В настоящее время проблема повышения эффективности обучения всех категорий детей является особенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии. Отсюда и их неуспеваемость, школьная дезадаптация, резкое снижение учебной мотивации, трудности в поведении, а иногда даже и криминальное поведение.

Как показывает многолетнее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным и грамотным письмом.

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку [12, 14].

Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994).

До настоящего времени появление дисграфии связывали с нарушением речевой деятельности, либо оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопеда с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано и изменениями в развитии детей, а также многочисленными исследованиями психологов и нейропсихологов. Ученые (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001) отмечают усложнение структуры отклонений, появление новых форм отклонений, а также несформированность определенных неречевых сфер психического развития ребенка.

Отмечено, что у младших школьников недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных представлений проявляются на письме в виде специфических ошибок. У таких школьников, как правило, диагностируется оптико-пространственная дисграфия. По результатам различных исследований данный вид диагностируется у большинства школьников, т.к. у 45% школьников 6 – 7 лет имеются предпосылки оптической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку и чтению

Современные знания о дисграфии в нашей стране связаны, главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой. На современном этапе проблемами нарушений письменной речи занимаются Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова А.Н., Корнев, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова.

Вместе с тем, до настоящего времени в большинстве случаев система коррекционно-развивающей работы выстраивается по типу «симптом-мишень», когда в выборе содержания и определении этапов работы учитываются закономерности формирования отдельных функций и операций, входящих в психологический базис письма. Такой подход к коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников не оправдывает себя, так как значительная выраженность и стойкость нарушений письма у определенной части учащихся начальных классов обусловлены не только нарушением деятельности отдельных базовых для письма функций, но и задержкой формирования их мозговой организации в целом.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующую проблему исследования: определение оптимальных путей и педагогических условий коррекции оптико-пространственной дисграфии у младших школьников с учетом особенностей развития речевых и неречевых предпосылок речи.

Гипотеза исследования: коррекционная работа при оптико-пространственной дисграфии должна проводиться в комплексе работ по развитию неречевых процессов, дифференциации сходных по начертанию букв.

Цель исследования: описать особенности проведения коррекционной работы по устранению оптико-пространственной дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Объект: Особенности оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Предмет: Специально-организованная логопедическая работа по преодолению оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Задачи:

1. Изучить литературу психолого-педагогической, коррекционно-педагогической направленности по данной проблеме.

2. Рассмотреть предпосылки развития письменной речи в онтогенезе.

3. Охарактеризовать оптико-пространственную дисграфию.

4. Проанализировать методические рекомендации по выявлению и преодолению нарушений письменной речи.

5. Провести исследование и выявить особенности оптико-пространственной дисграии у младших школьников.

6. Разработать конспекты уроков по преодолению оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов.

7. Выявить эффективность проведенной логопедической работы.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Организационные методы: сравнительный анализ.

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент, анализ анамнестических данных, наблюдение.

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Интерпретационные методы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работы уточнены особенности нарушений письма у младших школьников общеобразовательной школы, разработаны конспекты занятий по коррекции оптико-пространственной дисгрфии с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей проявления оптико-пространственной дисграфии, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данных нарушений.

Практическая значимость заключается в совершенствовании логопедической работы по коррекции оптико-пространственной дисграфии. Полученные материалы могут быть использованы в программах, методических пособиях, практической работе логопедов, учителей начальных классов.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Разработка проблемы нарушения письменной речи у младших школьников в научных работах

Впервые для общения были применены знаки еще на этапе архаического мышления.

В своем развитии письменность проходит несколько этапов. Что-то подобное происходит в процессе овладения детьми письмом.

Известный ученый А.Р. Лурия доказал, что процесс овладения графическими знаками проходит также все эти этапы: а) условно подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст); б) запись образа – пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись [35].

В процессе обучения письму ребенок делает важное для себя открытие, что рисовать можно не только вещи, но и слова, речь.

Письмо как особая система графических знаков. Несмотря на то, что графические знаки и связаны с устной речью, тем не менее, являются независимыми. Например, в письменной речи нет противопоставления по твердости-мягкости или глухости-звонкости. На письме все буквы однозначны, независимо от их произношения. В словах «год», «любого», «стог» представляют одну и туже единицу, хотя в устной речи каждое из этих слов содержит один из нескольких видов <г>: <г>; <в>; <к>.

В письменной речи применяются только три системы знаков (прописные, строчные и печатные), которые часто значительно отличаются друг от друга графически (например, р: рукописная прописная и строчная, печатная, а рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Если серьезно подойти к изучению этого вопроса, то этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные, печатные строчные. Отличие письма от устной речи проявляется в усвоении жестких правил орфографии.

Следовательно, письмо становится и способом перекодирования, т.е. возможностью перехода от одной системы символов к другой [21].

Письменная речь – особая форма коммуникации. Коммуникативность достигается за счет определенной системы письменных символов. Процесс общения и взаимодействия осуществляется в таких жанрах: письма, дневники, литературное творчество. Для письменной речи характерны стилистические нормы, отличающиеся от устной речи, сложная система пунктуационных правил, отсутствие средств передачи эмоциональной окрашенности.

Письмо как вид деятельности включает в себя три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо-моторные операции.

