Консультация. Обследование словарного запаса

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию лексического строя речи умственно отсталых младших школьников

2.1 Методика изучения лексического строя речи у умственно отсталых младших школьников

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности лексического строя речи у детей с умственной отсталостью, но и выстроить научно-обоснованную систему проведения коррекционно-педагогической работы по преодолению недостатков речевого развития, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент.

Для более глубокого изучения системы обучения и выявление эффективных форм, средств и методов коррекционной работы, ориентированной на развитие словарного запаса детей, нами был проведен опрос воспитателей и логопедов. На основе полученных данных предполагалось провести дальнейшую экспериментальную работу, направленную на решение выявленных проблем.

Опрос воспитателей показал, что на внеклассных мероприятиях работа по развитию речи учащихся весьма незначительна. Они не знают объема словаря учащихся, не требуют оречевления выполненных практических действий, не используют другие приемы по развитию речи.

Констатирующее исследование проводилось в апреле-мае 2013-2014 учебного года на базе ГБС(К)ОУ РМ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида" г. о. Саранск Республики Мордовия. В эксперименте принимали участие 10 детей 2 класса, обучающихся на основе типовых программ, представленных в сборнике "Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида", изданных под редакцией В. В. Воронковой [43, с. 3].

У всех детей, участвующих в эксперименте, по данным психоневролога отмечается легкая степень олигофрении, по данным логопеда поставлено заключение: несформированность языковых и речевых средств.

Цель констатирующего эксперимента – изучить словарный запас учащихся с умственной отсталостью. Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:

1) определить количественный и качественный состав активного словарного запаса детей с умственной отсталостью;

2) оценить качественный состав пассивного словарного запаса умственно отсталых младших школьников;

3) выявить уровень владения значением лексических единиц по темам: "Овощи", "Фрукты".

В соответствии с поставленной целью и выделенными задачами констатирующего исследования были использованы следующие методы: беседа и наблюдение. Беседа и наблюдение были применены нами в ходе данного эксперимента с целью получения необходимой информации о словарном запасе умственно отсталых младших школьников. Нами были опрошены: воспитатели, логопед и учитель, занимающиеся с детьми 2 класса данной школы.

Для решения задач констатирующего эксперимента в области оценки качественного состава пассивного и активного словарного запаса умственно отсталых младших школьников мы использовали диагностические материалы Н. М. Трубниковой "Структура и содержание речевой карты", разделы "Обследование понимания речи" и "Обследование активного словарного запаса". Мы считаем, что диагностические материалы, предложенные Н. М. Трубниковой, позволяют наиболее полно и качественно изучить речевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании, не требуют длительной специальной подготовки и могут быть основой диагностирования лексической стороны речи как нормально развивающихся детей, так и детей с умственной отсталостью [55, с. 35].

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ним положительного эмоционального контакта. Для подсчета ответов детей в каждом виде диагностики нами использовалась следующая технология: за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, неправильные ответы не оценивались. Общее количество ответов стало отправной точкой для анализа речевого развития детей и планирования дальнейшей коррекционно-развивающей работы с детьми.

Обследование речи предполагает выявление, как собственной активной речи ребенка, так и понимание им окружающих. Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи. Начнем с диагностики "Обследование понимания речи", которая была проведена в определенной последовательности:

I. Обследование понимания номинаций.

II. Обследование понимания предложений.

III. Обследование понимания грамматических форм.

Для обследования понимания номинативной стороны речи детям было предложено шесть серий заданий:

1. Название окружающих предметов. Задание: назови все, что ты видишь вокруг.

2. Узнавание предметов по описанию. Задание: покажи: а) чем чистят зубы; б) чем едят; в) чем рисуют. Детям предлагались картинки, на которые ребенок должен был указать после прослушивания описания. Например, покажи предмет, которым можно кушать суп.

3. Предъявление "конфликтных" картинок (слов с близким фонетическим звучанием). Задание: посмотри на картинки и покажи то, что я назову (ребенку дают две картинки и просят показать одну): а) ворона – ворота (покажи ворону); б) коса – коза (покажи косу); в) мишка – мышка (покажи мишку).

4. Понимание действий, изображенных на картинках. Задание: покажи, на какой картинке девочка ест, шьет, читает, стирает.

5. Понимание слов, обозначающих признаки задания (детям предлагаются парные картинки): а) сравни картинки и покажи, где большой мишка, а где маленький; где узкая и широкая лента; высокий и низкий забор; б) покажи, где круглый стол, а где квадратный; где треугольный флажок, а где прямоугольный; в) игра "Пирамидка". Задание: надень сначала красное кольцо, затем желтое, зеленое и синее.

6. Понимание пространственных наречий (ребенок по команде выполняет задание). Задание: подними руку вверх, отведи в сторону, опусти вниз, повернись влево, вправо.

Для обследования понимания предложений дети выполнили 6 заданий:

1. Выполнение двух-трех действий в одной просьбе. Задание: а) открой дверь и выключи свет; б) достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул.

2. Понимание инверсионных конструкций. Задание: а) определи, что сделано раньше: "Я умылся после того, как сделал зарядку"; б) определи, кто приехал: "Петя встретил Лешу".

3. Выбор наиболее подходящего по смыслу слова. Задание: подбери по смыслу: "Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев".

4. Исправь предложение: "Коза принесла корм девочке".

5. Выбери, какое предложение правильное: "Слон больше мухи", "Муха больше слона", "Взошло солнце, потому что стало тепло", "Стало тепло, потому, что взошло солнце".

6. Закончи предложение: "Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что…".

Обследование понимания грамматических форм речи мы уделили особо пристальное внимание, предложив детям выполнить 11 заданий:

1. Понимание логико-грамматических отношений. Задание: а) покажи, где хозяйка собаки (ребенку предлагают 2 картинки – где девочка с собакой и собака); б) покажи, где владелец велосипеда (ребенку предлагаю 2 картинки – мальчик с велосипедом и велосипед).

2. Понимание отношений, выраженных предлогами. Задание: покажи, на какой картинке птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке.

3. Понимание падежных окончаний имен существительных. Задание: покажи линейку ручкой; карандашом ручку.

4. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных. Задание: покажи, на какой картинке нарисован шар, а на какой – шары; тетрадь – тетради; машина – машины.

5. Понимание числа имен прилагательных. Задание: покажи, о какой картинке говорят: "Зеленый?", "Зеленые?" (ребенку показывают картинки, на которых изображены один флаг и много флагов зеленого цвета).

6. Понимание рода имен прилагательных. Задание: покажи красное, красный, красная (ребенку предлагаются картинки, на которых изображены красное яблоко, красный шар и красная морковь).

7. Понимание единственного и множественного числа глаголов. Задание: покажи, где сидит, сидят (ребенку предлагаются картинки, на которых одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами: "На скамейке сидит девочка", "На скамейке сидят девочки").

