"Контроль и оценка учебной деятельности младших школьников"

УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет

ПиМНО ОЗО

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Контроль и оценка учебной деятельности учащихся в начальной школе»

                                                                 Выполнила

                                     ст. гр. 301 Зинатуллина Г.Р.

                                                                 Проверила

                                                                 Верхотурцева Ю.А.

УФА – 2002    

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение........................................................................................................... 3

 Глава I. Контроль и оценка учебной деятельности                    младших школьников в психолого-педагогических исследованиях........................... 5

1.1 Роль оценочной деятельности учителя………………………………..5

1.2 Статус отметки среди других видов оценивания. Требования к цифровой оценке и стадии формирования у детей учебного действия оценки………………………………………………………………………………7

1.3 Виды контроля результатов обучения. Методы и формы организации контроля……………………………………………………………15

 Выводы по I главе ……………………………………………………….18

Глава II. Практическое значение контроля и оценки в начальной школе. 21

2.1 Поощрение как фактор активизации учебно – познавательной деятельности младших школьников……………………………………………21

2.2 Особенности организации контроля по отдельным предметам. …..25

Выводы по II главе………………………………………………………………...44

Заключение…………………………………………………………………………47

Библиография……………………………………………………………………...50

Приложения………………………………………………………………………...52

Введение.

С глубокой древности и до настоящих дней оценка – едва ли не самое постоянное средство педагогики. Её формы многообразны: от словесных обозначений, отметок по пятибалльной системе (и более широким шкалам) до показателей и коэффициентам по тестам. При любой форме оценка – мера, которая показывает состояние знание ученика с нормами, установленные обществом для определения возрастных и учебно-воспитательных этапов освоения культуры. В ней совмещаются несколько функций: для общества – показатель готовности индивида к переходу на следующую ступень образования или выполнение какой-то деятельности, для индивида – средство социального самоутверждения среди сверстников и взрослых, для ученика – показатель его движения в учении, т.е. мера самосовершенствования своих возможностей и способностей. Поэтому на каждом этапе образования оценка ученику необходима как мера  и стимул учения, а обществу – как показатель степени его готовности к самостоятельной деятельности.

Вместе с тем в педагогической практике, особенно в начальный период обучения, любые формы оценки оказываются орудием обоюдоострым – чаще способным тормозить процесс развития ребенка, чем стимулировать его школьные оценки – по происхождению, критериям и функционированию принадлежат ведь взрослым, а не ребенку, который норм оценивания не знает. Оценку он всегда получает от учителя. А критерии, по которым определяется оценка, для него почти полностью неясны, непонятны или открываются в отрицательной форме как незнание чего-то. Оценка воспринимается учеником как поощрение или наказание, как плохое или хорошее отношение к нему учителя.

Разрешение противоречия между объективной необходимостью оценки в обучении и ее отрицательным психологическим воздействием на развитие ребенка во время учебы состоит в том, чтобы сделать оценку средством активности и инициативы самого ученика как субъекта учебной деятельности.

 В настоящее время в начальной школе усилилось внимание к гуманизации процесса обучения: взаимодействие учеников с учителем становятся более демократичными, школьник выступает равноправным участником учебного диалога. Эти изменения отразились на целях, содержании, методах обучения. Пожалуй, только один компонент  методической системы начального образования не подвергается существенным изменениям – речь идет о контроле и оценке в начальной школе.

Вместе с тем роль учащихся в процессе обучения, особенности их взаимодействия с учителем, характер мотивов учения – все это, как в зеркале, отражается в контролирующей и оценочной деятельности.

Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный период времени позволяет утверждать, что все сторонники “безоценочного” обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле  они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от бальной системы в пользу других вариантов оценивания.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, т.к. оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.

Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трех основных вопросов:

1.     С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2.     Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3.     Как лучше обеспечить объективность оценок?

Исследованием данной проблемы занимались Захарова А.В., Амонашвили Ш.А., Давыдов В.В., Андрущенко Т.Ю., Цукерман  и др.

        Исходя из этого нами была выбрана тема исследования: “Контроль и оценка учебной деятельности младших школьников.

      Цель исследования: рассмотреть влияние  оценочной деятельности на учебно-познавательную деятельность учащихся.

     Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

      Предмет исследования: формы и методы контроля и оценки учебной деятельности младших школьников.

       Гипотеза исследования: контроль и оценка оказывает значительное влияние на формирование учебной деятельности, на мотивацию учения младших школьников, при соблюдении следующих условий:

1.     Оценка должна быть объективной, ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функций.

2.     У детей должна быть сформирована готовность к самооценке полученного результата, так как учение это деятельность самоуправляемая.

        Задачи исследования:

1.     Изучить литературу по данной теме.

2.     Экспериментально проверить влияние оценки на учебную деятельность младших школьников и на мотивацию их учения.

База исследования: исследование проводилось на базе 3 класса В средней школы №100 города Уфы.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.

                                         Глава I.

Контроль и оценка учебной деятельности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

1.1 Роль оценочной деятельности учителя

Если исходить из природной цели современной начальной школы (развитие личности ученика), то оценка должна вложить свою лепту в формирование самоконтроля и самооценки школьника, в развитие учебно-познавательной мотивации, интереса к учебной деятельности.

Чего греха таить, еще очень распространенно явление, когда контроль и оценка учителя носят императивный характер, педагог ведет себя достаточно эгоцентрично по отношению к учащимся. Он стоит как бы «над детьми»: только сам имеет право оценивать деятельность ученика (похвалить, исправить ошибки, снизить или усилить наказание отметкой). Более того, он наказывает школьника в тех случаях, когда необходимо поощрение. Например, ученик подсказал правильный ответ соседу и получил замечание, пошел и исправил у себя две ошибки и получил снижение отметки на балл. На наш взгляд такая оценочная деятельность формирует у школьников твердое убеждение в том, что оценка – проявление отношения учителя не к их деятельности, а к ним самим.

Даже характер фиксации ошибки в работе школьников может нести в себе положительный и отрицательный эффект. Давайте критически взглянем на любую контрольную работу ученика. Учитель красным карандашом (а красный цвет характеризует опасность, тревогу, хочется скорей выбросить из своей памяти) исправляет ошибку, тем самым как бы утверждает учащегося – «вот видишь, ты опять допустил ошибку, я тобой недовольна». В этом случае исправление ошибки не несет в себе обучающей функции и, более того, не вызывает у ученика желания исправить допущенную ошибку (ведь ее уже исправили). А если отказываться от исправления, только обозначить место, где есть ошибка? Например, сначала подчеркнуть слово, где она допущена, а по мере развития умения учеников находить свои ошибки в своих работах – отмечать строку, на которой есть ошибки. Тогда эта работа учителя превращается в совместную деятельность с учащимися. Они должны проанализировать причины допущенных ошибок и сами исправить свою работу. В результате развивается самоконтроль и самооценка, то есть наиболее важные для успешности обучения качества.

Сделаем вывод: деятельность учителя по контролю и оценке должна обеспечивать формирование этой же деятельности и у ученика, его умений сравнивать свою работу с эталонной, анализировать причины допущенных ошибок и располагать средствами исправления их. То есть деятельность контроля и оценки должна рассматриваться не только как труд учителя, но и как труд школьника. Очень важна работа учителя  по созданию определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично» («хорошо», «удовлетворительно»), «правильно» ли оценена эта работа, каково общее впечатление от нее, какие допущены ошибки, а какие недочеты.

В этой деятельности педагога очень важна ориентировка на то, что ученику удалось, что получилось, какие положительные качества он проявил. Именно это должна быть приоритетным, потому что оптимистический характер оценочной деятельности не формирует боязнь, страх перед мнением учителя. Необходимо устранять все еще имеющее место в начальной школе рассмотрение неудач ученика не как определенного этапа обучения, а как результат пороков ребенка (не выучил, не старался, не внимателен). Сказанное определяет и изменение личностной позиции учителя – не осуждает, не показывает оценкой, а сопереживает школьнику и совместно с ним корректирует учебную деятельность.

1.2 Статус отметки среди других видов оценивания. Требования к цифровой оценке и стадии формирования у детей учебного действия оценки.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой в начальной школе. Вместе с тем следует обратить внимание на существенные недостатки этой формы оценивания : она ориентирует педагога на «среднюю» отметку, не допускает возможности исправить отметку (исправленная отметка все равно снижается при подсчете среднего балла), возрастает субъективность оценивания со стороны взрослого.

Поэтому необходимо отказаться от тенденции формального накопления отметок, ориентировки на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая оценка есть показатель фактического уровня достижения школьника к концу определенного этапа обучения. При этом ученик должен иметь право на исправление отметки на получение более высокого балла. Например, школьник получает за диктант «2», но течение последующей работы усваивает правила и в следующем диктанте их не нарушает. Справедливо, если первая отметка «2» считается не действительной, и не будет учитываться при выведении итоговой отметки.

Сейчас много учителей беспокоит тот факт, что отметка является универсальным и единым способом оценки результатов деятельности школьник. Поэтому ею оценивают все: и результат, и процесс деятельности, и отношение к ней ребенка. Но ведь это педагогически недопустимо. Действительно, разве можно одним и тем же способом оценивать учения ученика, который только что начал изучать данную тему или изучает ее уже достаточно давно? А может быть вообще нельзя оценивать отметкой еще неосознанные, не вошедшие прочно в память знания, не устоявшиеся умения ученика? Или можно ставить отметку за то, что школьник забыл дома рабочую тетрадь, не очень аккуратно сделал запись, допустил ряд исправлений? Ответ ясен: в данном случае необходимы и другие способы оценивания, например, словесная оценка.

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного осуждения позволяет раскрыть перед ребенком динамику его результатов обучения, проанализировать возможности и прилежание. Словесная оценка – это деловое указание, особенностью которого является содержательный анализ работы и отношение ребенка к деятельности. Словесная оценка очень важна для развития умений учиться, потому что в отличие от «безмолвной» отметки она четко фиксирует причины удач и неудач. Поэтому она должна сопровождать любую отметку в качестве краткого заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок. Например, учитель отвечает на вопрос, почему поставили «4» за диктант: «правило написания слов с жи-ши усвоил хорошо, но обрати внимание – безударная гласная проверяется ударением лесок – лес.