А) навык символизации проявляется в буквенном обозначении фонем. Символизация возможна при условии, что у ребенка есть более обобщенная способность к символизации в играх, творческой деятельности. На навык символизации оказывает влияние развитое фонематическое восприятие и языковое сознание.

Б) построение звуковой структуры слова происходит с помощью букв, осуществляемое в два этапа: 1) выполняется фонологическое построение звуковой стороны слова, то есть установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, 2) производится модификация временной последовательности в пространственную последовательность букв [22].

Нарушению фонологического структурирования, то есть фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий.

Для выполнения акта письма требуется сложная координация сенсорных и моторных процессов, достаточный уровень концентрации и распределения внимания. Следовательно, в процессе перевода звуков в буквы фонематический анализ проходит параллельно с графо-моторными операциями. Нарушение той или иной способности приводит к специфическим нарушениям на письме.

В) графо-моторные навыки завершают процесс написания. Следовательно, они влияют на правильность написания как отдельных букв, так и всего текста, расположение в пространстве, на листе. Иногда ребенок не может написать букву, застопоривается на ее изображении, отдельном элементе, на воспоминании, как выглядит это буква, что забывает, что должен писать дальше, т.е. процесс письма дезорганизуется. Одной из значительных функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. Нарушение или несформированность графо-моторных навыков являются причиной моторной или кинетической дисграфии.

Итак, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, выделяя в нем психологический, психофизиологический, лингвистический уровни. Психологический уровень письма реализуется за счет работы лобных долей мозга (мотив, замысел, содержание, контроль на всех этапах за деятельностью). Психофизиологический уровень определяет письмо как двигательный акт, также задействованы все мозговые структуры, в том числе и подкорковые (анализ звукового состава слова, перевод слышимых обобщенных фонем в графемы, перевод графемы в предметные моторные действия – кинемы). Лингвистический уровень – перевод замысла в слова, фразы, текст. Удельный вес каждой операции письма и участие разных уровней может быть различным и в зависимости от возраста, этапа становления письма и др. И.Н. Садовникова структуру письма представляет в виде взаимосвязанных операций. Отклонение от того или иного шага определяет вид дисграфии [50].

А.Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет следующие операции процесса письма:

1) мотив;

2) смысловое программирование письменного высказывания;

3) языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);

4) соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;

5) анализ и сравнение букв;

6) моторное воспроизведение графического изображения буквы [35].

На современном этапе психофизиологическую структуру письма связывают с нейропсихологическими исследованиями. В соответствии с этим письмо рассматривается как сложная функциональная система, включающая в себя многообразие компонентов, которые, в свою очередь, опираются на работу различных участков мозга. Недоразвитие того или иного участка приводит к специфическим нарушениям, проявляющимся на письме.

Выделенные А. Р. Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка.

Ученый определил, что первым блоком являются подкорковые структуры, которые закладываются на раннем периоде беременности, отвечают за тонус коры. Второй блок состоит из задних отделов больших полушарий, отвечающих за прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, височной, затылочной, теменной зоны головного мозга, отвечающие за познавательные (гностические) процессы. Третий блок содержит передние отделы больших полушарий головного мозга, которые обеспечивают программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляют регуляцию деятельности подкорковых образований [34].

Идея А.Р. Лурия о мозговой организации письменной речи нашла отражение в работах Л.С. Цветковой. Она указывала, что основой психологического уровня организации письма является совместная работа участков мозга, входящих в третий блок, психофизиологический уровень проявляется также в общей работе отделов мозга, первого и уже второго блока – это заднелобные, нижнетеменные, височные, переднезатылочные отделы. Лингвистический характер уровневой организации письменной речи, т.е. отбор необходимых звуков, лексико-грамматических единиц, построение предложения, проявляется в совместной работе передней и задней речевой зон. Именно данные отделы головного мозга отвечают за построение синтагматических и парадигматических связей. Помимо данных отделов мозга в процессе письма участвуют и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др. [56].

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Нарушение или недостаточное развитие того или иного блока приводит к специфическим нарушениям письма. Например, при недостаточном развитии лобных отделов письмо нарушается как деятельность, проявляющееся в неустойчивости внимания, не удержании программы, недостаточности саморегуляции и контроля. Нарушение правого полушария влечет нарушение пространственных представлений [19].

Таким  образом, различные зоны головного мозга  по-разному  участвуют в  речевом  процессе.  Поражение  какого – либо  его  участка приводит  к  специфическим  симптомам  нарушений  речевой  деятельности.

У взрослого человека процесс письма представляет собой автоматизированное действие, навык; психологическая структура письма представлена в свернутом, сокращенном виде. В процессе овладения навыком письма все операции осуществляются у детей в развернутом виде. При этом каждая операция в процессе обучения письму формируется самостоятельно. Постепенно в ходе формирования навыка письма отдельные звенья структуры письма автоматизируются, превращаются в операции. При нарушении той или иной операции готовность детей к овладению самостоятельной письменной речью резко снижается. Это приводит к стойким специфическим ошибкам в письменной речи.

А.Н. Леонтьев (1964), рассматривая письмо как вид деятельности, выделяет в нем три основные операции: 1) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; 2) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и 3) графо-моторные операции. Каждая из названных операций является самостоятельной подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение [30].