8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени. Задание: ребенку объясняется, что мальчика и девочку могут звать одинаково. Например, Саша. Покажи, на какой картинке Саша ел, читала, мыл посуду, вытирала пыль.

9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Задание: покажи, на какой картинке мальчик, входит, выходит; на какой картинке дверь открыта, закрыта; на какой картинке девочка поливает, выливает.

10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного видов. Задание: покажи, на какой картинке девочка снимает куртку, на какой сняла.

11. Понимание залоговых отношений. Задание: покажи, на какой картинке девочка одевается, а на какой ее одевают; где мальчик умывается, а где его умывают.

Для диагностики активного словаря мы подготовили 17 заданий, которые объединили в следующие группы:

I. Название слов, обозначающие предметы (5 заданий).

II. Название признаков предмета (2 задания).

III. Название действий людей и животных (4 задания).

IV. Название времен года, их последовательности, признаков (3 задания).

V. Название слов с противоположным значением (1 задание, с разными словами).

VI. Название слов-синонимов (1 задание, с разными словами).

VII. Название однокоренных слов (1 задание, с разными словами).

Так, при диагностике умения детей правильно называть предметы, были предложены следующие задания:

1. Назвать предметы, изображенные на картинках, соотнося их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 3 картинки на каждое обобщающее слово).

2. Дополнить тематический ряд: морковь, помидор, лук, …; яблоко, лимон, апельсин, …; стол, диван, шкаф, …; тарелка, кастрюля, чашка, ….

3. Ответить на вопросы: а) как называют помещение, где читают, выдают и получают книги? (по описанию); б) кто косой, слабый, трусливый? (по признакам); в) что светит, сияет, греет? (по действиям).

4. Назвать детенышей: кошки, собаки, козы, лошади, курицы.

5. Найти общее название: а) стол – мебель, а чашка – (это что?); б) сапоги – обувь, а шуба – (это что?); в) помидор – овощ, а яблоко – (это что?).

Для диагностики навыков называния признаков предметов были даны задания:

1. Посмотри на картинку и скажи: а) морковь – сладкая, а редька – (какая?); б) трава – низкая, а дерево – (какое?).

2. Подбери признаки к предметам: а) елка какая? (зеленая, пушистая, высокая, стройная); б) небо, какое?; в) лимон, какой?

Умение определять названия действий людей и животных мы диагностировали с помощью четырех заданий:

1. Скажи, что делает: повар, почтальон, учитель.

2. Кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка, щука, змея.

3. Кто как кричит: петух кукарекает, а ворона, воробей, курица.

4. Покажи картинку, где: мальчик входит, выходит, заходит, переходит, подходит, отходит.

Для диагностики умения называть времена года, их последовательности, признаков предлагались задания:

1. Покажи на картинке: зиму, лето, осень, весну.

2. Как догадался, что на картинке зима, лето, осень, весна.

3. Разложи картинки по порядку.

С целью диагностики знания слов с противоположным значением детям предлагались задания: скажи наоборот, например, большой – маленький (холодный, чистый, твердый, тупой, широкий, светлый, высокий, старший).

Диагностика умения детей подбирать слова-синонимы проводилась на основании заданий: скажи по-другому (боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный).

Умение подбирать однокоренные слова изучали через выполнение детьми заданий: назови родственников слова – лиса, лес, коза, земля, красить.

Для качественного и количественного анализа лексического строя речи детей с умственной отсталостью мы использовали учебное пособие З. А. Репиной "Поле речевых чудес". В пособии подробно описаны особенности формирования словарного запаса, показана структура его формирования, даны рекомендации по проведению диагностики детей, которые легли в основу нашего эксперимента. Используя материалы пособия, мы провели диагностику уровня владения смысловыми и несмысловыми связями слов. Проведенная работа способствовала определению количества ассоциатов в ответ на слова-стимулы у детей, включенных в эксперимент, уровня сформированности лексической стороны речи по темам "Овощи", "Фрукты" [45, с. 82].

В ходе работы учащимся был предложен набор слов-стимулов в рамках тем "Овощи" и "Фрукты". Слова-стимулы состояли из четырех имен существительных (овощи, огурец, урожай, семена), четырех имен прилагательных (красный, спелая, дряблые, зрелое), четырех глаголов (цветет, растут, полоть, выращиваю) и одного наречия (высоко). Инструкция: "Будем играть в слова. Я назову слово, а ты на мое слово назовешь любые слова, которые придут тебе в голову".

Конкретизируя уровень сформированности лексической стороны речи по темам "Овощи", "Фрукты" у каждого ученика, принимавшего участие в эксперименте, мы определили четыре слова-стимула (помидор, морковь, яблоко, лимон). Провели по ним диагностику, определяющую умение подбирать родственные слова, слова-действия, слова-признаки.

Задания:

1. Назови родственников слова морковь (морковь, морковочка, морковный), помидор, яблоко, лимон.

2. Скажи, что делает морковь (растет, хранится, лежит), помидор, яблоко, лимон.

3. Скажи, какая (какая? какое? какой?) – морковь (большая, сладкая, оранжевая), помидор, яблоко, лимон.

Логопедическое обследование, направленное на выявление уровня сформированности лексической стороны речи умственно отсталых младших школьников по темам "Овощи" и "Фрукты", результаты которого представлены в таблицах 1 и 2 (приложение 1).

Исходя из таблицы 1, мы получили следующие данные. Многие дети не знают значения отдельных слов, поэтому не могут подобрать слова-реакции по смыслу. Например, к слову "дряблая" не было названо ни одного слова из какой-либо части речи, потому что дети не знают смысл этого слова. Дети, участвующие в эксперименте, на слова-реакции больше всего назвали ассоциатов по типу "ситуация" – 28 слов. По типу "случайные связи" – 33 слова, по типу "звуковые связи" – 13 слов. Данный анализ показал, что у детей с умственной отсталостью преобладают не смысловые связи (звуковые и случайные).

Для формирования общих представлений о словарном запасе по темам: "Овощи", "Фрукты" у детей, участвовавших в эксперименте, мы проанализировали результаты диагностики по ключевым словам: "морковь", "помидор", "яблоко", "лимон".

1. Подбор родственных слов. Морковь – 100 % детей родственным словом назвали "морковка"; помидор – 100 % детей подобрали слово "помидорка". К слову "яблоко" не нашли ни одного родственника; к слову "лимон" 10 % детей подобрали слово "лимоны", еще 10 % детей подобрали слово "лимончик".

2. Подбор слов-действий. Морковь – 40 % учеников подобрали слова – ем, есть, кушать; 10 % учащихся сказали – варим; 10 % детей – растет; остальные (40 %) слов не подобрали. Помидор – 20 % испытуемых подобрали слова – ем, кушать; 10 % детей сказали слова – растет, краснеет; остальные (70 %) не подобрали ни одного слова. Яблоко – 30 % детей подобрали слова – кушать, ем, есть; 10 % – сказали – растет; остальные 60 % не подобрали. Лимон – 30 % учеников подобрали слова – кушать, ем, есть; 10 % – сказали – растет; остальные 60 % не подобрали.