 Требования к цифровой оценке

Прежде решим, что взять точкой отсчета: «отлично» (именно так считают в традиционной школе) или «удовлетворительно» (достаточный, но минимальный уровень достижений)? С учетом государственного стандарта начального образования второй подход более целесообразен. Предлагаем следующие положения:

1.     Ввести четырех балльную систему отметок, отменить отметку «1», поскольку она почти не используется в начальной школе и выступает не столько как показатель качества работы («очень плохо» - все равно «плохо»), а скорее несет моральную нагрузку (осудить ученика за плохую успеваемость).

2.     Не использовать отметку «посредственно», а принять за точку отсчета «удовлетворительно», то есть удовлетворяющий требованиям достаточный, но минимальный уровень обученности. «Хорошо» и «отлично» считать уровнем, превышающий удовлетворительно, А «плохо» - уровнем невыполнения.

3.     Принять следующие характеристики отметок:

·        удовлетворительно (3) есть достаточный минимальный уровень выполнения требований предъявляемых к конкретной учебной работе. Ставиться, если в работе допущено не более 4 ошибки и 5 недочетов по текущему учебному материалу, не более 3 ошибок и 4 недочетов по пройденному учебному материалу; имеются отдельные нарушения логики изложения (передачи) материала, неполнота раскрытия вопроса;

·        отлично (5) есть уровень выполнения требований, превышающий удовлетворительный: ученик использует дополнительную литератур, полно и логично раскрывает вопрос проявляет самостоятельность суждений, высказывает свое отношение к предмету обсуждения. Постановка «5» возможна при 1-2 недочетах по текущему учебному материалу при условии отсутствия ошибок по пройденному материалу;

·        снижение отметки до «4» возможно если: допущена 2-3 ошибки или 3-4 недочета по текущему материалу, не более 2 ошибок и 2-3 недочетов по пройденному материалу; имеют место незначительные нарушения логики в раскрытии вопроса; ученик использовал нерациональные приемы решения учебной задачи;

·        плохо (2) есть уровень выполнения требований ниже удовлетворительного. Снижение отметки до «2» допускается, если имеются многочисленные ошибки, как по текущему, так и по пройденному материалу; нарушена логика, неполно раскрыт вопрос, отсутствует либо ошибочна аргументация.

4.     Вводится цифровая оценка «за общее впечатление от письменной работы». Это есть акт анализа отношения ученика к работе, оценка ее внешнего вида и оформления (аккуратность, чистота, эстетичная привлекательность, оформленность и др.). Эта отметка ставиться как дополнительная, выставляется в дневник, но в журнал не заносится, так как не отражает результат деятельности школьника. Таким образом, в тетрадь выставляется две отметки дробью (например 5/3): отметка в числителе фиксирует результат выполнения учебной задачи, в знаменателе – общее впечатление от работы, отношение ученика к деятельности.

Снижение отметки за общее впечатление допускается, если:

·        в работе имеются не менее двух неаккуратных исправлений;

·        работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Такой подход к оценке деятельности ученика позволит сделать ее более объективно «развести» ответы на вопрос «чего достиг ученик», и каково его прилежание и старание», т.е. не только более отчетливо представит достижения ученика, но и усилит воспитательное значение оценочной деятельности в начальной школе.

 Стадии формирования у детей учебного действия оценки

До начала обучения, несмотря на продолжительный опыт в изобразительной деятельности, дети не имеют привычки оценивать свою работу. Оценки ждут от учителя и считают ее похвалой или порицанием.

Целью I стадии было включение оценки в  изобразительную

деятельность детей в форме завершающего акта – итога занятия. Оценивались по любым критериям, понятным и доступным детям, только законченные работы. Оценка учителя, как и прежде, воспринималась детьми недеферинцированно, как показатель, утверждающий в роли ученика-школьника. Копируя оценки учителя, каждый ребенок охотно пользовался его критериями, но применял их не к результатам своей деятельности, а для оценки работ других детей. Однако в их оценках всегда содержалась жесткая критика всего “неправильного”. Это часто приводило к более или менее внешне выраженному конфликту между детьми.

На II стадии формирования учитель, чтобы снять конфликтность взаимных оценок при обсуждении работ, в игре  “учитель-ученик” менял функции ролей : “учитель” ищет и оценивает достоинства работ, “ученик ” его недостатки.

 По цели, содержанию и отношению детей к оценке эта стадия мало отличается от первой. Оценки учителя и частично одноклассников воспринимаются как знаки внимания к себе и выделения среди других детей. Однако оценка подключается к процессу учения в своеобразной форме обязательного, совместного с учителем акта, в котором автор участвует как бы “понарошку”. Место оценке отведено, обозначено и не пустует, но это еще не самостоятельное действие ребенка. На этом месте оценки учителя, даже не лестные, принимаются без обсуждения. Из суждений же одноклассников можно выбрать те, что нравятся, а по другим – поспорить, требуя доказательств.

На III стадии у детей должна сформироваться способность отделять при оценке то, что непосредственно видно на рисунке, оттого, что автор хотел сделать, чего не заменишь без дополнительного словесного пояснения.

В итоге оценка результата изобразительного творчества ребенка приобретает для него особую учебную и личную ценность. Положительно оцененные рисунки дети стараются заполучить домой даже по прошествии длительного времени. Отрицательные или никак не оцененные – выбрасывают.

IV стадия по времени совпадает с периодом освоения общего способа согласования цветов в сочетании.

Для характеристики этой стадии важны изменения в психологии восприятия учеником результата своей учебной   и творческой работы. Раньше он оценивал их, ориентируясь, главным образом, на последовательность процесса изображения и его словесное сопровождение, поэтому видел не столько действенные связи и отношения художественной формы выражения своего замысла, сколько свои намерения, в том числе и не реализованные в рисунке.

Таким образом, целью и результатом IV стадии является формирования у ребенка способность оценивать процесс и результат своих действий таким, каким его видят другие люди, а средством достижения этой цели – распределение между детьми, учителем и классом позиций  ( а не ролей ) «художника» и «зрителя».

Определяя место и функции оценки в начальный период обучения, мы приняли показателем субъекта учебной деятельности факты, когда ребенок по собственной инициативе, самостоятельно совершает учебные действия, ориентированные на общие способы той области культуры, которые осваиваются на занятиях каким-то из школьных “предметов”. В нашем случае – общими способами построения художественной формы в изобразительном искусстве. По этим показателям оценка, как учебное действие, пройдя определенные стадии формирования, к концу первого года обучения первой среди других становиться субъективным действием у большинства детей. “Действие контроля” как субъективное складывается позже, у меньшей части первоклассников и на основе оценки, в форме контрольно – оценочного действия промежуточного результата учебной работы, но еще не в форме пооперационального контроля.

Данные эксперимента дают основание  предположить, что в истоке зарождения  «действия контроля» лежит «фактор сомнения» в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования «оценки», когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом. К «действию моделирования» первоклассники только подготавливаются через освоение некоторых видов замещений, выделения отношений (связей, взаимодействий) и действий с ними. В процессе освоения этих «подготовительных действий» ученики и учитель получают возможность включать общие способы в критерии оценки. В результате через оценку ученики, решая задачи, которые еще нельзя назвать в полной мере «учебными», оказываются способными принимать вместе с учителем участие в построении таких моделей общих способов решения задач, где абстрагирование в знаках исходных отношений еще не полно. Однако в этот период  инициатива и самостоятельность ученика в постановке подобных «учебных задач» ограничены эпизодическим участием в их решении.

В первый год обучения «оценку» нельзя без оговорок отнести к учебному действию. На первой стадии это еще не оценка, а суждение не имеющее сколько-нибудь определенных критериев, которое условно присоединяется учениками и учителем к занятиям как подведение их итога. Затем происходит разделение в оценке результата занятия личного и желаемого от действительно реализованного, т.е. оценка становится действием самого ученика. Однако «учебность» кок оценку конкретного результата по критериям общего способа это действие приобретает  на последней стадии, когда ребенок включает в оценку, наряду со своей точкой зрения, позицию других людей (учителя, одноклассников и др.).

В первом классе положительную оценку должна получить любая активность ученика в поиске, даже ведущая к неверному результату или выражающаяся в нецеленаправленных действиях. Рано или поздно ученик задается вопросом «Как искать?». В этот период (и позже) оценка исходит от учителя, она всегда персональна и конкретна по направленности на содержание той дисциплины, которая осваивается. Для нее пригодны любые виды поощрения (от словесной похвалы ребенку и родителям до выделения результата поиска при «обсуждении» на выставке), кроме тех, которые ущемляют достоинство других детей. Такая оценка чаще, чем другие, переносится ребенком в самостоятельную деятельность, становясь внутренним стимулом его учения.

Активность учителя в применении оценки оказывает значительное влияние на мотивацию обучения. Известно, что еще до прихода в школу у детей семи лет складывается сильное желание стать хорошим учеником (Д.Б.Эльконин). Но это желание базируется исключительно на социальных мотивах – стремлении утвердиться в новом качестве школьника. Поэтому оценки учителя в любой форме (отметки, баллы, словесные замечания и высказывания ребенку и родителям и др.) воспринимаются первоклассниками как утверждение или выделение его среди других детей. В мотивации школьного обучения еще очень мало или совсем нет собственно учебного. Выделенная нами направленность оценки эффективно переориентирует мотивацию детей с социальной на преобладание учебной и познавательной, что в «действии поиска» объединено как «игровое», так и «учебное» начала. Игра (любая: ролевая, по правилам, познавательная и творческая) дает ребенку удовлетворение от самого процесса поиска и пробы разных вариантов решения задач, благодаря чему ученик активно включается в специально организованный процесс учебной деятельности. На занятиях это выражается в увлечении более всего самостоятельной учебной работой, в попытках испытать свои силы (пробы), сосредоточиться на ней и проверить свои возможности в той специальной (в нашем случае изобразительной) деятельности, которая осваивается на данных уроках. Итоговый компонент поиска особенно важен на первом году учения, но он не теряет значимости и впоследствии, особенно при освоении тех дисциплин, которые связаны с духовным производством. Внутренне с оценкой «действия поиска» начинает формироваться, по-видимому, мотивация учебной деятельности первоклассника, которая сильнее и чаще делает его источником активности – субъектом учения.