Операциональная сторона процесса письма реализована на психолингвистическом уровне. Данный уровень представлен несколькими звеньями:

Ø процесс звукоразличения, помогающий проводить анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне предложения;

Ø акустическое восприятие и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и способность удерживать ее в оперативной памяти;

Ø актуализация образов-представлений - графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

Ø процесс перевода моторного образа буквы в соответствующие букве серию тонких движений руки;

Ø написание букв, слов, фраз (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994).

Психофизиологическую структуру письма составляет сложный механизм межанализаторного взаимодействия (речеслухового, речедвигательного и общедвигательного анализаторов). В работах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева и др. отмечено, что в результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинетических раздражений [31].

Обобщая все выше сказанное, пришли к выводу, что психологические аспекты изучения письменной речи изучены достаточно хорошо, но не в полной мере изучены работа и роль каждого компонента нейропсихологической организации письма. То же самое можно сказать и о психолингвистическом аспекте письма в силу того, что психолингвистика как наука начала развиваться сравнительно недавно. Следовательно, не до конца изучены способы, помогающие ученику осуществлять правильное письмо. Поэтому механизмы, обеспечивающие реализацию отдельных сторон письменной речи, нуждаются в дальнейшем исследовании.

1.2. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста

При начальном обучении детей письму трудности, связанные со зрительным и зрительно-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5—7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.

Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети (и взрослые пациенты) пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только пространственной характеристикой (ш — т, Я — R, п — и, б — д и др.). Чаще всего «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали исследования А.Р. Лурии, С.М. Блинкова и др., «зеркальное письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание I (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и — ш, с — е, ж — лги др.) [3].

Таким образом, мы видим, что письмо не исчерпывается анализом сенсорного и моторного состава слова. Необходимо еще вычлененные из звучащего слова звуки перевести в адекватные им графические знаки — графемы. Именно в этом звене письмо нередко нарушается; особенно часто этот дефект задерживает и затрудняет формирование письма у детей. Эти трудности связаны с поражением или недоразвитием определенных зон коры левого полушария головного мозга.

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией связаны нижнетеменные и затылочные зоны левого полушария мозга и поражение или нарушенное развитие этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы дисграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и, наконец, реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [5].

Наиболее часто в клинике оптических дисграфий встречаются 3 типа нарушений письма — оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы дисграфии. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный ее образ-представление. Кроме того, во всех формах оптической дисграфии нарушается сложный процесс перешифровки звука в букву.

Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам (или к нарушению) актуализации зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной дисграфии. В этих случаях у детей сохраняется графический образ звука — графема, которую нужно написать, но нарушаются восприятие и актуализация пространственного расположения элементов буквы. Особенные трудности дети испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и — п, е — э, б — д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма, идущем в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений.

В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы, либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. У учеников возникают трудности при ориентировании в пространстве — они не могут правильно одеть рубашку, путают «левое» и «правое», «низ» и «верх». Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная дискалькулия [4].

В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-«а »), лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями [10].

Дети, страдающие оптической дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи. Такие специфические ошибки письма не преодолеваются обычными школьными методами. Для решения этой очень сложной проблемы важно говорить о способах профилактики оптической дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. Как правило, оптическая дисграфия сочетается с нарушениями чтения – оптической дислексией.

1.3. Профилактическая и коррекционная работа при оптической дисграфии

При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов [24]. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

- формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

- расширение объема и уточнение зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе [25].

Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме [9]. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Предварительный этап.

1. Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).

2. Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.

3. Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.

4. Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.

5. Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.

6. «Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.

7. Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания [24].

Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

-слово;

- предложение;

- грамматическое оформление предложения и его распространение;

- работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

- работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

- работа над словом;

- дифференциация гласных;

- дифференциация согласных [17].

Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии [39].

При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

- складывание букв из составляющих их элементов;

- переделка одной буквы в другую;

- лепка смешиваемых букв из пластилина;

- письмо смешиваемых букв в воздухе;

- вырезывание букв из бумаги или картона;

- обводка контуров букв.

Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

- узнавание заштрихованных букв;

- узнавание букв, изображенных пунктиром;

- узнавание стилизованных букв;

- узнавание наложенных друг на друга букв.

Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

- многократное написание изолированных букв;

- написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

- написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

- написание смешиваемых букв в обычных текстах [44].

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов.

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

2. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,

соответствующим этапу обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме [60].

Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

1) развитие пространственных и временных представлений;

2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

3) количественное и качественное обогащение словаря;

4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций [60].

Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях.

1. Задачи:

· развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

· дифференциация смешиваемых букв на письме.

2. Содержание коррекционно-логопедической работы:

· уточнение представлений о форме, величине, цвете;

· ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;

· конструирование и реконструирование букв;

· нахождение, выделение букв.

3. Тематическое планирование:

· развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);

· уточнение и расширение объема зрительной памяти;

· развитие пространственного восприятия и представлений;

· развитие зрительного анализа и синтеза;

· развитие зрительно-пространственных представлений;

· план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);

· работа по дифференциации:

- изолированных букв;

- смешиваемых букв в слогах;

- смешиваемых букв в словах;

- смешиваемых букв в предложениях;

- смешиваемых букв в тексте.

· Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

· фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;

· подгрупповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;

· индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут [1].

5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.

Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

Таким образом, профилактическая и коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Методы и организация исследования

Целью практического исследования является подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что коррекционная работа при оптико-пространственной дисграфии должна проводиться в комплексе работ по развитию неречевых процессов, дифференциации сходных по начертанию букв.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики исследования письма и зрительно-пространственный представлений, зрительного анализа и синтеза;

2. Провести скрининговое обследование, проанализировать результаты обследования;

3. Спланировать и провести занятия по коррекции оптико-пространственной дисграфии;

4. Провести повторное скрининговое обследование и проанализировать полученные результаты.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №758. К исследованию было привлечено 20 детей (2Б класса), которые и составили выборку экспериментальной и контрольной группы по 10 человек. Все дети посещали школьный логопедический пункт на протяжении учебного года.

В констатирующем эксперименте принимали участие 20 учеников (2Б класса).

В формирующем этапе эксперимента принимали участие (10 учеников 2Б класса), родители которых дали согласие на участие детей в опытно-экспериментальной работе.

В контрольном эксперименте принимали участие (10 учеников 2Б класса), у которых была диагностирована дисграфия.

Средний возраст детей составил 8 лет.

По материалам заключения ППК у всех детей в речевой карте стоит диагноз «общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное дизартрией. Дети данного уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети не дифференцируют произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Исследовательская работа включает в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующее исследование:

Цель: изучить специфические ошибки письма, уровень развития зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза и определить взаимосвязь между ними.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью ознакомления с существующими методами;

2. Подобрать методики для исследования уровня зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у младших школьников с нарушением письменной речи.

Формирующий этап исследования

Цель: провести работу по коррекции оптико-пространственной дисграфии.

Задачи:

1.Разработать конспекты по коррекции нарушенных букв, имеющих кинетическое и оптическое сходство у детей с нарушением письменной речи.

Контрольный этап исследования .

Цель: выявление результата проведенной работы посредством повторного диагностирования учеников.

Задачи:

1. Выявить и проанализировать состояние зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у младших школьников с нарушением письменной речи на констатирующем и контрольном этапах исследования в контрольной и экспериментальной группах.

2. Определить эффективность проведенной коррекционно-логопедической работы и доказать выдвинутую гипотезу.

Для проведения констатирующего этапа исследования мы использовали серию заданий, разработанных совместно с логопедом, и использовали рекомендации Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, А.Р. Лурия, Р.И Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.С. Цветковой и др.

Занятия в экспериментальной группе проводились 1 раз в неделю.

Методы исследования:

- Теоретический.

- Эмпирический.

- Исследовательский.

- Математико-статистический.

Методика констатирующего исследования

I. Зрительный гнозис

Задание 1 «Зашумленные картинки»

Цель: исследование зрительно-предметного восприятия, сформированности зрительных образов-представлений и узнавания объектов внешнего мира в условиях «зашумленной» предметной картинки.

Наглядный материал: зашумленные картинки и буквы

(Приложение 1)

Процедура и инструкция: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов

Оценка результатов:

5 баллов – самостоятельно узнал и назвал все фигуры

4 балла – правильно узнал предметы, но при рассмотрении «зашумленных» изображений прибегал к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцем, комментирует предположения словами;

3 балла – самостоятельно узнал только контурные изображения, использует вспомогательные приемы только после подсказки, но и тогда иногда ошибался;

2 балла – несмотря на помощь, все время допускает ошибки в ходе выполнения заданий (доступно только узнавание контурных изображений).

1 балл – не узнал большинство предметов, при узнавании узнанных допускал ошибки.

Задание 2 «Наложенные друг на друга изображения и буквы»

(проба Поппельрейтера)

Цель: исследование способности узнавать изображения, наложенные друг на друга.

Наглядный материал: наложенные друг на друга изображения и буквы (Приложение 2).

Процедура и инструкция: ребенку предъявляют наборы наложенные друг на друга изображений. Ребенка просят внимательно рассмотреть, назвать и обвести предметы.

Оценка результатов:

5 баллов – самостоятельно узнал, назвал и обвел все фигуры и буквы,

4 балла – правильно узнал предметы, но при рассмотрении наложенных друг на друга изображений прибегал к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцем, комментирует предположения словами;

1 балл – не узнал большинство предметов, при узнавании узнанных допускал ошибки.

Задание 3 «Опознание незаконченных изображений»

Цель: исследование способности опознания предметов по их фрагментам.

Наглядный материал: незаконченные изображения предметов и букв (Приложение 3)

Процедура и инструкция: ребенку предъявляют рисунки незаконченных предметов и букв. Ребенка просят внимательно рассмотреть, недорисованные изображения, назвать предмет, букву и дорисовать их.

Оценка результатов:

5 баллов – самостоятельно узнал и назвал все фигуры

4 балла – правильно узнал предметы, но при рассмотрении «зашумленных» и наложенных друг на друга изображений прибегал к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцем, комментирует предположения словами;

1 балл – не узнал большинство предметов, при узнавании узнанных допускал ошибки.

Задание 4 «Узнавание букв»

Цель: исследование буквенного гнозиса, умение проводить буквенный анализ и синтез

Оборудование: демонстрационная карточка с печатными и письменными буквами, неправильно расположенных в пространстве (Приложение 4).

Процедура и инструкция: ребенку предъявляется карточка, и просят среди ряда букв найти необходимую.