3. Подбор слов-признаков. Морковь – 70 % детей сказали – круглый; 60 % человек – красный. Яблоко – большое – 10 %; зеленое – 30 % учащихся, 10 % – маленькое; 10 % – желтое; 10 % – красное; 10 % – круглое; 20 % – кислое. Лимон – желтый назвали 80 % детей; кислый назвали 10 % испытуемых.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что больше всего слов-реакций было названо на слово "морковь" – 28 слов, 21 слово названо на стимул "помидор" и примерно одинаковое количество слов сказано о стимулах "яблоко" и "лимон" (13 и 14 слов соответственно).

В таблице 2 представлены материалы, полученные в процессе диагностики, которые позволили провести анализ по двум позициям: а) подсчет слов с опорой на части речи (количество имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наречий и имен числительных); б) подсчет слов-реакций по типам ассоциатов.

В результате получили следующие данные:

– на предложенные слова-стимулы дети назвали 57 имен существительных, причем 111 из них отнесли к слову "овощи", самое меньшее количество имен существительных было подобрано к словам "урожай" и "выращиваю" (по 2 слова), к словам "дряблая" и "высоко" не назвали не одного имени существительного;

– количество названных имен прилагательных и глаголов примерно равно (15 и 14 слов соответственно), что значительно меньше слов имен существительных;

– из других частей речи были названы слова "там" и "много".

При обследовании лексического строя речи необходимо учитывать то, что дети с умственной отсталостью неправильно понимают слова и неточно их употребляют. При помощи анализа теоретического и практического материала, мы провели собственную диагностику понимания речи данной категории детей, результаты которой представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели понимания номинативной стороны речи младшими школьниками с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Номер диагностического задания						Всего баллов
		1	2	3	4	5	6
1.	Алина Е.	4	4	3	4	3	3	22
2.	Альбина Т.	5	3	3	4	3	3	21
3.	Дима Б.	4	4	3	5	3	3	22
4.	Женя Н.	4	4	3	4	3	3	21
5.	Костя П.	5	5	3	5	4	4	26
6.	Кристина Л.	3	3	2	3	2	3	16
7.	Наташа Ш.	4	5	3	4	3	4	23
8.	Никита С.	4	4	3	4	3	3	21
9.	Саша Х.	5	3	3	4	4	3	22
10.	Слава С.	4	5	4	5	3	3	24
Средний показатель		4,2	4,0	3,0	4,3	3,1	3,2	21,8

Анализируя данные таблицы 3, отметим, что в целом, с предложенными заданиями справились 100 % детей. Лучшие результаты дети показали в заданиях "Названия окружающих предметов", "Узнавание предметов по описанию" и "Понимание действий, изображенных на картинке". В этих заданиях дети назвали наибольшее количество слов, задание выполняли достаточно быстро и с интересом. Наиболее слабые ответы были в заданиях на понимание слов-признаков, дети не знают таких слов, как высокий – узкий, узкий – широкий, длинный – короткий, путаются в понятиях квадратный – прямоугольный – треугольный, не могут ориентироваться по правой и левой стороне (вправо, влево не поворачиваются). Самым большим количеством правильных ответов отличался Костя П., он набрал 26 баллов. Хорошо выполнили задание Слава С. и Наташа Ш., набрав соответственно 24 и 23 балла. Остальные дети набрали 21-22 балла. Самый худший результат у Кристины Л. – 16 баллов.

После проведения диагностики номинативной стороны речи было предпринято обследование особенностей понимания предложений младшими школьниками с умственной отсталостью. Результаты этого обследования отражены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели понимания предложения младшими школьниками

с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Номер диагностического задания						Всего баллов
		1	2	3	4	5	6
1.	Алина Е.	1	-	-	-	-	-	1
2.	Альбина Т.	1	-	1	-	-	-	2
3.	Дима Б.	1	-	-	-	-	-	1
4.	Женя Н.	1	-	1	-	-	-	2
5.	Костя П.	1	1	1	1	1	1	6
6.	Кристина Л.	1	-	-	-	-	-	1
7.	Наташа Ш.	1	-	1	-	-	-	2
8.	Никита С.	1	-	-	-	-	-	1
9.	Саша Х.	1	-	-	-	-	-	1
10.	Слава С.	1	-	1	1	-	1	4
Средний показатель		1,0	0,1	0,5	0,2	0,1	0,2	0,4

Анализируя данные таблицы, отметим, что из всех заданий, которые были даны, отметим, что 100 % детей справились только с первым (выполнить 2 действия в одной просьбе), выполнить задание из 3-х действий оказалось затруднительным для всех детей. Следующие 70 % детей терялись, выполнив первое и второе действие, долго думали, что делать дальше. А 30 % детей все время переспрашивали последовательность действий. Таким образом 100 % учащихся не справились с заданием на понимание инверсионных конструкций. 80 % испытуемых не смогли исправить, а 20 % испытуемых – закончить данные им предложения. Лучший результат у Кости П. – 6 баллов, Слава С. набрал 4 балла, Альбина Т., Наташа Ш., Женя Н. – набрали 2 балла. Остальные дети (Алина Е., Кристина Л., Никита С., Саша С.) дали только по одному верному ответу.

Проведение обследования понимания грамматических форм речи младшими школьниками с умственной отсталостью состояло из 11 диагностических заданий. Данные, полученные в ходе диагностики, отражены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели понимания грамматических форм младшими школьниками с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Номер диагностического задания											Всего баллов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
1.	Алина Е.	1	2	1	2	-	-	2	1	2	-	2	13
2.	Альбина Т.	1	1	1	2	-	-	1	2	2	-	2	12
3.	Дима Б.	2	2	3	2	1	1	2	3	2	1	2	21
4.	Женя Н.	1	1	2	2	-	-	2	1	1	1	1	12
5.	Костя П.	2	3	2	2	1	1	2	4	3	2	1	23
6.	Кристина Л.	1	-	2	1	-	-	1	1	1	-	2	9
7.	Наташа Ш.	1	2	3	2	1	1	2	2	3	2	2	21
8.	Никита С.	1	2	3	1	-	-	2	1	2	1	1	14
9.	Саша Х.	2	1	2	3	2	1	2	2	3	2	1	21
10.	Слава С.	2	2	3	2	1	1	1	2	3	3	2	22
Средний показатель		1,4	1,6	2,2	1,9	0,6	0,5	1,9	2,1	2,2	1,2	1,7	1,6

Анализируя данные этой таблицы, отметим, что при выполнении заданий этого блока 100 % детей успешно справились с определением единственного и множественного числа имен существительных, глаголов прошедшего времени, с пониманием префиксальных изменений глаголов. Хорошей подсказкой для них были картинки. В задании на понимание отношений дети уверенно находили картинки, в содержании которых присутствовал предлог "на", "в", "под", "за". В определении предлогов "около", "перед" – путались более 50 % детей. Самым сложным заданием для детей стало определение числа и рода имен прилагательных. С заданием лучше всех справились 20 % детей, они набрали 23 и 22 балла. Хорошо справились 30 % учеников, набрали по 21 баллу. Хуже других выполнили задание 10 % учащихся – 9 баллов; 20 % испытуемых – 12 баллов; 10 % получили 13 баллов; еще 10 % – 14 баллов.