В связи с этим важно существенное отличие оценок учителя, других взрослых людей и сверстников младшего школьника от учебного действия оценки самого ученика. Первые всегда направлены на другого человека как на объект оценивания, а вторая его оценка собственной деятельности – самого себя и для себя,  а не для других людей. В процессе формирования оценка возникает у ученика произвольно. Источник произвольности – совместные учебные действия всех, кто участвует в работе на занятии. Они фиксируют внимание ребенка на критериях, их отношении к учебному материалу, нормам и уровням оценивания. Но, будучи сформированным (во всей полноте или в каких-то сторонах), учебное действие оценки внешне может никак не проявляться и осуществляться непроизвольно. Поэтому выявление степени индивидуализированности – присвоенности ребенком оценки и как действия, и как трансформированного в результате введения на каждом этапе учения новых критериев, норм и требований к оценке, делает необходимым постоянный анализ исследователем результатов решения ребенком учебных задач, условие которых – многовариативность верных решений, т.е. выявление рефлексивности оценки у школьника в процессе учения.                

1.3 Виды контроля результатов обучения. Методы и формы

организации контроля

Текущий контроль – наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель – анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это даст учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратится к еще не усвоенным правилам, операциями действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Эта определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки -  отметки карающей за любую ошибку,  и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Тематический контроль заключается в проверке условия программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

1)    ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, достать материал, исправить полученную ранее отметку.

2)    при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

3)    возможность получить более высокую оценку своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

Итоговый контроль проводиться как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных оценок отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на «4» в то время как в процессе текущего контроля соотношение между «4» и «3» было в пользу «3». Это обстоятельство не дает учителю право снизить итоговую отметку, и ученик, в конечном счете, получает «4». В то же время другой ученик, который имел твердую «4» в течении учебного год, написал итоговую контрольную работу на «3». Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до «4».

 Методы и формы организации контроля.

Устный опрос требует устного изложения, учеником изученного материла, связанного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос проводиться в основном на первых этапах обучения, когда требуется систематизация и уточнений знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения.

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый материал небольшой, легко запоминаемый, поэтому целесообразно для монологичных ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, а из повторения выученного дома текста статьи, учебника.

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.

Самостоятельная работа – небольшая по времени (15 – 20 минут) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой теме курса. Одной из главных целей  этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умений и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находиться на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Контрольная работа – используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводится в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых важное значение имеют умения и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыками, а также требующие умения излагать мысли, применять правила языка и письменной речи. Контрольная работа оценивается отметкой.

К стандартизованным методикам проверки успеваемости относится тестовые задания. Они привлекают внимание, прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы, собрать данные о состоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля является графические (диктанты) работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель – проверка умений учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользования методом моделирования, работать в пространстве, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем «звуковая модель слова», «состав предложения» и др.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Проверка и оценка достижений  младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы, организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематизации знаний учащихся, уровню  их воспитанности и развития.

Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения  знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Контроль и оценка выполняют несколько функций.

·        социальная функция проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка, младшего школьника. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. Это даст основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах. Внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказание необходимой помощи, как ученику, так и учителю.

·        образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным.

§  со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала. Полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи. Устанавливать динамику успеваемости, сформированность качеств личности необходимых, как для школьной жизни, так и вне нее.

§  со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности, что усвоено прочно, осознано, что нуждается в повторении, углублении, какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

·        воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преобразования преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

·        эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика.

Реализация последней, важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника и ориентировать ого на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения – младший школьник должен учится на успех.

                                 Глава II

Практическое значение контроля и проверки знаний в начальной школе.

2.1 Поощрение как фактор активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Необходимость  формирования познавательной активности заставляет учителя искать средства активизации и управления учебно-познавательной деятельностью.

Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. В первые годы учебы у ребенка еще мал опыт познавательной деятельности, недостаточно развиты учебные умения, не сформировано самосознание, слабы психические регуляторы деятельности. Учителю важно помнить о неустойчивости мотивов учения, особенно познавательных, у младших школьников, а это приводит к тому, что процесс формирования мотивов учебно-познавательной деятельности может замедлиться.

Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. Американский психолог Э.Торндайк, сравнивая механизм действия поощрений и наказаний, приходит к выводу, что награды имеют тенденцию поддерживать и усиливать любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намного сильнее, чем чувство неудовлетворенности, вызванное наказанием.

Возрастные и психологические особенности младшего школьного возраста указывают на необходимость использования поощрений для достижения активизации учебного процесса. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.

В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у шестилетних детей и во всей начальной школе зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка.

Ш.А. Амонашвили не только обосновал ряд функций поощрения, но и определил механизм его действия. Эту оценочную роль он образно описывает следующим образом: «Со своего  «наблюдательного пункта» поощрение в форме оценки вместе с контролем  зорко следят за каждым шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой  приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для  исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса».

Мы считаем, что главный механизм поощрения как дидактического метода – оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Оценочный механизм одобряет операции и действия учебно-познавательной деятельности детей, дает возможность предупредить ошибки, а также стимулирует дальнейший ход размышлений и поиск решений.

Важнейшим результатом применения поощрения как дидактического метода должно стать формирование потребности самой деятельности как высшей формы поощрения.

Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребенка, при необходимости – коррекция знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям. Поощрение развивает внимание, память, мышление, формирует познавательный интерес.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Мы попытались систематизировать применяемые в школе виды поощрений. Все поощрения мы классифицировали по средствам выражения.

Мимические и пантомимические: аплодисменты товарищей; улыбка учителя; ласковый взгляд учителя; пожатие руки; учитель погладил по голове.

Словесные:

-                                 Умница! Молодец!

-                                 Вы сегодня хорошо поработали.

В конце урока учитель называет фамилии учеников, хорошо поработавших.

Материализованные: флажок на парте; значок «Грамотейкин», «Лучший счетчик»; благодарность в дневнике; звездочка на обложке тетради.

Деятельностные: познавательная игра, более сложное задание.

Эту классификацию мы реализовали на практике, поставив перед собой задачу выявить отношение учащихся к поощрениям.

Путем анкетирования выявилось ,что учителя в качестве поощрения в основном пользуются отметкой. А все дети мечтают о поощрении, жаждут одобрения со стороны учителя. Оказалось, что у учащихся существует предпочтительность некоторым видам поощрений.

Наибольшим успехом пользуется поощрение деятельностью – игрой. Несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, игра занимает еще прочное место в их жизни, этим и объясняется предпочтение учениками этого вида поощрения.

Успехом у ребят пользуются поощрения, хорошо им знакомые, часто применяемые учителем: запись благодарности в дневник и материализованное поощрение – флажок на парте.

Пантомимическое поощрение, такое, как пожатие руки, ребятам совершенно незнакомо и не было принято ими, несмотря на то, что оно эмоционально располагает учителя и учеников друг к другу.

Разное отношение к поощрениям у хорошо успевающих и посредственных учащихся. «Хорошисты» жаждут одобрения за каждый свой успех, за хороший результат. Для успевающих учеников значимым поощрением является решение другого вида учебно-познавательной деятельности. Ученики, которые успевают слабо, к данному виду поощрения относятся отрицательно.

Отсюда следует, что выбор поощрения зависит от личности самого учащегося, от того, насколько сформирован у него познавательный интерес, от подготовленности ребенка к поощрению, от успеваемости детей, от работы учителя в этом направлении.

В  одном из классов мы применили материализованное  поощрение – значки « Лучший счетчик». Эти значки ставились  на парту тем, кто на уроке хорошо считали или очень старались. Это поощрение нами  было выбрано нами потому, что оно имеет занимательный характер и способно вызвать эмоциональную реакцию детей, подъем интереса. Такой результат мы и получили. Успех от применения этого поощрения был налицо: у ребят повысилась познавательная активность и, кроме того, им стал небезразличен

Конечный результат своей деятельности. У учеников повысилось внимание, а следовательно, улучшилась дисциплина на уроке, усилился контроль и самоконтроль, что привело к развитию нравственной сферы .

Позже мы применили деятельностное поощрение. К сожалению, оказалось, что ребята не могут себе представить деятельность в качестве поощрения. Они восприняли новое задание как задание само по себе, чуть ли не как наказание. В результате  написанные сочинения, которые были заданы ребятам как поощрение за хорошую работу, оказались слабыми и были выполнены не всеми учащимися. Это говорит о том, что у ребят недостаточно сформированы познавательный интерес и ценностное отношение к деятельности, они боятся лишних трудностей и ошибок. Следовательно, такие поощрения нужно применять индивидуально, избирательно, в зависимости от успеваемости ребенка. Использование деятельностного поощрения требует особой подготовительной работы учителя.

Таким образом, в результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творческой активности , ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается общий психологический климат в классе: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

-                                 поощрение должно применяться в системе, объективно;

-                                 наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

-                                 учитывать индивидуальные  возможности детей , их подготовленность; 

-                                 идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях, к сложным, наиболее эффективным формам поощрений – деятельности. 

Наблюдения проведенные в контрольном и экспериментальном классах, показали, что в экспериментальном классе, где активно применялись поощрения, познавательная активность учеников выше.

                                   Экспериментальный класс            Контрольный класс

2.2   Особенности контроля и оценки по отдельным предметам.

                                            Чтение.

Каждый ученик начальной школы дол­жен овладеть прочным и полноценным на­выком чтения.

Навык чтения — это и то, чему учат и одновременно то, посредством чего ученик сам учится. Народ давно подметил важ­ность владения чтением, этим, как говорят о нем, общеучебным навыком, отразив свое отношение к чтению в пословицах и пого­ворках. Вот одна из них, древнейшая: «На азбуке осёкся — и цифирь не далась».

Навык чтения относится к числу слож­нейших психофизиологических образова­ний. В нем уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельностям; в процесс чтения вовлекаются волевые качества читающей личности, ее ощущения, восприятие, вни­мание, воображение, память, способности,

интересы, установки; приводятся в актив­ное состояние ранее накопленные представ­ления и знания об окружающей действи­тельности, о человеке, природе и обществе, о ранее прочитанном, прослушанном, про­смотренном по ТУ, в кино, театре, на улице, мобилизуется лексика, тот запас слов, кото­рым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм об­щения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и сло­вообразований, модели построения предло­жений, текста.

Чтение, будь то общение с учебником, с книгой или периодикой — открывает перед учеником неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний ребенка о себе, других людях, о мире.

Чтение, книга — это мощное средство образования, воспитания и развития: умст­венного, языкового, речевого, нравственно­го, культурного, эстетического, информаци­онного, говоря шире — интеллектуального и чувственного, средство развития всех спо­собностей.

Вот почему в начальной школе столь большое внимание уделяется формирова­нию у каждого ученика полноценного и обстоятельно усвоенного навыка чтения. Отсюда и проистекает практика повседнев­ного контроля за уровнем и прочностью выработки этого универсального навыка, того, что изучают, и того, посредством че­го учатся.)