Оценка результатов:

5 баллов – безошибочно нашел все буквы,

4 балла – допущено 1-2 ошибки, но самостоятельно их исправил,

3 балла - допущено 2-3 ошибки, самостоятельно исправлено 1-2 ошибки,

2 балла – допущено 3-4 ошибки, ошибки самостоятельно не исправлены.

1 балл – хаотичное выделение букв.

II. Пространственный гнозис

Задание 1«Копирование дома»

Цель: оценка сформированности зрительно-пространственных представлений.

Наглядный материал: рисунок с изображением дома, лист белой бумаги формата А4, простой карандаш (Приложение 5)

Процедура и инструкция: ребенку предъявляется рисунок с изображением дома, и просят это дом скопировать на свой лист бумаги.

Оценка результатов:

5 баллов – точное соответствие образцу

4 балла – дом нарисован в 3-хмерном изображении, пропущены некоторые линии, детали, при рисовании забора наличие дополнительных деталей, упрощение на фоне утомления

3 балла - стереотипное рисование дома с плоским основанием, пропуск нижней части забора, негрубое упрощение

2 балла – стереотипное рисование дома, нет основания, у забора пропущена нижняя часть, негрубое упрощение

1 балл – грубое упрощение дома и забора

Задание 2 «Проба на запоминание зрительно-пространственно расположенных предметов»

Цель: исследование процессов восприятия, хранения и воспроизведения зрительно-пространственной информации.

Наглядный материал: фигуры, лист бумаги формата А4, простой карандаш (Приложение 6)

Процедура и инструкция: ребенку предъявляют для рассмотрения фигуры в течение 8 сек. Затем образцы убираются, а ребенку предлагается их нарисовать в том порядке, в котором они были расположены.

Оценка результатов:

5 баллов – точное воспроизведение изображений,

4 балла – воспроизведение изображений правильное, изменение размера по типу упрощения, при рисовании возможны незначительные ошибки, которые самостоятельно исправляются,

3 балла – изменение места расположения детали, изменение пропорций, размера в 1-2 изображениях,

2 балла - изменение места расположения детали, изменение пропорций, размера в 2-3 изображениях, зеркальное изображение,

1 балл – нарисованные изображение существенно отличаются от предъявленных.

Задание 3 «Проба Хэда»

Цель: исследование возможности восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, сформированности «схемы тела».

Процедура проведения пробы. Экспериментатор демонстрирует определенное положение рук в пространстве, а ребенок повторяет их.

Инструкция для заданий 1-3: «Сейчас я буду тебе показывать движения, а ты повторяй, как я». Далее экспериментатор демонстрирует первые 3 позы (выбор руки за ребенком):

1) тыл правой руки к подбородку;

2) левая рука держит правый кончик правой брови;

3) тыл правой руки к правой щеке.

Инструкция для заданий 4-6: «Сейчас то, что я буду делать правой рукой, то и ты делай правой рукой (экспериментатор ставит на локоть правую руку и ждет выполнения действия ребенком, при необходимости помогая ему вопросом: «Где у тебя правая рука»), а то, что я буду делать левой рукой, то и ты — левой» (экспериментатор поднимает левую руку и проверяет усвоение инструкции):

4) левая рука держит мочку правого уха (если задание 4 выполнено с «зеркальными» ошибками, то инструкция повторяется еще раз);

5) правая ладонь к левой щеке;

6) тыл левой руки к левой щеке.

Инструкции для заданий 7-9: «Ты молодец, стараешься. А теперь будем работать двумя руками. Будь внимательнее».

Если предыдущие 3 пробы выполнены неверно, пробы 7-9 не предлагаются.

7) левая рука к правой щеке, правый тыл руки под левый локоть;

8) тыл левой руки на правый вертикальный кулак;

9) левая рука держит мочку правого уха, тыл правой руки на левой щеке.

Оценка результатов:

5 баллов – точное воспроизведение изображений,

4 балла – воспроизведение изображений правильное, при повторении движений возможны незначительные ошибки, которые самостоятельно исправляются,

3 балла – при повторении изображений допущены 2-3 ошибки, которые не исправляются самостоятельно,

2 балла – при повторении изображений правильно выполнено меньше половины заданий, зеркальное изображение,

1 балл – грубые ошибки в изображении поз.

III. Анализ письменных работ учеников (диктант и самостоятельное письмо).

Задание 1. Письмо под диктовку «Птицы».

Цель: Определение умений самостоятельно без ошибок записывать письменный связный рассказ.

Инструкция: Послушайте внимательно текст. Запишите предложения под диктовку.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

Критерии оценки:

1б. – получат ученики, которые допустили более 4 ошибок.

2б. – получат ученики, которые допустили 3 ошибки.

3б. – получат ученики, которые допустили 2ошибки.

4б. – получат ученики, которые допустили 1ошибку.

5б. – получат ученики, которые не допустили ни одной ошибки.

Задание 2. Самостоятельное письмо.

Цель: Умение расположить слова в правильной последовательности.

Инструкция: Прочитайте слова. Расположите их в правильной последовательности, чтоб получилось предложение.

1. На, дети, гуляли, лугу.

2. Серёжа, цветы, Лера собирали, и.

3. щавель, Саша, рвал.

4. сачок, Миши, у.

5. ловит, бабочку, он.

6. Пора, и, дети, домой, обедать, идут.

Критерии оценки:

1б. – получат ученики, которые допустили более 4 ошибок.

2б. – получат ученики, которые допустили 3 ошибки.