Диагностика, направленная на выявление понимания речи умственно отсталых младших школьников включала в себя три раздела: понимание номинативной стороны речи, понимание предложений и понимание грамматических форм. В соответствии изложенными таблицами, касающимися обследования понимания речи, мы суммировали и получили общее количество баллов по всем трем разделам. Результаты проведенной диагностики отражены в таблице 6.

Таблица 6

Показатели понимания речи младшими школьниками с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Понимание номинативной стороны речи	Понимание предложений	Понимание граммати-ческих форм	Всего баллов
1.	Алина Е.	22	1	13	36
2.	Альбина Т.	21	2	12	35
3.	Дима Б.	22	1	21	44
4.	Женя Н.	21	2	12	35
5.	Костя П.	26	6	23	55
6.	Кристина Л.	16	1	9	26
7.	Наташа Ш.	23	2	21	46
8.	Никита С.	21	1	14	36
9.	Саша Х.	22	1	21	44
10.	Слава С.	24	4	22	50
Средний показатель		19,4	2,1	16,8	12,8

Результаты обследования понимания речи показывают, что пассивный словарный запас детей, участвующих в эксперименте, развит на среднем уровне. Такие выводы можно сделать исходя из расчета, что на каждый заданный вопрос, а их всего 58, ребенок дает хотя бы один правильный ответ, следует отметить, что 90 % детей дали 35-55 правильных ответов. Лучшие показатели у Кости П. – 55 баллов, у Славы С. – 50 баллов, у Наташи Ш. – 46 баллов. Хуже пассивный словарный запас развит у Кристины Л. – 26 баллов. Обследованию активного словарного запаса умственно отсталых младших школьников мы уделили особое внимание, определив для выполнения 7 групп заданий. Полученные результаты в ходе диагностики представлены в таблице 7.

Таблица 7

Показатели употребления в активной речи слов разных категорий младшими школьниками с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Категории слов							Всего баллов
		Слова, обозна-чающие предмет	Слова, обозна-чающие признаки предмета	Слова, обозна-чающие действия предмета	Слова, характери-зующие времена года	Слова с протии-вопо-ложным значе-нием	Слова-синони-мы	Одно-корен-ные слова
1.	Алина Е.	12	3	12	5	2	-	2	36
2.	Альбина Т.	13	3	10	4	1	-	2	33
3.	Дима Б.	11	4	11	4	2	-	2	34
4.	Женя Н.	12	3	9	3	1	-	2	30
5.	Костя П.	20	5	15	9	1	-	4	57
6.	Кристина Л.	10	3	6	4	1	-	1	25
7.	Наташа Ш.	16	4	14	5	3	-	2	44
8.	Никита С.	15	3	9	4	1	-	2	34
9.	Саша Х.	12	3	9	5	3	-	2	33
10.	Слава С.	16	4	13	5	4	-	2	44
Средний показатель		12,7	3,5	10,8	4,0	1,8	0	2,1	4,9

Анализируя данные этой таблицы, отметим, что из всех предложенных заданий самыми доступными для детей были задания назвать предметы, соотнося их с обобщающим словом. В основном дети правильно назвали картинки и соотнесли их с обобщающими словами. На каждое обобщающее слово детьми было названо 1-3 предметов. И 100 % детей назвали детенышей кошки и козы, причем, не всегда правильно обозначая названия детенышей. 10 % испытуемых сказали, что это котик (вместо котеночек), 10 % назвали щенка – щеночек, что по смыслу правильно, а по речевой структуре ошибочно. Особой сложностью было название детенышей собаки, лошади и курицы. Мы получили такие названия как: 30 % – собачата; 20 % – лошадята; 40 % – лошаденок; 10 % – куренок.

Трудным заданием для учащихся с умственной отсталостью стало назвать предмет по его описанию. На вопрос: "Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги" мы получили такие ответы: в магазине – 30 %; дома – 30 %; в школе – 20 %. Лишь 20 % учащихся ответили, что в библиотеке. На вопрос: "Косой, слабый, трусливый" 60 % детей не ответили совсем. 10 % испытуемых сказали котенок, и только 30 % участников эксперимента ответили "заяц", 100 % не смогли назвать предмет по действию.

Трудным стало и задание "Назвать признаки предмета". Дети затруднялись в подборе и названии качественных имен прилагательных к словам морковь, дерево, трава, елка, небо, лимон. Большая часть ответов сводилась к словам – большой, большая, маленькая, красивый, красивый, красная, дети называли слова общие, поверхностные, чаще всего только по одному характеризующему слову. Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словарного запаса детей, их неумение подбирать признаки предметов, рассказывать о заданном предмете.

Выполнение задания "Название действий людей и животных" показало недостаточность глагольных форм в словарном запасе детей. Так, почти все дети (60 %) назвали только действия повара и учительницы, по 2 правильных ответа мы получили на вопросы: "Кто как передвигается?" и "Кто как кричит?". 20 % детей ответили – ворона каркает, 40 % учеников ответили звукоподражанием.

Рассматривая картинки с характерными признаками времен года, 70 % детей выделили только два времени – зиму и лето, разложить картинки в нужной последовательности смогли лишь 20 % участников эксперимента, назвать последовательность времен года и их признаки смогли лишь 10 % детей. Выполнение задания на название слов с противоположным значением, правильный ответ дети дали лишь к словам большой (100 %), холодный (50 %) и широкий (40 %). К остальным словам подбор противоположных ответов у 20 % детей – по 4 балла; остальные участники эксперимента (60 %) по 1-2 балла.

С заданием подобрать слова-синонимы 100 % участников эксперимента не справились. Достаточно трудным заданием стал подбор однокоренных слов. Правильно подобрали однокоренные слова только к словам – лиса, коза. Правильные ответы у Кости П. – 4 балла, наименьшее количество баллов у Кристины Л. – 1 балл. Остальные ребята набрали по 2 балла.

Общий подсчет баллов показывает, что только 10 % испытуемых набрали 57 баллов, что соответствует среднему уровню развития активного словарного запаса у этих учеников, все остальные (90 %) детей, участвующих в эксперименте, набрали меньше половины этих показателей, что характеризует низкий уровень развития активного словарного запаса.