Как уже отмечалось, навык чтения — явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение понимать содержание читае­мого текста, его смысл; это правильность чтения — умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изме­нений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов. Это выразительность — умение инто­нировать знаки препинания, интонирова­ние, связанное с пониманием читаемого текста. Чтение — это способ чтения; он мо­жет быть побуквенным и отрывистым, сло­говым (способ непродуктивный и нежела­тельный) и плавное слоговое, слоговое с прочтением сразу целых слов и, наконец, чтение целыми словами и группами слов (как желательные и продуктивные способы чтения). Это темп — определенная, посиль­ная и необременительная для определенно­го возраста скорость чтения. Таким обра­зом, навык чтения складывается в целом из двух сторон: смысловой — понимания, уразумения содержания и смысла читаемо­го и технической — подчиненной первой, обслуживающей ее — способом, правиль­ностью и выразительностью чтения.

При оценке глубины и уровня понима­ния существенное значение имеет учет двух планов содержания текста: 1) фактиче­ского, предметного плана и 2) смысла пред­метного плана.

Предметный план — это описание об­становки, действующих лиц, диалоги, рас­суждения, мысли, высказывание персона­жей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т.д.

Смысл предметного плана — это то, о чем все это говорит читателю, что всем предметным планом хотел сказать писатель.

Техническая сторона чтения, техника чтения, как уже отмечалось, охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, ско­рость или темп чтения. Каждый из этих ком­понентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.

Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенно­сти, которые так или иначе влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и более дру­гих воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения. Из пяти основных способов чтения: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдель­ных слов; чтение целыми словами и группа­ми слов являются продуктивными. Их надо состоятельно отрабатывать и побуждать де­тей к скорейшему, но естественному перехо­ду от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т.е. к самому про­дуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: I класс — не менее 25-30 слов в минуту; II класс — не менее 30-40 слов в минуту (в конце первого полугодия), 40-50 слов в минуту (в конце второго по­лугодия); III класс — 50-60 слов в минуту (в конце первого полугодия), 65-75 слов в минуту (в конце второго полугодия);

IV класс — 70-80 слов в минуту (в конце первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (в конце второго полугодия). Если резуль­таты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик началь­ных классов способен не только достиг­нуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.

Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, напротив, до­пускает: а) замены; б) пропуски; в) переста­новки; г) добавления; д) искажения; е) по­вторы букв (звуков), слогов и слов в читае­мом тексте; правильно или ошибочно дела­ет ударения в словах.

Ошибки здесь неоднородны. Одни из них появляются из-за непонимания или ис­каженного понимания текста; другие вызы­ваются непониманием значения прочитыва­емого слова или смысла предложения; тре­тьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происхо­дят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляци­онными актами и пониманием. Скажем, ученик верно опознал и расшифровал (де­кодировал) буквы читаемого слова, понял его значение, но поторопился или же, на­оборот, запоздал с его произнесением и по­тому допустил ошибку; случаются ошибки,

которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально про­читанного слова или какой-то его части. До­стигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежела­тельны, но их вряд ли можно расценивать как ошибочные.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержа­ния читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворе­ний); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, от­части подсказываемую знаками препина­ния; читать достаточно громко и внятно.

Особо обратим внимание на необходи­мость различать два явления, каждое из ко­торых зачастую обозначают одним и тем же термином — выразительность чтения.

Выразительность как компонент навыка чтения — это одно. Несколько иное — вы­разительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чтение в школьных условиях.

При оценке работы по формированию полноценности навыка чтения у младших школьников желательно в первую очередь обратиться к тому, как обрабатывается этот навык в целом и в каждой из составляющих его сторон. Судить о навыке чтения только по одной какой-либо его стороне (чаще все­го в этой роли выступают замеры по скоро­сти чтения)неправильно и неполно.

Окончательное суждение об уровне на­выка чтения можно выносить только на ос­нове совокупных данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учета ведущей роли первой.

Если случится, что ученик, допустим, читает со скоростью несколько меньшей, чем это предусмотрено программными тре­бованиями, но при этом пользуется продук­тивным способом чтения, не делает ошибок в отношении правильности и выразитель­ности, читает осознанно, то, конечно же, общая оценка его чтения может быть только положительной.  Прежде чем осуществить контроль за уровнем сформированности навыка чтения, важно наладить всю предшествующую учебную работу так, чтобы гарантированно подвести каждого ученика к такой степени подготовленности, которая позволит ему справиться с каждым из предложенных кон­трольных задании.

(При оценке уровня сформированности навыка чтения у младших школьников чрез­вычайно важно проследить, создаются ли надлежащие условия для использования этого навыка как общеучебного. Иначе гово­ря, надо выявить, поручается ли на уроках русского языка, математики, природоведе­ния, т.е. во всех случаях, когда ученику при­ходится читать любой печатный или руко­писный текст, это разным ученикам, особен­но тем из них, кто имеет слабую или сред­нюю подготовку. Если чтение условий и тек­стов грамматико-орфографических упраж­нений, математических задач, природовед­ческих статей не доверяется слабым и сред­ним ученикам или проводится нерегулярно, от случая к случаю, то ясно, что это отрица­тельно сказывается на всей работе, связан­ной с формированием полноценного навыка чтения у младших школьников. Напомним, что общий объем текстов в учебниках рус­ского языка, математики и природоведения, приходящийся на один день учебных заня­тий в каждом из начальных классов, равен и даже несколько превышает объем текста учебника по чтению, который приходится на тот же день занятий на уроке чтения.

Непременным условием успешности формирования полноценного навыка чтения является регулярность проведения занятий по внеклассному чтению. Его содержатель­ная сторона определяется как рекомендаци­ями соответствующей программы и совета­ми учителя по выбору круга чтения, так и каждой самостоятельно прочитанной учени­ком дома своей или взятой в библиотеке книгой. Это очевидно. И в этом направлении немало усилий прилагает каждый учитель. Однако желаемая цель достигается далеко не всегда. Такое случается, когда самостоя­тельное детское чтение выпадает из поля внимания родителей. Имеются в виду не ка­кие-то контрольно-принудительные меры, а создание особой атмосферы и условий, бла­гоприятствующих домашнему самостоя­тельному чтению младшего школьника. Здесь и добрая просьба кого-то из домаш­них, чтобы ребенок прочитал вслух, и сов­местное чтение выбранной книги, и расска­зывание прочитанного, и многое другое, вплоть до инсценирования отдельных эпи­зодов и разыгрывания их на «домашней сце­не», рисование диафильма с последующим просмотром в кругу семьи и многое другое.)

 (Проверка сформированности умений и навыков чтения в целом относится к числу наиболее сложных, деликатных и крайне трудоемких процедур. Сложных — потому что требует охвата нескольких сторон в применении навыка чтения и учета специ­фики тех текстов, с которыми дети знако­мились на уроках чтения, и тех, которые читали на уроках по другим учебным пред­метам, и, наконец, тех книг, которые долж­ны быть прочитаны детьми самостоятель­но. Деликатных — потому что сама проце­дура проведения проверки требует созда­ния атмосферы доброжелательности и по­вышенного внимания к каждому ребенку, исключения всякого рода резких замеча­ний, одергивания, повышения голоса и т.п. Трудоемких — потому что эта процедура сопряжена со значительными затратами сил, времени, с подготовкой места провер­ки, текстовых материалов разной жанровой принадлежности, измерителей времени — хронометров, секундомеров или часов с се­кундной стрелкой, одно" или двухминут­ных песочных часов.

Организационно проверка строится в соответствии с ее формой — индивидуаль­ной или фронтальной.

Наиболее полные и достоверные данные о навыке чтения того или иного ученика и класса в целом можно получить при инди­видуальной проверке, проводимой в ходе как текущего, так и рубежного контроля.

Индивидуальная проверка распростра­няется на каждого отдельно взятого учени­ка, т.е. она строго персонифицирована. Фронтальная же проверка охватывает сразу всех учащихся данного класса.

Индивидуальная проверка может быть текущей, т.е. сопутствовать каждодневным урокам чтения. Это и проверка домашнего задания по выразительному чтению какого-либо произведения или его части, и перво­начальное чтение в классе нового, еще не изучавшегося текста, и чтение какого-либо дополнительного материала или отрывка (главы, части) из книги, которую ученик са­мостоятельно читает дома.

Понятно, что чаще всего для текущей проверки в индивидуальной форме избира­ется текст, который задан детям в качестве домашнего задания. В таком случае учитель в своем экземпляре учебника нумерует сло­ва (лучше всего ставить над ними цифры через каждое пятое слово, тогда будет мень­ше карандашных помет). С началом чтения учитель заметит положение секундной стрелки на своих часах (или же, что значи­тельно удобнее, поставит песочные часы с минутным измерением) и по прошествии минуты зафиксирует слово, которое будет в данный момент читать ученик. Цифра над словом укажет общее количество слов, про­читанных за минуту, что и будет записано в регистрационной тетради. В той же строчке можно записать ошибки в отношении пра­вильности чтения, допущенные учеником, а также замечания, относящиеся к другим сторонам чтения.

Особо отметим, что на качестве чтения может сказаться то обстоятельство, какой текст задан — знакомый или же впервые читаемый. При оценке чтения здесь нужна соответствующая поправка: в первом слу­чае более взыскательно надо подойти к оценке прежде всего способа и правильнос­ти чтения, затем уже скорости и вырази­тельности.

Наиболее четкое представление о навы­ках чтения каждого ученика создается при индивидуальной проверке в процессе рубеж­ного контроля, т.е. в конце четверти, полуго­дия или учебного года. Для ее проведения специально подбираются тексты, которые отвечают требованиям стандарта, а следова­тельно, и официальной учебной программе.

Все это позволяет использовать их в роли диагностических материалов. Так, например, многие тексты для первоклассников со­стоят из слов, в состав которых входят по преимуществу слоги типа «С + Г», «С + Г + + С», т.е. те буквосочетания, усвоение кото­рых еще в период обучения грамоте обуслов­ливает меру овладения продуктивным спо­собом чтения — плавным слоговым. Следо­вательно, если при индивидуальной провер­ке выявилось, что какой-то ученик допускает побуквенное чтение, это будет сигналом то­го, что у него «западает» процесс усвоения нужного способа чтения и что ему необходи­ма помощь. Она может быть в виде занятий по дополнительному чтению слоговых таб­лиц, текстов, содержащих вспомогательные пометы, столбиков слов и т.п.