3б. – получат ученики, которые допустили 2ошибки.

4б. – получат ученики, которые допустили 1ошибку.

5б. – получат ученики, которые не допустили ни одной ошибки.

Результаты исследования зрительного и пространственного гнозиса по всем заданиям, предъявленным детям ЭГ и КГ, представлены в таблицах (Таблица 1 и Таблица 2).

Таблица 1

Результаты исследования зрительного и пространственного гнозиса младшими школьниками экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования

	Зрительное восприятие				Пространственный гнозис			Средний балл	Общий балл
	Зашумленные картинки и буквы	Наложенные друг на друга картинки и буквы	Незаконченные изображения предметов и букв	Узнавание букв	копирование	Запоминание фигур	Проба Хэда	Средний балл	Общий балл
Александр М.	3	3	3	3	4	3	4	3,3	23
Алексей К.	3	3	3	3	3	3	3	3	21
Алина В.	4	4	4	3	4	4	4	3,8	27
Виктория П..	4	4	3	3	4	4	3	3,6	25
Дмитрий Р.	3	3	2	2	3	3	3	2,7	19
Марина Х.	3	2	2	2	3	2	2	2,3	16
Марк К.	4	3	3	3	3	3	3	3,1	22
Сергей Ц.	2	2	2	2	2	2	2	2	14
Татьяна У.	2	2	2	2	2	2	2	2	14
Тамара М.	2	2	2	2	2	2	2	2	14
	3	2,8	2,7	2,5	3,1	2,8	2,8

Таблица 2

Результаты исследования зрительного и пространственного гнозиса младшими школьниками контрольной группы на констатирующем этапе исследования

	Зрительное восприятие				Пространственный гнозис			Средний балл	Общий балл
	Зашумленные картинки и буквы	Наложенные друг на друга картинки и буквы	Незаконченные изображения предметов и букв	Узнавание букв	копирование	Запоминание фигур	Проба Хэда	Средний балл	Общий балл
Александр Ф.	5	5	5	5	5	5	5	5	35
Александр Б.	5	5	5	5	5	5	5	5	35
Артем Ч.	5	5	5	4	5	5	4	4,7	33
Валентина Ш.	4	4	4	4	4	4	4	4	28
Дмитрий Б.	5	4	4	4	5	4	4	4,3	30
Мария С.	5	5	5	5	5	5	5	5	35
Михаил Д.	4	4	4	3	4	4	4	3,9	27
Степан К.	5	5	5	4	5	5	4	4,7	33
Татьяна В.	5	5	4	4	5	4	4	4,4	31
Федор М.	5	5	5	5	5	4	5	4,8	34
	4,8	4,7	4,6	4,3	4,8	4,5	4,4

I. Зрительное восприятие

1. Восприятие зашемленных (перечеркнутых) картинок и букв.

При исследовании зрительного восприятия не все школьники экспериментальной группы выполняли задание правильно. Тогда как их сверстники из контрольной группы с данным заданием справились достаточно успешно.

Лучше всех справились с первым заданием, предполагающим восприятия предметов и букв вне зависимости от дополнительных линий (перечеркнутые предметы). При выполнении данного задания 8 школьников КГ справились с заданием самостоятельно. Вместе с тем, 2 школьника КГ (Валентина Ш., Михаил Д.) и 3 школьника ЭГ (Марк К., Алина В., Виктория П.) смогли четко и правильно назвать зачеркнутый предмет, при рассмотрении пользовались дополнительным приемом обведения предмета пальцем. 4 ученика ЭГ (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х.) самостоятельно узнали только 3 изображения, вспомогательными приемами пользовались только после подсказки экспериментатора. И 3 школьников ЭГ (Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) затруднялись в восприятии большинства предметов и букв. Даже несмотря на помощь экспериментатора, учащиеся допускали ошибки. Наибольшие затруднения вызвали такие предметы, как: расческа (гребень) (называли забор) и балалайка (груша, торшер), буквы «Д» - называли буквы «А», «Л», «Б».

Наблюдения за деятельностью школьников экспериментальной группы показало, что большинство учащихся были заинтересованы в выполнении задания, искали одобрения экспериментатора. В тоже время ученики, которые с большим трудом выполняли данное задание, первоначально проявили интерес к выполнению задания, но потом, столкнувшись с трудностями, теряли интерес и называли первые, пришедшие на ум, слова. Итак, средний балл, полученный школьниками КГ, составил – 4,8, средний балл, полученный школьниками ЭГ - 3.

Таким образом, при восприятии предметов и букв, перечеркнутых дополнительными линиями, школьники экспериментальной группы испытывали затруднения, связанные с узнаванием предметов и букв.

2. Узнавание предметов и букв, наложенных друг на друга

При выполнении данного задания большинство школьников КГ справилось с заданием, тогда как большинство школьников ЭГ испытывали затруднения в той или иной степени.