Таким образом, анализ активного и пассивного словарного запаса умственно отсталых младших школьников показал, что:

– пассивный словарный запас преобладает над активным;

– активный словарный запас детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. Что в свою очередь подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, уроков по развитию речи, внеурочных и воспитательных мероприятий, направленных на развитие словарного запаса умственно отсталых младших школьников;

– трудности вызвали все-таки обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Экспериментатору приходилось помогать, выделяя значимые слова задания интонацией, силой голоса. Требовалось неоднократное повторение. Ни один ученик не справился с предложенными заданиями полностью.

2.2 Методика формирования словарного запаса у умственно отсталых младших школьников

Основываясь на данных проанализированных работ, мы предприняли попытку разработать методику коррекционно-развивающего воздействия на формирование словарного запаса. В данной методике были использованы общепринятые основные положения работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта. Данная методика была существенно дополнена специфическим содержанием, имеющим коррекционную направленность. Это проявилось, прежде всего, в применении различных заданий и специальных упражнений, обеспечивающих эффективность коррекции различных отрицательных проявлений речевых функций учащихся.

Целью формирующего этапа исследования явилась разработка экспериментального обучения по расширению и обогащению словарного запаса на логопедических занятиях по темам: "Овощи" и "Фрукты".

Формирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2014-2015 учебного года на базе ГБС(К)ОУ РМ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида" г. о. Саранск Республики Мордовия. В эксперименте принимали участие ученики 2 класса в количестве 10 человек.

Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педагогический процесс, в котором расширяются задачи коррекционного обучения и воспитания. Организация логопедической работы опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Содержание логопедической работы по формированию системной лексики подробно описано в работах Р. И. Лалаевой. По указанной методике в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида первым этапом работы является расширение словарного запаса за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: "Кто как передвигается?", "Кто как голос подает?", "Кто как ест?", "Что какие звуки издает?", "Кто как голос подает?", "Кто что делает?" [20, с. 94].

Следующим этапом идет работа по освоению имен прилагательных. Она включает в себя несколько пунктов: овладение именами прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину; отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес; проводится работа над именами прилагательными, которые образуются от имен существительных с помощью суффиксов, а так же над именами прилагательными, сложными по значению.

На третьем этапе ведется работа по обогащению и уточнению номинативного словарного запаса. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда, овощи), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Обогащение словарного запаса осуществляется и за счет местоимений, имен числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словарного запаса у детей с умственной отсталостью и уточнение слов-синонимов. Работа над уточнением значения слова в специальной (коррекционной) школе VIII вида должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, выбросить только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.).

Автором рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится этапу работы над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализация словарного запаса способствует и работа по звуковому анализу слова, закрепления его слухового и кинестетического образов. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у школьников с умственной отсталостью, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм имен существительных. Далее проводится работа по образованию имен прилагательных от имен существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений (Девочка рвет цветы), в дальнейшем – атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несет сумку).

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.

Руководствуясь основными положениями выше изложенной методики, мы определили, в рамках обучающего эксперимента, направление работы по формированию системной лексики на примере тем "Овощи" и "Фрукты": уточнение имеющегося словарного запаса; активизация и обогащение словарного запаса; развитие функции словоизменения; формирование и расширение лексического значения слов; развитие валентности слов.

Для проведения формирующего эксперимента мы взяли 4 опорных слова: морковь, помидор, яблоко, лимон. Учитывая временной отрезок и специфику восприятия детей с умственной отсталостью, мы распределили речевой материал следующим образом – на каждую вышеуказанную единицу речи отводилось 5-6 логопедических занятий. Такое распределение мотивируется особенностями усвоения речевого материала учащимися с умственной отсталостью и способствует более качественному формированию словарного запаса.

Логопедическую работу по каждому слову мы осуществляли поэтапно.

Первый этап – расширение словарного запаса посредством глагольной лексики. Детям предлагались игры типа "Зайкина грядка", "В магазине", "Машина помощница". В игровой деятельности дети учились использовать глаголы для обозначения различных действий: морковь – растет, поливают, дергают, выдерживают и т. д.; яблоко – цветет, зреет, поливается; лимон – покупают, режут, кладут в чай, желтеет.

Второй этап – работает с именами прилагательными, обозначающими основные цвета, форму, величину. Детям предлагались игровые упражнения типа "Найди похожее", "Определи по цвету", "Подбери фигуру", "Расскажи какая". С помощью этих и других игр мы с детьми определили, что морковь: большая и маленькая, оранжевая и красная, треугольная; помидор – красный, желтый и зеленый, круглый и овальный; яблоко – круглое и продолговатое.

Третий этап – работа с именами прилагательными, обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, поверхности, все. Детям предлагались игровые задания "Определи на вкус", "Узнай, что тяжелее", "Найди самый длинный", "Волшебный мешочек". Эти и другие задания способствовали обогащению словарного запаса такими словами, как: дряблая, твердый, кислый, сладкий, вкусный, спелый и т. д.

Четвертый этап – работа над именами прилагательными, образованными от имен существительных с помощью суффиксов. Ученикам предлагались игровые ситуации "Витаминная аптека", "Мы поварята". В ходе игры дети пробовали сок и определяли его источник: из яблока, сок морковный, пюре морковное, котлета морковная.

Пятый этап – работа по формированию уменьшительно-ласкательных форм имен существительных. С испытуемыми были проведены игровые упражнения типа: "Назови ласково", "Большой, маленький", "Скажи наоборот", "Овощная семья". Основной задачей было упражнять детей в изменении слова с использованием суффиксов: морковь – морковочка, морковка; помидор – помидорка, помидорчик.

Работа над употреблением усвоенных лексических единиц в связной речи проводилась на каждом этапе. По окончанию формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику с последующим анализом результатов.

В организационно-методическом построении эксперимента использовались следующие формы: уроки развития речи и логопедические занятия, а так же воспитательное и внеклассное мероприятия, направленные на расширение, обогащение и активизацию словарного запаса умственно отсталых младших школьников. Методические разработки уроков представлены в приложении 2, логопедических занятий – в приложении 3, воспитательное и внеклассное мероприятия – в приложении 4.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В ходе формирующего эксперимента было проведено коррекционно-логопедическое воздействие на детей 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, принимавших участие в эксперименте. Работа была направлена на обогащение словарного запаса, уточнение значения слов, на развитие семантики слова, формирование лексической системности и семантических полей. Итогом формирующего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента на базе ГБС(К)ОУ РМ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида" г. о. Саранск Республики Мордовия в октябре-ноябре 2014-2015 учебного года.

Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность методики работы, направленной на формирование лексического строя речи умственно отсталых младших школьников.

Для того чтобы, реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные диагностики по изучению словарного запаса умственно отсталых младших школьников. Логопедическое обследование мы начали с повторного изучения пассивного и активного словарного запаса, используя те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента. По результатам диагностики составлены сводные таблицы по обследованию словарного запаса детей с умственной отсталостью.