Наряду с индивидуальной проверкой практикуются некоторые виды фронтальной проверки. Последние также могут быть те­кущими и рубежными. Наиболее распрост­раненные виды фронтальной текущей про­верки можно использовать на уроке следую­щим образом: учитель в своем экземпляре учебника разделяет текст на несколько час­тей (по числу учеников, чтение которых предполагается проверить), а потому нуме­рует слова в каждом отрывке (лучше сверху), проставляя над ними цифры. Так будет удоб­нее для учителя устанавливать количество слов, прочитанных за минуту. При первич­ном или повторном чтении текста, организу­емом «цепочкой», т.е. когда один ученик сме­няет другого при чтении целого текста, учи­тель в тот момент, когда подошел черёд чи­тать заранее намеченному ученику выделен­ную для него часть, замечает по секундной стрелке, когда началось ученическое чтение, и по прошествии одной минуты фиксирует слово, которое читает в данный момент про­веряемый ученик; цифра над словом укажет общее количество слов, прочитанных этим учеником за минуту. Иногда временные рам­ки проверки сужают до 30 с, что вдвое уве­личивает «пропускную» способность фрон­тальной формы проверки чтения на уроке.

Чтобы получить какие-то фиксирован­ные проверочные данные, обладающие зна­чительной долей объективности, важно обо­значить исходную точку отсчета, исходный рубеж. Им может стать фронтальная само­проверка, когда ученикам предлагается один и тот же текст по учебнику читать вполголо­са на определенный отрезок времени.

При рубежной проверке целесообразно предложить проверяемым ученикам прочи­тать и отдельные тексты из учебников, на­пример русского языка, природоведения. Соотнесение полученных данных по чте­нию этого вида текстовых материалов с дан­ными, зафиксированными у детей при чте­нии художественно-литературных текстов (чем обычно только и довольствуются тра­диционно все проверяющие), обнаружива­ется немало полезного для всесторонней и глубокой оценки уровня сформированности у ученика навыка чтения, а также определе­ния того, на каком участке работы учителя с детьми допущены какие-либо изъяны.

Естественно, что центральное место в выработке полноценного навыка чтения ос­тается за уроками чтения. Эти уроки, более чем какие-либо другие, должны отвечать всей полноте требований, предъявляемых дидактикой к современному уроку.

Итак, повторим, проверка может быть текущей, сопутствующей работе на каждом уроке классного и внеклассного чтения, а также на уроках по всем другим предметам начального цикла, где дети имеют дело с чтением печатных или рукописных текстов;

проверка может быть итоговой, рубежной:

четвертной, полугодовой, годовой.

Наиболее ценный вид текущей проверки может складываться из непосредственных и повседневных впечатлений и наблюдений учителя за чтением своих учеников, притом на всех уроках и по всем предметам, а так­же по внеклассному чтению. Хорошо, если учитель введет в свою рабочую практику делать в особой тетради попутные заметки о чтении определенного ученика, связанные в первую очередь со способом чтения, пра­вильностью, темпом, выразительностью и, конечно, осознанностью, пониманием. О том, как определять темп чтения, уже шла речь ранее.

Учительские заметки приносят наиболь­шую пользу, когда фиксируют конкретные ошибки, допускаемые каждым учеником в ходе повседневного чтения. Естественно что регистрировать все ошибки часто физи­чески трудно, но наиболее типичные можно и нужно.

Подобного рода записи важны и для уче­ника, особенно тогда, когда ему выставляет­ся отметка. В принципе отрицательных отметок по чтению надо всячески избегать. Нередко двойка по чтению не подтягивает ученика, а, напротив, отвращает его от чте­ния. В.А. Сухомлинский проницательно за­мечал в связи с этим следующее: «Без от­метки не обойтись. Но она должна прийти к ребенку тогда, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное, что, на мой взгляд, требуется от отметки в начальной школе, — это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и неради­вость».

Отметка должна быть в глазах учеников предельно справедливой. Еще Л.Н. Толстой отмечал, что для яснополянских учеников «отметки служат... оценкою их труда, и недо­вольство отметками бывает только тогда, ког­да оценка сделана неверно... Дурные отмет­ки, но заслуженные, остаются без протеста». А это достигается, когда учитель, ставя оцен­ку, сопровождает ее своими оценочными суждениями, которые должны опираться на те фиксации, что сделаны по ходу урока.

Проверке подвергаются все виды чтения вслух. Проверку чтения про себя, так назы­ваемого молчаливого чтения, целесообраз­но практиковать лишь 2-3 раза в учебном году, чтобы наметить ту точку отсчета, тот исходный рубеж, о котором уже шла речь, например в середине сентября, в первой по­ловине января и в последней декаде мая. Полученные данные будут носить лишь об­щеориентировочный характер, ибо чем луч­ше обстоят у ученика дела с чтением вслух, тем лучше у него и чтение про себя, которое является производным от чтения вслух.

Проверка чтения про себя может быть организована фронтальным способом. Ее процедура такова. В учебнике для чтения выбирается один из прозаических текстов, которые дети прочитали в самые первые дни школьных занятий. В своем экземпляре учебника учитель карандашом над каждым словом текста ставит цифру — его порядко­вый номер. Ученикам предлагается взять в руки простые карандаши. По команде учи­теля «Начали читать!» ученики углубляют­ся в чтение. По прошествии двух минут учитель дает команду «Стоп!». Каждый из учеников должен поставить карандашом точку под словом, на котором его застала эта команда. Он называет это слово, учи­тель находит его в своей книге по цифре, ко­торой пронумерованы слова, устанавливает количество прочитанных слов. Это количе­ство делится на два, и получается, сколько слов ученик прочел за минуту.

Но только этими цифровыми данными удовлетворяться нельзя. Надо задать один-два вопроса по содержанию прочитанного, ответить на которые ученику надо путем нахождения в тексте определенного предло­жения, в котором заключен ответ. Каждый из учеников на отдельном листочке выпи­сывает то предложение, которое, на его взгляд, содержит ответ. Кроме того, возмож­но и такое задание. Ребенок выбирает ка­кое-либо слово из текста, записывает на том же листке и дает его толкование, т.е. разъяс­няет, как он понимает значение этого слова.

При проведении рубежного контроля обязательно надо предусмотреть хотя бы од­но задание на объяснение слов, употреблен­ных писателем в переносном значении. При затруднениях ученика ему нужно прийти на помощь. Вспомним совет выдающегося ме­тодиста Д.И. Тихомирова: «При объяснении слов, употребленных в переносном смысле, на первое время следует придерживаться та­кого порядка: 1) прежде всего нужно объяс­нить подлинное значение слова; 2) далее оп­ределить значение слова в данном случае и, наконец, 3) указать основания, почему свой­ства и признаки одного предмета приписы­ваются другому. Пример. Из травы глядит беленький глазок земляники.

1. У кого какой бывает глазок?

2. Что называется здесь глазком?

3. Указать сходство между глазком и цветком земляники'.

Более всего, повторяем, картина состоя­ния уровня сформированности навыка чте­ния проясняется при проверке чтения вслух, когда все стороны, качества, компо­ненты, из которых слагается этот сложный навык, становятся, фигурально выражаясь, подконтрольными, видимыми, ощутимыми.

Проверка чтения вслух осуществляется, как уже отмечалось, буквально каждоднев­но, при всяком ученическом чтении на всех уроках. Желательно, еще и еще раз повто­рим это, завести специальную тетрадь, где 1-2 страницы отвести каждому ученику. При чтении определенным учеником како­го-то текста учитель делает соответствую­щие пометы. Вот, к примеру, одна из учи­тельских записей.

               1 класс. Рассказ «Заяц на дереве».

   В тексте:                                                                  Прочел

  Солнце пригревало                                                   приглянулось

                                         (+) ошибку сам заметил и исправь.

Здесь же в тетради учитель хранит листоч­ки, в которых ученики объясняли значения слов после того, как был прочитан и разобран какой-либо текст. Вот два таких ученических листочков (с сохранением пунктуации);

«наводнение — это когда снег тает и талая вода уходит в реку, воды в реке ста­новится больше и река выходит из берегов и все затопляет»;

«наводнение — это значит, когда льдины разбиваются и плывут по рекам и прудам».

Легко увидеть, как много информации несут подобного рода сопутствующие учи­тельские заметки по поводу чтения учени­ков и данные, заключенные, условно назо­вем их, в словообъяснительных листочках детей. Все это используется учителем для проведения словарной, а также индивиду­альной работы с учениками.

Помимо текущей проверки, осуществля­емой повседневно и регулярно, надо эпизо­дически проводить итоговую, рубежную проверку в конце четверти, полугодия и го­да. Эта проверка носит строго индивиду­альный характер, а поэтому, естественно, занимает много времени. В силу этого впол­не возможно первый раз ее провести после первой четверти, а второй раз — в конце учебного года и, конечно, строго считаться с индивидуальными особенностями каждо­го ученика, сочувственно и участливо.

Для проверки всех сторон, компонентов навыка чтения достаточен один и тот же текст. Естественно, что для каждого клас­са, каждой возрастной группы учащихся, тексты будут отличаться, во-первых, объе­мом, во-вторых, сложностью содержания, в-третьих, языком и строением фраз, наконец, в-четвертых, размером букв, которым набран и напечатан данный текст.

Процедура итоговой проверки такова;

1. выбирается текст, соответствующий по сложности тем, что помещены в учебнике для данного класса, объем — 1,5 страницы;

2. ученику предлагается начать его читать про себя (чтобы вчитаться и снять возмож­ное напряжение), а с какого-то абзаца перей­ти на чтение вслух. С этого момента измеря­ется скорость чтения. Учитель попутно от­мечает в своей тетради замеченные ошибки (сводные результаты проверки удобно пред­ставить в специальной таблице, в которую занесены допущенные учеником ошибки в отношении правильности, ударений, инто­нации). Если же сразу предложить чтение вслух, то измерение скорости, темпа чтения целесообразно производить в течение 2-х минут; первая минута — это своеобразный этап «вхождения» в процесс чтения, вто­рая — это контрольное время; 3) сразу же после окончания чтения задаются 2-3 таких вопроса по содержанию прочитанного, отве­ты на которые требуют от ученика понима­ния и предметного плана содержания, и смысла предметного плана, и эти показатели надо считать главными, решающими. Особое внимание при проверке обраща­ется на способ чтения. Общая оценка, как уже подчеркивалось ранее, должна склады­ваться из совокупных данных по каждому из компонентов. Если, к примеру, ученик про­читал какое-то слово, а затем тут же вновь его повторил, то это едва ли можно отнести к ошибочному чтению. В данном случае по­добного рода повтор надо скорее квалифици­ровать как стремление ученика утвердиться в точности понимания им смысла читаемого.