При выполнении 2 задания было выявлено, что 7 школьников КГ смогли показать и назвать все предметы, наложенные друг на друга. Другая часть школьников (3 человека – Валентина Ш., Дмитрий Б., Михаил Д.) КГ и 2 школьника ЭГ (Алина В., Виктория П.) также правильно назвали большинство предметов. Для называния остальных им требовалась стимулирующая помощь взрослого. 4 ученика ЭГ (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.) смогли самостоятельно назвать 3-4 изображения, показать их. При обведении карандаш периодически соскальзывала на обведение другого предмета. Для называния остальных предметов дошкольникам требовалась помощь взрослого, но принимая эту помощь, дети также допускали ошибки. И 4 ученика ЭГ (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) верно назвали 2-3 изображения, но показать, т.е. обвести их, затруднялись, т.к. рука постоянно соскальзывала на обведение другого предмета. Наибольшие затруднения школьники ЭГ испытывали при восприятии букв. Так, школьники правильно назвали и показали только буквы «Г», «Р», «У», «О». При обведении и узнавании буквы «Л» ученики путали ее с буквой «Я». На первой картинке никто из детей не смог назвать буку «Е».

Наибольшие затруднения вызвало узнавание и называние таких предметов, как ананас, торшер, пылесос, швейная машинка. Не смогли найти яблоко, вишню. На наш взгляд, трудности в узнавании и назывании предметов могут быть связаны с недостаточным уровнем общего развития. При указании на эти предметы школьники даже описательно не могли сказать, что это за предмет и зачем он нужен. Неточности в обведении фигур, соскальзывание на другие свидетельствует о недостаточном уровне развития графомоторных функций, слабости регуляторной функции.

Итак, средний бал за выполнение данного задания у школьников КГ составил 4,7, у школьников ЭГ – 2,8.

Таким образом, умение воспринимать предметы и буквы, наложенные друг у друга и по-разному расположенные в пространстве, у детей ЭГ затруднено в силу фрагментарности и поверхностности процесса восприятия.

3. Восприятие незаконченных изображений предметов и букв.

В процессе выполнения данного задания школьники ЭГ испытывали затруднения в разной степени.

При выполнении третьего задания на воспроизведение незаконченного изображения 6 школьников КГ справились с заданием. Смогли правильно не только узнать, назвать фигуру, но и точно ее дорисовать. 4 школьника КГ (Артем Ч., Дмитрий Б., Михаил Д., Татьяна В.) и 1 школьник ЭГ (Алина В.) правильно узнали и назвали предметы, но в дорисовке были допущены ошибки в пропорциях, размерах. 4 школьника ЭГ (Александр М., Алексей К., Виктория П., Марк К.) смогли назвать практически все незавершенные фигуры, в дорисовке было заметно искажение фигур по типу упрощения, особенно в дорисовывании круга: часть школьников просто одной прямой линей соединяла концы полукруга. И 5 школьников ЭГ (Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) смогли правильно назвать и дорисовать 2-3 предмета, с остальными не справились. Были заметны упрощения в дорисовке, несоблюдение пропорций, размера.

Часть дошкольников не могли или затруднялись в дорисовывании левой части незавершенных предметов, что свидетельствует о правополушарных нарушениях. В дальнейшем на письме возникают трудности пространственного порядка: колебания наклона и высоты изображаемых предметов, трудности в ориентировании на тетрадном листе, несоблюдение строки и т.п. Практически у всех школьников наблюдается упрощение в дорисовывании, что свидетельствует о снижении регуляторной функции – школьники быстро уставали, отмечалось колебание работоспособности.

Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников КГ составил – 4,6, у школьников ЭГ – 2,7.

Таким образом, школьники ЭГ затруднялись в восприятии и завершении незавершенных фигур, что еще раз свидетельствует о фрагментарности восприятия.

При исследовании узнавания букв 4 ученика КГ справились с заданием полностью. Они правильно нашли печатные и письменные буквы среди других букв и правильно расположенных в пространстве. 5 учеников КГ (Артем Ч., Валентина Ш., Дмитрий Б., Степан К., Татьяна В.) допустили незначительные ошибки в узнавании письменной буквы «ш», но при стимулирующей помощи самостоятельно исправили ошибки. 1 ученик КГ (Михаил Д.) и 5 учеников ЭК (Александр М., Алексей К., Алина В., Виктория П., Марк К.) с заданием справились на среднем уровне. Школьники испытывали больше затруднений при поиске заданных рукописных букв. Так, наряду с заданными буквами выделяли «Л,Я,А», «И,Щ», а среди печатных трудности были при поиске буквы «П». при указании экспериментатора посмотреть внимательно и подумать, школьники самостоятельно исправили от 1-до 2 ошибок. В процессе поиска ученики иногда использовали вспомогательное средство – обводили пальцем заданную букву и те, которые они нашли. 5 учеников ЭГ (Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) допустили большое количество ошибок, который не смогли исправить даже после стимулирующей помощи.

Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников КГ составил – 4,3, у школьников ЭГ – 2,5.

Таким образом, школьники ЭГ затруднялись в узнавании букв среди других букв и правильно расположенных букв в пространстве.

Обобщая результаты исследования зрительного восприятия у школьников КГ и ЭГ отметим, что:

- уровень зрительного восприятия у школьников ЭГ ниже, чем у школьников КГ;

- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем зрительного восприятия: выше среднего – 2 школьника (Алина В., Виктория Ш.), средний уровень – 4 школьника (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.), ниже среднего – 4 школьника (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.);

- зрительное восприятие школьников ЭГ характеризуется фрагментарностью, поверхностностью, замедленной скоростью протекания;

- школьники ЭГ затруднялись в восприятии предметов, данных им в необычном виде: с дополнительными линиями, наложенными друг на друга, по - разному расположенных в пространстве, незавершенными;

- в процессе выполнения заданий первоначально наблюдался интерес, стремление получить похвалу экспериментатора, к концу заданий интерес снижался, увеличивалась истощаемость, снижалась регуляторная функция;

- при выполнении заданий отмечается снижение результативности, правильного выполнения от первого к третьему. На наш взгляд это может быть связано с некоторой усталостью школьников, т.к. исследование проходило после учебных занятий, и усложнением зрительного материала.