В ходе оценочного этапа исследования, мы изучили эффективность методики работы, направленной на формирование лексического строя речи умственно отсталых младших школьников. Оценочный этап состоял из сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментах по обследованию словарного запаса умственно отсталых младших школьников. Данный этап эксперимента включал в себя оценку результатов обследования пассивного и активного словарного запаса умственно отсталых младших школьников.

Сначала рассмотрим результаты, полученные по обследованию пассивного словарного запаса учащихся с умственной отсталостью младших классов, которые отражены в таблице 8.

Таблица 8

Сводные данные констатирующего и контрольного экспериментов по обследованию понимания речи младших школьников с умственной отсталостью, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Обследование понимания речи		Динамика развития словарного запаса детей
		Показатели констатирующего исследования	Показатели контрольного исследования
1.	Алина Е.	36	38	2
2.	Альбина Т.	35	37	2
3.	Дима Б.	44	47	3
4.	Женя Н.	35	37	2
5.	Костя П.	55	58	3
6.	Кристина Л.	26	27	1
7.	Наташа Ш.	46	49	3
8.	Никита С.	36	38	2
9.	Саша Х.	44	47	3
10.	Слава С.	50	52	2
Средний показатель		40,7	43,0	2,3

Анализ приведенных данных показывает, что показатели понимания речи детей остались неизменными. Отметим, что 40 % детей, учащихся в младших классах правильно показали длинный и короткий карандаши; 40 % правильно определили узкую и широкую ленты, 20 % учащихся, верно, отметили высокий и низкий забор. Школьники с умственной отсталостью стали лучше разбираться в числе и роде имен прилагательных. Так, с заданием "показать зеленый и флаг и зеленые флаги", справились 80 % детей, а с заданием "определить род имен прилагательных" справились 60 % участников эксперимента. Так же дети справились с заданием "определить число глаголов", дополнительный балл за это получили уже 70 % учеников.

В ходе повторного обследования понимания речи младшими школьниками с умственной отсталостью мы получили данные, которые отражены в таблице 9.

Таблица 9

Сводная таблица данных констатирующего и контрольного экспериментов по употреблению в активной речи младших школьников с умственной отсталостью разных категорий, в баллах

№ п/п	Имя ребенка	Обследование активной речи		Динамика развития словарного запаса детей
		Показатели констатирующего исследования	Показатели контрольного исследования
1.	Алина Е.	36	37	1
2.	Альбина Т.	33	40	7
3.	Дима Б.	34	39	5
4.	Женя Н.	30	35	5
5.	Костя П.	57	60	3
6.	Кристина Л.	25	28	3
7.	Наташа Ш.	44	49	5
8.	Никита С.	34	36	2
9.	Саша Х.	33	38	5
10.	Слава С.	44	47	3
Средний показатель		34,7	40,9	6,2

Исходя из таблицы 9, можно сделать вывод о динамике развития словарного запаса детей с умственной отсталостью. Альбина Т. улучшила свой личный результат на 7 баллов; Дима Б., Женя Н., Наташа Ш., Саша Х. – на 5 баллов; Костя П., Кристина Л., Слава С. улучшили свои показатели на 3 балла. На 1 и 2 балла стал выше показатель у Алины Е., Никиты С. соответственно. В результате 100 % школьников улучшили свои стартовые показатели, но за рамки среднего уровня не вышел никто, кроме Кости П.

Изменилось и отношение детей к выполнению заданий, при подборе ответов они не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, правильные, старались не повторяться. Не всегда получалось все правильно, но изменение отношения к речевому общению было ярко выражено. Кроме того, анализ показывает и количественные изменения в подборе слов при выполнении заданий. Например, при первичном обследовании Альбина Т. подобрала только 3 слова, при повторном обследовании девочка назвала к разным заданиям уже 10 слов.

Проведено повторное исследование по обследованию: "Уровень выявления смысловых и несмысловых связей" и "уровень сформированности лексической стороны речи" по темам: "Овощи" и "Фрукты", составленных на основе работ З. А. Репиной. В ходе диагностики детям предлагалась игра "Скажи, что хочешь". Установка: Я назову слова, а ты скажешь первое, что придет тебе в голову. Сравнительные данные по типам ассоциатов занесены в сводную таблицу 10 (Приложение 1).

В таблице 10 представлена количественная оценка уровней смысловых и не смысловых связей, а также уровней сформированности лексической стороны речи. Исходя из данной таблицы, мы получили следующий качественный анализ данных.

Наибольшими были значения показателей типов ассоциатов "ситуация" – на начало обучения (28 баллов) и на конец обучения (37 баллов), это свидетельствует о том, что большинство детей смогли повысить свой уровень развития словарного запаса: 50 % испытуемых смогли повысить свой уровень на один балл; 20 % детей – на 2 балла. Неизменными остались показатели у 30 % участников эксперимента, на конец обучения в речи появилось словотворчество, которое не отмечалось на начало формирующего этапа эксперимента (30 %). У остальных детей словотворчества не было замечено ни в начале, ни в конце обучения (70 %).

Наиболее трудным для умственно отсталых младших школьников оказалось подбор антонимов, синонимов и омонимов. Только 10 % школьников смогли набрать 1 балл по подбору синонимов к слову. Незначительные сдвиги прослеживались в заданиях на понятийные и видовые связи. Несколько детей (20 %) смогли понизить свои показатели по понятийным связям. Другие учащиеся (20 %) повысили свои показатели на один балл. Остальные ученики (60 %) не смогли справиться с данным заданием ни в начале, ни в конце обучения. Также для детей оказались сложными задания на родовые связи и переносное значение слов. Лишь 20 % детей смогли набрать по 1 баллу после повторного обследования. С заданием, касающиеся слов с переносным значением смогли справиться только10 % испытуемых, которые набрали 1 балл по данному заданию. Остальные дети (90 %) так и не смогли справиться с этим заданием ни в начале, ни в конце формирующего этапа исследования.

Тавтология в речи наблюдались у 30 % учеников. Показатели понизились в 2 раза по заданиям на звуковые связи, что показывает количество набранных баллов: в начале обучения – 12 баллов, в конце – 6 баллов. Свои показатели понизили: 20 % младших школьников на один балл. У остальных детей (80 %) показатели по заданиям на звуковые связи остались крепкими.

Таким образом, результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности комплексной психолого-педагогической методики формирования лексической стороны речи у школьников с умственной отсталостью начальных классов. Динамика показателей сформированного словарного запаса выявлялась по тем же позициям, представленным в практической части нашего исследования.

2.4 Методические рекомендации по формированию лексического строя речи у умственно отсталых младших школьников

По результатам проведенной экспериментальной работы можно дать методические рекомендации, которыми следует руководствоваться учителю логопеду, воспитателю, а также родителям при формировании и расширении словарного запаса умственно отсталых младших школьников.