Отрицательные оценки по чтению не на­до выражать в виде такого же рода отметок, т.е. плохо, «I» или «2». В последних случа­ях надо дать советы по устранению очевид­ных недостатков в чтении ученика, предло­жить выполнить определенные индивиду­альные задания, а главное, взять, что назы­вается, под контроль такого ученика и раз­работать для него систему мер по улучше­нию его чтения?

                                            Математика. 

Обучая учащихся математике, учитель осуществляет постоянный контроль за усвоением получаемых учащи­мися знаний, умений и навыков.

Важно, чтобы учитель имел четкую картину состоя­ния уровня математической подготовки своих учеников за определенные, достаточно большие промежутки вре­мени. На практике эти промежутки совпадают с учеб­ными четвертями. В конце каждой четверти проводит­ся письменная контрольная работа, результаты которой послужат учителю ориентиром в организации дальнейшего обучения учащихся. Задания в такой ра­боте могут быть разнородными по содержанию: это за­дания вычислительного характера, арифметические текстовые задачи, геометрический материал и т.д.

Кроме четвертных контрольных работ целесообразно проводить одну-две работы «внутри» каждой четверти с целью проверки уровня сформированности у учащихся знаний и умений в результате изучения ими наиболее важных тем программы (например, проверка знания таб­лицы сложения или умножения, усвоение отдельных ал­горитмов выполнения арифметических действий, умение вычислять площадь фигуры, скорость движения). Такие работы, как правило, однородны по характеру предлагае­мых заданий; они дают учителю реальные представления об овладении учеником каждым конкретным умением.

Начиная каждый новый учебный год, учитель должен учитывать тот уровень подготовленности, который имеют учащиеся данного класса после окончания летних кани­кул. С целью изучения этого уровня целесообразно в пер­вую неделю сентября в каждом классе провести контроль­ную работу (будем называть ее входной) по программе прошлого года.

На выполнение контрольной работы, проводящейся в конце четверти, выделяется от 30 до 40 минут урока; про­должительность работ, связанных с проверкой усвоения учащимися той или иной теми, не должна превышать 25 минут.

Форму записи решения текстовой арифметической задачи ученик может выбрать по своему усмотрению| то (на­писать решение в виде отдельных действий, составить выражение и т. д.), если учитель не дает специальных указаний.

Оценивание выполненных учащимися работ произво­дится в соответствии с существующими нормами оценки. Однако при этом необходимо учитывать, что, оценивая лишь одной отметкой работу комбинированного характе­ра (т. е. содержащую, например, вычисления и арифме­тические задачи), нельзя получить правильного предста­вления о сформированности конкретного умения или навыка. Например, учению может безошибочно выпол­нить все вычисления, но при решении задачи неправиль­но выбрать арифметическое действие. Общая отметка в этом случае обычно бывает все же положительной («З»). Но ведь умение решать арифметическую задачу у этого ученика, возможно, не сформировано, и оценивать не­сформированное умение положительной отметкой нель­зя. Поэтому за комбинированную контрольную работу, содержащую, например, несколько вычислительных примеров и одну-две арифметические задачи, целесооб­разно выставлять не одну, а две отметки: одну — за вы­числения, а другую — за решение задач.

Основная и дополнительная части работы оценива­ются также раздельно. При этом основная часть оцени­вается отметками «5», «4», «З» и «2», а дополнитель­ная — только отметками «5» и «4».

Оценивание письменной контрольной работы отмет­кой - дело довольно сложное и тонкое. Проверяя работу ученики, учитель должен прежде всего оценивать зна­ния, умения и навыки, которые к данному моменту уже сформированы или только находятся в стадии формиро­вания, а не ориентироваться при выставлении отметки на число допущенных ошибок. Например, на момент про­верки учащиеся должны твердо знать таблицу умноже­ния. В этом случае оценивание отметками «5»,«4»,«3»и «2» состояния сформированности навыка целесообразно произвести по такой шкале: 100% всех предложенных примеров решены верно — «5>; от 90 до 99% — «4»; от 60 до 89% — «З»; ниже 60% — «2».

Если замеры производятся на этапе формирования навыка, когда навык еще полностью не сформирован, шкала оценок должна быть несколько иной (процент правильных ответов может быть ниже). Так, отметку «4» можно поставить за 80—90% правильных ответов, «З» —за 50— 80%.

При оценивании отметкой знаний, умений и навыков учащихся по математике важнейшим показателем явля­ется правильность выполнения задания. Не следует сни­жать отметку за неаккуратно выполненные записи (кро­ме   неаккуратно   выполненных  геометрических построений — отрезка, многоугольника и пр.), за грамматические ошибки, нарушение общепринятых форм запи­си и т.п. Эти показатели несущественны при оценивании математической подготовки ученика, так как не отража­ют ее уровень.

Умение «рационально» производить вычисления, рав­но как и умение «рационально» решать арифметические задачи, характеризует довольно высокий уровень мате­матического развития ученика. Эти умения чрезвычайно сложны, формируются они очень медленно и за время обучения в начальной школе за 3—4 года далеко не у всех детей могут быть достаточно хорошо сформированы. Учи­тывая это обстоятельство, учитель не должен снижать ученику отметку за то, что тот «нерационально» выпол­нил вычисления или нашел «нерациональный» способ решения задачи.

Кроме оценивания контрольной работы отметкой по­лезно проводить качественный анализ ее выполнения учащимися. Этот анализ поможет учителю правильно спланировать дальнейшую работу по ликвидации выяв­ленных пробелов, ошибок, неправильных представлений учащихся.

                                     Русский язык.

Контроль  за уровнем достижений учащихся по родному языку проводится в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольных списываний, изложений, тестовых заданий. 

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков.

 Наряду с контрольными диктантами для проверки знаний учащихся могут быть использованы следующие виды работы:

орфографические пятиминутки;

словарные диктанты;

зрительные, предупредительные (объяснительные) диктанты;

письмо по памяти.

Обращаясь к этим материалам, учащиеся развивают орфографическую зоркость, навыки работы с предложением, запоминают образы слов. Отрывки из произведений русской классической и современной литературы позволяют обогатить и активизировать словарь младших школьников.

 Тексты несут определенный воспитательный потенциал, разнообразна их тематика: семья, школа, друзья, мир природы и животных, Родина.

Виды работ, представленные в разделе:

      Орфографические пятиминутки, словарные диктанты  помогут отработать слова, связанные с тем или иным правилом. Проведение: регулярно в процессе изуче­ния темы.

    Предупредительные (объяснительные) диктанты помогут повторить ранее пройденные, закрепить вновь изученные орфограммы. Ценность этого вида работ за­ключается в том, что, чередуя анализ и синтез слова, уче­ники предупреждают ошибки еще до его написания. Та­кой вид работ проводится по мере изучения темы на любом этапе урока.

В зависимости от цели урока учитель может использовать весь текст или его часть. Текст читается целиком, затем учитель читает каждое предложение, а дети объясня­ют то орфограммы, которые изучаются в данной теме. Комментировать абсолютно все орфограммы,, которые встречаются в тексте, нецелесообразно; лучше сосредоточить внимание детей на актуальной орфограмм..

Проведение: по мере изучения темы на любом этапе урока.

Выборочные диктанты – развивают умения  выделять орфограммы на слух.  Учитель диктует текст, а ученики выбирают и записывают лишь те слова, которые содержат изучаемые в данный момент орфограммы. Если изучается тема «Правописание гласных после шипящих», то есть всего текста должны быть отобраны и записаны только слова жи, ши, ча, ща. Учитель читает весь текст целиком, затем по предложениям. Ученики выписывают необходимые слова в  той  форме, в какой они встречаются в тексте.

  Проведение: по мере изучения темы.

 Письмо по памяти. Цель — «впитать» авторскую речь, новую лексику, новые структуры предложения.  Закрепить материал по теме. Текст, небольшой по объему, предварительно запи­сывается на доске. Все незнакомые ученикам орфограм­мы подчеркиваются (выделяются). Учитель проводит с детьми работу по запоминанию текста (читает его цели­ком, затем по предложениям, давая ученикам возможность повторить их про себя). Затем текст закрывается и ученики записывают его так, как запомнили. По окончанию работы текст открывается и дети проверяют написанное.

Проведение: на любом этапе изучения темы.

Зрительные диктанты. Цель — развитие памяти, орфографической зоркости. Зрительный диктант больше по объему, чем письмо по памяти. Незнакомые орфограммы подчеркнуты, кроме них можно выделить особенно актуальную орфограмму (подчеркнуть другим цветом). Работа ведется аналогично предыдущему типу. В зависимости от уровня подготовки класса текст зрительного диктанта  можно давать по частям или целиком.

Проведение: на любом этапе изучения темы.

Проверочное списывание. Один из самых важных видов работ в начальной школе. Как показывает практика, среди самых распространенных ошибок второе место после безударных гласных занимает пропуск и замена букв. Вот почему наряду с другими контрольными работами необходимо проводить проверочное списывание. Это помогает развивать орфографическую зоркость, запоминать и воспроизводить зрительные образы слов и словосочетаний, что повышает грамотность письма.

 Учитель  записывает текст на доске, читает его вслух, затем дает детям возможность самостоятельно его прочи­тывать. Ученики списывают текст, выполняют задание. По окончании работ отводится время на проверку текста и задания.

Рекомендуется проводить регулярно по мере изучения темы.

Свободные диктанты – хорошее подготовительное упражнение для изложений. Цель — правильное, грамотное построение предложений, отработка актуальных орфограмм.

Вначале учитель читает весь текст от начала до конца. Затем читается каждая часть в отдельности, дети повторяют ее про себя, как запомнили, затем записывают по памяти. После этого аналогично работают со второй и другими частями. Справа от текста даны (отдельно к каждой части) слова с незнакомыми орфограммами. Учитель должен специально обратить на них внимание: если ученики воспользовались ими, пусть проверят, правильно ли. Целесообразно записывать эти слова на доске (отдельно к каждой части), чтобы внимание учеников было сосредоточено на данной группе слов.

Свободные диктанты лучше проводить в конце изучения темы,  когда основные орфограммы усвоены. Небольшие тексты можно давать и на других этапах.