Подробнее рассмотрим методические рекомендации, предложенные нами учителю начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида по формированию и расширению словарной работы школьников с умственной отсталостью. Уроки по развитию речи, которые направлены на расширение и восполнение пробелов в лексике должны включать в себя: уточнение значений, имеющихся слов и дальнейшее обогащение словарного запаса, как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнение значений, используемых синтаксических конструкций.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка должна быть следующая:

1. Овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления.

2. Овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их использования.

3. Усвоение понятий о родственных словах, предлогов и способах их использования, дифференциации предлогов и приставок.

4. Овладение навыками подбора антонимов, синонимов, способами их употребления.

5. Усвоение понятий о многозначности слов.

В процессе уроков по развитию речи учителю младших классов можно порекомендовать использование следующих заданий:

1. Подбор к слову синонимов и нахождение их в тексте, выявление сходства и различий.

2. Работа с омонимами, нахождение их в предложениях и выяснение значений.

3. Работа над фразеологизмами, прямым и переносным значением слов.

4. Употребление речевых оборотов.

5. Работа с пословицами и поговорками.

6. Работа со словарями.

7. Различные творческие задания и работы.

При отборе лексического минимума для работы над синонимами, антонимами, омонимами необходимо руководствоваться следующими критериями:

– частотностью отобранных слов в общеупотребительной лексике;

– словарным запасом умственно отсталых младших школьников;

– наличием в речи синонимов, антонимов, омонимов в текстах;

– понимание отобранных слов;

– необходимостью отобранных слов для организации речевой практики;

– уровнем сформированности навыков чтения;

– потребностью создания базы для работы над синонимами, антонимами, омонимами в последующих классах.

Приведем практические рекомендации логопеду по планированию логопедических занятий, касающихся лексико-грамматических представлений. В учебно-методической литературе описаны два основных подхода к планированию и проведению данных занятий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну-две словарные темы, такие как "Овощи", "Продукты", "Домашние животные" и др. В рамках темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории. Кроме того на занятии большое внимание уделяется развитию слухового восприятия и развитию зрительного восприятия. Например, тема открытого занятия, проводимого логопедом "Овощи". В ходе занятия выделяют следующие лексико-грамматические категории: 1) предлоги "в", "на", "под", "из" (в земле, из земли, под землей и др.); 2) согласование имен прилагательных с именами существительным в роде (зеленый огурец, зеленая капуста и др.); 3) относительные имена прилагательные (морковный сок, картофельные котлеты, гороховый суп, кабачковая икра и др.); 4) приставочные глаголы (выкапывать, перекапывать, вскапывать и др.).

При обозначенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредоточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние сведения играют в занятии как бы второстепенную роль. В то же время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.

Для "сильных" детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным. А для "слабых" детей в речи, которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных имен прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне". Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки.

Мы в своей работе придерживаемся другого подхода – лексико-грамматического. При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следующих тем: "Предлог на", "Согласование имен числительных один, одна с именами существительными", "Трехсловное предложение с прямым дополнением", "Предложный падеж имен существительных", "Имена существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения" и др.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка с умственной отсталостью. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности.

При планировании занятий мы не указываем словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словарный запасы, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и др.).

Внимание ребенка фиксируется наилучшим образом в виде произносительного акцента на окончаниях слов, предлогах, союзах и других грамматических признаках русской речи, следует выделять в речи: а) определенную морфему (приставку, суффикс), являющуюся основой словообразования; б) окончание слова, выражающее различные грамматические значения (падеж, число, род, лицо); в) способ связи слов в предложения (окончания слов, предлоги, союзы, порядок слов).

Каждое лексико-грамматическое занятие мы предлагаем проводить по следующему плану: 1) организационный момент; 2) объяснение нового материала; 3) закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале; 4) динамическая пауза, связанная с темой занятия; 5) закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить: высокую активность детей; проверку и контроль усвоенных знаний и навыков; более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор наглядного материала (количество, внешний вид, формат и др.) способствует повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения. Для эффективного усвоения учебного материала мы рекомендуем в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания имен существительных, имен прилагательных мужского и женского рода и др.

Особенностью планирования лексико-грамматических занятий (в отличие от фонетических) будет свободный в произносительном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование имен числительных два, две с именами существительными можно привлекать сложные в произносительном плане слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки. Важны четкое соотнесение зависимого (два, две) и главного слов в роде и произносительный акцент на окончании имен числительных.

Мы считаем необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого "слабого" ребенка. С этой целью мы создаем высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

На занятиях по формированию лексико-грамматических категорий в речи детей с умственной отсталостью нередки ошибки в грамматическом строе речи. Экспериментальным путем мы пришли к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: "Остановись!", "Подожди!". Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей. И лишь при отсутствии такового в классе его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта хором.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Мероприятия воспитателя следует строить с учетом очередной темы, и их задачи должны соотноситься с задачами логопедического занятия. Основную словарную работу проводит логопед, воспитатель же формирует у детей необходимый уровень знаний по словарной теме во время прогулок, на уроках рисования, лепки и конструирования. Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы красивым полным предложением. Эта работа одновременно является и основной для проведения речевых упражнений на логопедических занятиях и способствует совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков.

Воспитателям рекомендуется создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Если воспитателем запланирована такая лексическая тема как "Дикие животные", то можно дать ему следующие рекомендации:

1. Сначала провести познавательное занятие с использованием наглядного и дидактического материала по данной теме.

2. Затем познакомить детей с изображением диких животных на уроках рисования или лепки.

3. Провести в ходе режимных моментов различные дидактические, настольные, подвижные игры, касающиеся данной темы.

4. Познакомить детей с произведениями художественной литературы, где встречаются дикие животные.

Для развития словарного запаса воспитателям можно порекомендовать проводить периодически физкультурные минутки.

Приведем практические рекомендации, которые мы предлагаем использовать по формированию лексической стороны речи родителям, имеющим детей с умственной отсталостью. Рассмотрим некоторые из них:

1. Постоянно описывайте словами все то, что происходит и находится вокруг.

2. Сопровождайте словами все свои действия (Например, с кулаками и игрушками). А когда ребенок начнет за вами повторять, спрашивайте его, что он делает.

3. Начинайте учить ребенка тем словам, которые используются при счете. Считайте все, что видите: пуговицы на кофточке, кружочки на чашечке, пальчики и др.

4. Уделяйте внимание нужным словам: "на", "под", "над", "вверх", "вниз".

5. Изучайте собственное тело. При этом начинайте показывать сначала крупные части тела: голову, живот; потом – локоть, колено; наконец – ресницы, брови, зубы.

6. Помните о пальчиковой гимнастике. Давно доказано, что от развития мелкой моторики зависит развитие его речи. Поэтому пусть ребенок катает шарики из пластилина, мелко рвет бумагу, складывает пирамидки, матрешки, играет с бусами, пуговицами (застегивает и расстегивает их), делает узлы. Играйте с ним в "пальчиковые игры" – песенки и считалки, которые сопровождаются движениями рук и пальцев. Например, такую как:

Наши пальчики сплетем

И соединим ладошки.

А потом, как только сможем,

Крепко-накрепко сожмем.

Родителям важно помнить, что дети учатся говорить, подражая окружающим их людям, поэтому, чем больше ребенок будет общаться со взрослыми и сверстниками, тем быстрее и качественнее будет развиваться его речь. Речь взрослых должна быть четкой, неторопливой, доступной для понимания малыша, то есть не перегруженной труднопроизносимыми словами и сложными предложениями, грамотной. Речь взрослых образец для детей. При отсутствии такого образца, сокращении и обеднении общения между ребенком и взрослыми, нормальное речевое и психическое развитие замедляется и даже прекращается. Специалисты выявляют у таких детей задержку речевого и психического развития. Поэтому очень важно общаться с ребенком, играть с ним, читать ему стихи и сказки.

В то же время не следует оценивать как положительное явление случаи раннего речевого развития. Главная роль в коррекции речи ребенка раннего возраста принадлежит матери, и от того, насколько она готова к его воспитанию, к проведению с ним развивающих занятий, будут зависеть результаты развития малыша и психологический климат в семье. Своевременная диагностика, а также коррекционно-педагогическое, медицинское воздействие на раннем этапе развития позволят ребенку с психоречевыми нарушениями к 6 годам приблизиться к возрастной норме по уровню общего и речевого развития.

Выводы

Таким образом, исследуя лексическую сторону речи умственно отсталых младших школьников, мы пришли к следующим выводам.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребенка. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, словарный запас сформирован хаотично, неорганизованно.

Полученные в ходе констатирующего исследования данные позволили не только выявить объем, состояние и особенности лексики учащихся с умственной отсталостью, но и ряд закономерностей развития их словарного запаса, что определило дальнейшая разработка методики, направленной на расширение и обогащение словарного запаса детей с умственной отсталостью. Данная разработка реализовывалась в процессе формирующего эксперимента на уроках развития речи, логопедических занятиях, а также в ходе воспитательного и внеклассного мероприятиях, что позволило выстроить последовательную систему комплексной коррекционно-развивающей работы учителя, логопеда, воспитателя.

По завершению коррекционной работы было проведено контрольное исследование учащихся с умственной отсталостью. Анализ результатов данного исследования подтвердил эффективность комплексной психолого-педагогической методике формирования лексической стороны речи умственно отсталых младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

С целью дальнейшего формирования и расширения словарного запаса умственно отсталых младших школьников нами были разработаны методические рекомендации учителю, логопеду, воспитателю специальной (коррекционной) школы VIII вида, а также родителям.

Заключение

Проведенное исследование подтверждено актуальностью поставленной проблемы, недостаточной разработанностью диагностики речевых недостатков у детей с умственной отсталостью и создания для них необходимых условий обучения и развития.

Проведенное нами исследование было посвящено проблеме развития лексического строя речи. Эта проблема является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и логопедии, так как речь играет решающую роль в формировании психических процессов. Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

В специальной психолого-педагогической литературе имеются сведения о серьезных недостатках в развитии речи, в частности, лексической стороны, у детей с умственной отсталостью. Установлено, что ограниченные лексические возможности у данной категории детей выражаются не только в бедности словарного запаса, но и в медленном его пополнении, смешении по звучанию лексем, незнании точного употребления слов, их ограниченном понимании и объяснении значений. Все эти недостатки словарного запаса сказываются на оформлении речи детей с умственной отсталостью.

С целью выявления особенностей лексического строя речи учащихся с умственной отсталостью младших классов был организован констатирующий эксперимент на базе ГБС(К)ОУ РМ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида" г. о. Саранск Республики Мордовия. В эксперименте принимали участие учащиеся 2 класса в количестве 10 человек. На основе выполненных заданий данного эксперимента мы получили результаты, которые позволили сделать вывод о том, что дети с умственной отсталостью обладают недостаточным развитием пассивно и активного словарного запаса. Эти данные свидетельствуют о стойкости имеющихся нарушений у учащихся с умственной отсталостью, в первую очередь лексики.

Результаты констатирующего исследования, анализ литературных источников позволили разработать в формирующем эксперименте систему коррекционно-развивающей работы по расширению и обогащению лексического строя речи, а также формированию словарного запаса умственно отсталых младших школьников, которые осуществлялись учителем, логопедом и воспитателем.

В процессе формирующего эксперимента нами были разработаны специальные задания, уроки, занятия и мероприятия, направленные на формирование словарного запаса детей с умственной отсталостью по темам: "Овощи" и "Фрукты". К каждой теме мы разработали развернутые конспекты уроков развития речи, логопедических занятий, а также внеклассное и воспитательное мероприятия.

По завершении обучения был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент включал в себя выполнение заданий, аналогичных констатирующему эксперименту. Результаты контрольного этапа исследования сравнивались с результатами констатирующего эксперимента. На основе выполненных заданий контрольного эксперимента, направленных на выявление состояния активного и пассивного словаря учащихся с умственной отсталостью, мы выявили улучшение количественных и качественных показателей после проведенного формирующего эксперимента.

Таким образом, в настоящем исследовании доказана истинность выдвинутой гипотезы, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые данные об эффективности использования коррекционно-педагогической работы по формированию лексической стороны речи и словарного запаса у умственно отсталых младших школьников.

Список использованных источников

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – М.: Академия, 2013. – 672 с.

2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 316 с.

3. Ахутина, Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. – М.: Просвещение, 1989. – 381 с.

4. Бельтюков, В. И. Пути исследования механизма речевого развития / В. И. Бельтюков // Дефектология. – 1984. – № 3. – С. 24–30.

5. Блонский, П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский. – М.: Академия, 2005. – 247 с.

6. Бородович, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородович. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.

7. Бунина, В. С. Проблема взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса / В. С. Бунина // Дошкольное образование. – 2010. – № 8. – С. 10–12.

8. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. – М.: Академия, 2013. – 343 с.

9. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушения речи у детей / Г. А. Волкова. – СПб.: Акцидент, 1996. – 181 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

11. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество, 2014. – 435 с.

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1981. – 282 с.

13. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965. – 254 с.

14. Дмитриева, Л. И. Особенности коррекционной работы по формированию словаря для детей с умственной отсталостью / Л. И. Дмитриева // Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 47–54.

15. Забрамная, С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С. Д. Забрамная. – М.: Педагогика – Пресс, 1998. – 154 с.

16. Занков, Л. В. Психология умственно отсталого школьника / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 2007. – 209 с.

17. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунер. – М.: Просвещение, 2011. – 348