Контрольные диктанты проводятся после изучения темы, чтобы выяснить как она усвоена. В результате выявляются пробелы в знаниях учеников  и намечаются пусти их устранения. Рассчитаны на один урок. Учитель читает текст целиком, затем диктует по предложениям. Произношение орфоэпическое, но четко произносятся незнакомые орфограммы, окончания слов, знаки препинания. Подсказки, повторы не допускаются. При анализе диктанта в первую очередь  обращается внимание на работы безошибочные, а также с одной-двумя, тремя-пятью ошибками. Отмечаются типичные ошибки: пропуски, замены букв, безударные гласные в корне слова.

Если в тетрадях учащихся встретятся ошибки на правила, которые еще не были изучены, то это указывает на допущенные учителем методические просчеты при диктовке.

В некоторых случаях стоит заранее записать на доске слова для справок.

Разумное чередование всех видов работ будет способствовать повышению грамотности учащихся. 

                               Выводы по II главе.

Чтобы оценка стала надежным инструментом в практике учителя, способного улучшить учебно-воспитательный процесс, ему  требуется систематически изучать своих учеников и условия их жизни. Для тех, кто постоянно стремится наблюдать, кто по-настоящему заботится об усовершенствовании своего педагогического мастерства, не бывает и дня, который не увеличил бы опыта, не указал бы на ошибку или не подтвердил бы ранее сделанного вывода.

Завершающим этапом итогового контроля является оценка  выявленных умений, знаний и навыков учащихся в соответствии с эталонами. Оценка – это определение и выражение в баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний. Умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью ученика, так и педагогической деятельностью учителя; она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего , в том числе и нравственного воспитания учащихся. Но достижимо это только тогда, когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в сознании учащихся. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой ее престиж значительно снизился.

Каждый ученик  по- своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему  воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные  с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность. Двойка в журнале или в дневнике – это наказание. Наказание никому не приносит радости. А так как учебно-воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания ученика, связанные с учебным процессом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

Мастерство учителя состоит в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика, уменьшить вероятность  получения нежелательных состояний. Не бывает ученика, который не хотел бы учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие учиться, есть – учение дается трудно, и есть – которым что-то мешает учиться.

Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и не имеющие нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, если учитель формально относится к результату и оценке учебного труда таких учеников.

Педагог не может воспитывать конкретного ученика, зная его реальные способности и возможности. Забота о каждом  является главнейшим условием успеха в работе учителя. Нельзя забывать, что если ученик не видит успеха в учебном труде, если он не чувствует, что ему хотят помочь преодолеть возникшие перед ним трудности в учении, а только фиксируют его неудачи, то нельзя рассчитывать, что ему будет нравиться учебный процесс. Труд интересен каждому, как взрослому, так и школьнику, только тогда, когда он видит результат своего труда. Без  веры в успех  учение превращается для школьника в ненавистную обязанность, от которой он всеми мерами старается уклониться, вплоть до проявления открытой недисциплинированности.

Умение правильно применять «педагогику оценки  - важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.

Для того чтобы принять правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать ряд моментов, которые нужно учитывать при этом. Оценка должна быть объективно, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функций. Чтобы оценка была наиболее действенной и способствовала успеху учеников, учитель должен действовать дифференцированно.

Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными оценками, если он не успевает по независящим от него причинам. Как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педагогических требованиях к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.

Оценка – исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулирования ученика, и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Ее выставление требует от учителя педагогического воздействия. Для учащегося отметка – главный показатель его действительных успехов в учении. в то же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя.

Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно.

Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость. Они воспитывают стремление идти вперед.

                                        Заключение.

В процедуре оценивания должна преобладать деловая ориентация, а не личностная, т.е. оценка процесса деятельности обязана превалировать над оценкой результата. Стимулирование и поощрение надо направить на успешное усвоение школьниками приемов учебной деятельности, освоение школьниками приемов учебной деятельности, способов формирования в себе лучших качеств – таких, как старательность, настойчивость в достижении поставленной задачи, организованность.

При организации процедуры оценивания не следует забывать о существовании у любого школьника важнейшей потребности в самоуважении, самоутверждении, в поддержании и повышении чувства собственного достоинства. От того, будет ли удовлетворяться эта потребность в учении, общении с товарищами и учителями, существенно зависит его принципиальное отношение к учебной деятельности.

Каждый учитель и ученик должны уметь пользоваться в работе параллельно двумя оценочными шкалами: нормативной (общепринятой) и индивидуальной, определяющей степень приложенных усилий и продвижения в учебе каждого отдельного ученика.

Педагогу необходимо проникнуться глубокой верой в преобразующую силу своего педагогического труда. Принимая как главную цель своей работы создание условий для саморазвития личности, он должен тщательно проанализировать применяемую методику обучения, способ оценивания, характер взаимоотношений с обучаемыми.

Учение – это деятельность. В структуру деятельности входят шесть основных компонентов:

Цель –модель желаемого будущего, предполагаемый результат.

Мотив – побуждение к деятельности, ее смысл.

Средства – приемы, способы, с помощью которых осуществляется деятельность.

Действия – основной элемент деятельности.

Результат – материальный или духовный продукт деятельности.

Оценка.

Все компоненты деятельности взаимосвязаны, без их последовательного осуществления деятельности нет, ибо в таком случае следует говорить лишь о слепой разрядке энергии, импульсивной, спонтанной активности или, точнее, реактивности на воздействие извне.

Деятельность может быть организована, как отмечалось, на основе внешних и внутренних мотивов. Главная особенность внешне мотивированной деятельности связана с побуждением к активности за счет внешних атрибутов, не связанных с самим процессом деятельности. Преобладание внешних мотивов  вызывает у человека безразличие к его собственной деятельности, подрывает желание работать, его инициативу, его умение направить деятельность. Он не связан с результатом деятельности, ее качеством, средствами достижения цели. Кроме того, внешняя мотивация заставляет обращать главное внимание на оценку внешних же результатов, которые выражаются в знаниях, умениях, навыках.

Внутренняя мотивация связана с самим процессом познания. Значимым становится личностный результат познавательной деятельности, а не «правильная» реакция на внешние побудители, поскольку наблюдается личностное включение в деятельность, когда все компоненты ее как бы «вошли» в ученика, им самим направляются и контролируются. Для учителя, работающего в этом режиме, главным является пристальное внимание к внутренним изменениям, которые происходят в душе и сознании школьника. Внешние показатели он использует как дополнительные, второстепенные, менее значимые.

Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспекты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. А для этого на первом этапе работы учитель делает все для того, чтобы предстоящую деятельность сделать привлекательной, желанной для учеников, чтобы каждый ученик сам

выбрал средства достижения поставленной цели, сам действовал, обеспечивая самоконтроль и самооценку полученного результата.

Учитель в развивающейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить  всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. В этом и состоит главное назначение современного учителя.

Выводы:

1.Организовать процесс познавательной учебной деятельности школьников без оценки невозможно, так как оценка является необходимым компонентом деятельности, его регулятором.

 2.Изменение содержания оценочной деятельности учителя может быть успешно осуществлено только на основе внутренне мотивированной деятельности, субъет-субъектных отношениях обучающихся и обучающих.

     3.Для совершенствования учебного процесса необходимо развивать у школьников умение самостоятельно производить самооценку полученных результатов познавательной и других видов деятельности.

                             Библиография.

1.                       Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М. 1980.

2.                       Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе. // Начальная школа №8 1999, с.93.

3.                       Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.// Начальная школа №7 1999, с.61.

4.                       Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения. // Начальная школа. №8 2001.с.48

5.                       Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. –1986

6.                       Костылев Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки, баллы. М., 2000.

7.                       Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо). //Начальная школа №4 1999, с.10.

8.                       Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - М. 2001.

9.                       Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М. 1990

10.                  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.-1984

11.                  Мохначева И.М. Поощрение как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников.// Начальная школа-№12 1990.с.13.

12.                  Полонский В.М.  Оценка знаний школьников. – М., 1981.

13.                  Полуянов Ю.А. Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности.//Начальная школа №7 1999, с.71.

14.                  Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников.// Начальная школа . 1992. №1. с.3.

15.                  Солдатов Г.А. Оценки и отметки.// Начальная школа-№2 1998. с.59.

16.                  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1972.-с.142.

17.                  Тикунова Л.И. Материалы для проведения контрольных и проверочных работ. М. 2001.с.7.

18.                  Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -  М., 1953. с.162.

19.                  Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. -  М., 1996. с.269.

20.                   Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по математике. -  М., 1997. с.265.

21.                   Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974

Приложения.

Контрольные и проверочные работы по русскому языку.

Словарные диктанты.

 Белый ковёр, в лесу тихо, стучит по стволу, су­хие грибы, старый пенёк, вылил из ведра, идет до­мой.

— Успеть до дождя, оделась листвой, был на окне, валялся в траве, полз по земле, вылил из вед­ра, около моста.

— Сел скворец, зиме конец, промокли до костей, ныряет в волнах, сидел на цепи, упал из гнезда, сто­ят у бревна, влез на сосну, пушистым ковром.

— Прилетели дрозды, идут дожди, кормили ко­та, капельки росы, едут с горы, будут грибы, замёрз­ла щека, острые рога, извилистая тропа.

Предупредительные (объяснительные) диктанты.

Настала зима.

Я смотрю в окно. Мороз вывел на стекло снежные  узоры. Танюша и Алёша идут к озеру. Там уже мно­го ребят. На озере всегда шумно и весело.

Осень.

Осень. Пусто и глухо в полях и лесах. Земля пропиталась дождём. Мокрые галки с криком: носились над озером. Вот они сели на берёзу. Посыпались гра­дом капли дождя.

Письмо по памяти.

— Коси, коса, пока роса. Роса долой, и мы до­мой.

— В телеге еду по холмам. И всё поля по сторо­нам, и над полями стая птиц.

— Ребята бегут к реке. Хорошо прыгнуть в хо­лодную воду.

— Мы любим нашу Родину. Мы любим её леса, реки, поля, горы.

— Уж тает снег. В окно повеяло весной.

Зрительный диктант.

Шалунья.

Дома у кошки есть любимое место. Наша кош­ка Мушка любит спать на листах бумаги или на стопке белья. Вот какая шалунья!

Свободные диктанты.

Шалун.

В сад тихо прошла луна. Её свет упал на крыль­цо. На крыльце спала собака Динга. Рядом был её малыш Боб.

В кустах зашуршало. Боб бросился туда. А там был ёж.

Боб уколол себе нос и завыл. Мать проснулась.

Слова для справок: прошла, зашуршала, уколол, проснулась.

Горошины.

В стручке жили пять горошин. Они сидели все в один ряд. Яркие лучи согрели их. Дождь брыз­гал тёплой водой.

Шли дни. И вот горошины упали на землю. След их пропал. Что их ждёт?

Слова для справок:    горошины, стручок, согревали, пропал.

 

 

НОРМЫ ОЦЕНОК  ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

Диктанты.

Оценка "5" ставится за диктант, в котором нет ошибок и исправлений; работа написана аккуратно, в соответст­вии с требованиями каллиграфии письма.

Оценка "4" ставится за диктант, в котором допущено не более 2 орфографических ошибок; работа выполнена чисто, но допущены небольшие отклонения от норм каллиграфии.

Оценка "3" ставится за диктант, в котором допущено 3 -5 орфографических ошибок, работа написана небреж­но.

Оценка "2" ставится за диктант, в котором более 5 орфо­графических ошибок, работа написана неряшливо.

Ошибкой в диктанте следует считать:

- нарушение правил орфографии при написании слов;

- пропуск и искажение букв в словах;

- замену слов;

- отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса;

- неправильное написание слов, которые не проверяют­ся правилом (словарные слова)

 За ошибку в диктанте не считаются:

- ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, ко­торые не изучались;

- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слов следующего предложения написано с за­главной буквы;

- единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла.

За одну ошибку в диктанте считаются:

- два исправления;

- две пунктуационные ошибки;

- повторение ошибок в одном и том же слове.

Негрубыми ошибками считаются следующие:

- повторение одной и той же буквы в слове;

- недописанное слово;

- перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;     

- дважды записанное одно и то же слово в предложении

Грамматические задания     

Оценка «5» cтавится за безошибочное выполнение всех заданий.                                         Оценка «4» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 3/4 заданий.                             Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил |не менее 1/2 заданий.                            Оценка «2» ставится, если ученик не справился с большинство грамматических заданий. 

Изложения и сочинения

Оценка "5" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

- правильное и последовательное воспроизведение ав­торского текста, логически последовательное рас­крытие темы, отсутствие фактических ошибок, богат­ство словаря, правильность речевого оформления (допускается не более одной речевой неточности);

б) грамотность:

- нет орфографических и пунктуационных ошибок;

- допускается 1-2 исправления.

Оценка "4" ставится:                            

а) по содержанию и речевому оформлению:   

- правильное и достаточно полное воспроизведение ав­торского текста, раскрыта тема, но имеются незна­чительные нарушения последовательности изложе­ния мыслей;

- имеются отдельные фактические и речевые неточно­сти;

- допускается не более 3 речевых недочётов, а также недочётов в содержании и построении текста.

б) грамотность:

- две орфографические и одна пунктуационная ошибка.

Оценка "3" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

- допущены отклонения от авторского текста;

- отклонение от темы;

- допущены отдельные нарушения в последовательно­сти изложения мыслей;

- беден словарь;

- имеются речевые неточности;

- допускается не более 5 речевых недочётов в содержа­нии и построении текста;

б) грамотность:

- 3-5 орфографических и 1-2 пунктуационных ошибок.

Оценка "2" ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

- работа не соответствует теме;

- имеются значительные отступления от авторской темы;

- много фактических неточностей;

- нарушена последовательность изложения мыслей;

- во всех частях работы отсутствует связь между ними;

- словарь беден;

- более 6 речевых недочётов и ошибок в содержании и построении текста;            

б) грамотность:

- более 5 орфографических и 3-4 пунктуационных ошибок.

Контрольные списывания

Оценка "5" ставится:

- нет ошибок и исправлений;

- работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии и письма.

Оценка "4" ставится:

- имеется 1 ошибка и одно исправление.

 Оценка "3" ставится:

- имеется 2 ошибки и одно исправление.

 Оценка "2" ставится:

- имеется 3 ошибки и 1-2 исправления.

- ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, ко­торые не изучались;

- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слов следующего предложения написано с за­главной буквы;

- единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла.

Контрольная работа по математике.

 Целью работы является проверка умений учащихся скла­дывать и вычитать числа в пределах 100, используя письменные приемы вычислений; находить значения числовых выражений, содержащих два действия; решать текстовые арифме­тические задачи.

Вариант 1.

1. Запишите числа «столбиком» и выполните вычисления:

35+13       56+7       64-31      40-5 42+8       23+49       23-4      31-12

2. Найдите значение выражения: 74+10+6.

3. На верхней полке в буфете стоят 4 чашки, на средней полке — 6 чашек, а на нижней столько, сколько на верхней и средней вместе. Сколько чашек на нижней полке?

4. Миша записал число 6. К цифре 6 он припи­сал справа цифру 0. На сколько полученное чис­ло оказалось больше числи б? 5*. Хватит ли 9 л сока, чтобы наполнить доверху 5-литровую, 3-литровую и 2-литровую банки?

 Ответ: На 54.

5*. Решение: 5+3-8 (л), 8+2=10 (л), 9<10. Ответ: Не хватит.

Вариант 2.

 1. Запишите числа «столбиком» и выполните вычисления:

64+21   78+3       89-65      50-9 56 + 4       14+27       21-7      46-27

2. Найдите значение выражения: 48+6+2.

3.                       В цирке выступали 5 пантер, 7 львов, а тигров столько, сколько пантер и львов вместе. Сколь­ко тигров выступали в цирке?

4*. Петя записал число 25 и цифру 5 зачеркнул. На сколько уменьшилось число?

5*. Папа Карло заготовил 13 ножек дли стульев. Хватит ли этих ножек, чтобы сделать. для Буратино, Пьеро и Мальвины по одному стульчику?

Ответ; Хватит.

Вариант 3

1. Запишите числа «столбиком» и выполните вычисления:

52+9       36+48       37- 8      50-34 44+35       47+3       25-19     60-9

2. Найдите значение выражения: 16+9-5.

3.От дома до школы 100 м. Я вышел из школы и пошел домой. Пройдя 60 метров, я остановился, заметив, что из дома выбежал мой пес Джек и побежал мне навстречу. Сколько метров пробе­жал Джек до встречи со мной?

4*. Какой цифрой оканчивается сумма 98 и 89? 5*. В банке 2 л молока. Половину молока из этой банки перелили в кастрюлю, к которой до этого уже было 3 л молока. Сколько молока стало в кастрюле?

НОРМЫ ОЦЕНОК ПО МАТЕМАТИКЕ.

Письменная работа, содержащая только примеры

Оценка "5" ставится:

- вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений.

Оценка "4 " ставится:

-допущены 1-2 вычислительные ошибки.

 Оценка "3" ставится:

- допущены 3-4 вычислительные ошибки.

 Оценка "2" ставится:

- допущены 5 и более вычислительных ошибок.

Письменная работа, содержащая только задачи

Оценка "5" ставится:

- все задачи решены и нет исправлений.

 Оценка «4» ставится:

-   нет ошибок в ходе решения задач, но допущены 1-2 вычис­лительные ошибки.

Оценка "3" ставится:

-хотя бы одна ошибка в ходе решения задачи и одна вычис­лительная ошибка или

- если вычислительных ошибок нет, но не решена 1 задача.

 Оценка "2" ставится:

- допущена ошибка в ходе решения 2-х задач или

- допущена 1 ошибка в ходе решения задачи и 2 вычисли­тельные ошибки.

Комбинированная работа (1 задача. примеры и задание другого вида )

Оценка «5» ставится:

-вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений.

Оценка «4» ставится:

-допущены 1-2 вычислительные ошибки.

 Оценка "3" ставится:

- допущены 3-4 вычислительные ошибки.

Оценка "2" ставится:

- допущены ошибки в ходе решения задачи и хотя бы одна вычислительная ошибка в примерах

- при решении задачи и примеров допущено более 5 вычис­лительных ошибок.

Комбинированная работа (2 задачи и примеры)

Оценка "5" ставится:

-   вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений.

Оценка "4" ставится:

-   допущены 1 -2 вычислительные ошибки.

Оценка "3" ставится:

- допущены ошибки в ходе решения одной из задач или

-   допущены 3-4 вычислительные ошибки.

Оценка "2" ставится:

- допущены ошибки в ходе решения 2 задач или

- допущена ошибка в ходе решения одной задачи и 4 вычис­лительные ошибки или

- допущено в решении примеров и задач более 6 вычисли­тельных ошибок.

Математический диктант

Оценка "5" ставится:

-   вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений.

Оценка "4" ставится:

-   не выполнена 1/5 часть примеров от их общего числа.

 Оценка "3" ставится:

- не выполнена 1/4 часть примеров от их общего числа.

 Оценка "2" ставится:'

- не выполнена 1/2 часть примеров от их общего числа.

СХЕМА АНАЛИЗА РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ

1. Количество учащихся в классе.

2. Количество учащихся, выполнявших работу.

3. Количество учащихся, выполнивших всю работу безошибочно.

4. Количество учащихся, не решивших задачу N 1:

- допустили ошибки в вычислениях;

- допустили ошибки в ходе решения задачи.

5. Количество учащихся, не решивших задачу N 2:

- допустили ошибки в вычислениях;

- допустили ошибки в ходе решения задачи.

6. Количество учащихся, правильно решивших примеры.                

7. Допустили:

- 1-2 ошибки,

- 3-5 ошибок,

- 6 и более ошибок.

8. Количество учащихся, допустивших ошибки в примерах:

- на вычитание,

- на сложение,

- на умножение,

- наделение,

- на порядок действий.

9. Количество учащихся, правильно решивших уравнение.

10. Количество учащихся, допустивших ошибки при решении уравнений на нахож­дение:

- слагаемого,

- уменьшаемого.

- вычитаемого.

11. Количество учащихся, правильно решив­ших геометрическую задачу.

12. Количество учащихся, допустивших ошиб­ки на нахождение:

- периметра,

-площади,

- длины стороны.

13. Количество учащихся, правильно решив­ших примеры с именованными числами.

14. Допустили:

- 1-2 ошибки,

- 3-5 ошибок,

- 6 и более ошибок,

15. Количество учащихся, верно решивших не­равенства

16. Допустили: . - 1-2 ошибки

- 3-5 ошибок

- 6 и более ошибок

17. Количество учащихся, правильно решивших олимпиадное задание.

18. Типичные ошибки

19.  Фамилии учащихся, получивших "1" и "2"