- на процесс зрительного восприятия в значительной степени влияет недостаточный личный опыт, сниженный уровень общего развития, недостаточная аналитико-синтетическая работа.

II. Исследование пространственного восприятия

1. Копирование трехмерного изображения домика

Качество выполнения заданий на исследование пространственного восприятия у младших школьников ЭГ ниже, чем у их сверстников КГ.

При выполнении задания – скопировать дом - 8 учеников КГ справились с заданием самостоятельно. Отдельные нарушения можно отнести к расположению рисунка на листе бумаги (выше - ниже центра или справ-слева от центра), но все детали и расположение частей были соблюдены. 2 школьников КГ (Валентина Ш., Михаил Д.) и 3 школьника ЭГ (Александр М., Алина В., Виктория П.) дом нарисовали в трехмерном изображении, но были пропущены некоторые детали при рисовании дома и забора, отмечается диспропорциональность частей. 4 ученика ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Марк К.) дом нарисовали стереотипно, без учета 3-х мерного пространства, нижняя линия дома была упущена, вместе с тем появилась дополнительная линия у забора (перекладины), отмечается диспропорциональность частей дома и забора по высоте, ширине, наклону. Иногда у некоторых детей наблюдалось отдельное рисование дощечек забора. 3 школьника ЭГ (Татьяна У., Сергей Ц., Тамара М.) также стереотипно нарисовал дом, но заметны грубые ошибки в передаче забора: не основания, дощечки отделены друг от друга, части дома не сомкнуты, явная диспропорция частей рисунка. Отмечает упрощение рисунка из-за усталости.

У школьников с трудностями копирования 3-хмерного изображения наблюдается упрощение программы, это может быть признаком «левополушарных» трудностей при письме. В письменных работах таких детей могут наблюдаться замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Регуляторные нарушения пространственного восприятия проявлялись в том, что учащиеся перескакивали с одного объекта на другой, в результате большая часть дома получилась разрозненной. В тоже время у школьников наблюдались трудности ориентировки на листе, не соблюдались пропорции, наклон – все это свидетельствует о правополушарных нарушениях.

Итак, средний балл выполнения школьниками КГ составил 4,8, школьниками ЭГ – 3,4.

2. Восприятие и запоминание невербальных изображений.

При восприятии, запоминании и воспроизведении невербальных изображений не все школьники ЭГ справились с заданием.

При копировании невербальных изображений только 5 учеников КГ справились с заданием. 5 учеников КГ и 3 ученикаЭГ (Алина В., Виктория Ш., Александр М.) большую часть изображений воспроизвели правильно, отмечается упрощение размера – либо совсем маленькие, либо очень большие. Не всегда верно были расположены детали, которые школьники самостоятельно исправляли при указании на них экспериментатором.

4 школьника ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Марк К.) при воспроизведении допускали незначительные ошибки в некоторых изображениях: изменение размера, пропорций, зеркальное отображение или изменение направленности. Остальные 3 школьников ЭГ (Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) неверно изобразили все фигуры: меняли место расположения деталей, добавляли свои детали, опускали необходимые. Изображение меняли по типу «а+а», «а+б» или «б+». Отчасти происходило слипание отдельных изображений.

При выполнении задания у школьников ЭГ отмечалось снижение регуляторной функции, повышение утомляемости. Отчасти школьники соскальзывание на воспроизведение абсолютно других изображений.

Итак, средний балл выполнения задания у школьников КГ составил 4,5, у школьников ЭГ – 2,8.

При выполнении пробы Хэда 4 школьника КГ справились со всеми сериями, а 6 школьников КГ испытывали незначительные затруднения при выполнении заданий двумя руками, т.к. школьники не в полной мере владеют понятиями право-лево. Но при стимулирующей помощи школьники быстро исправляли ошибки. 2 школьника ЭГ также достаточно хорошо справились с заданием. Но ученики помимо ошибок при выполнении заданий двумя руками испытывали некоторые трудности при выполнении заданий одноименными руками. В этом случае ученики переходили на зеркальное выполнение заданий, но замечали свои ошибки и исправляли их. 4 ученика ЭГ (Алексей К., Виктория П., Дмитрий Р., Марк К.) допускали ошибки при выполнении заданий двумя руками одноименными руками. При указании на них ученики не могли исправить положение рук. 4 ученика ЭГ (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) правильно выполнили задания серий 1-3, требующих зеркальное отображение. Не смогли выполнить задания последних серий – двумя руками, т.к. окончательно запутались в определении право-лево.

Итак, средний балл выполнения задания у школьников КГ составил 4,4, у школьников ЭГ – 2,8.

Обобщая результаты исследования пространственного восприятия у школьников КГ и ЭГ отметим, что:

- уровень пространственного восприятия у школьников ЭГ ниже, чем у школьников с нормой развития;

- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем пространственного восприятия: выше среднего – 2 школьника (Алина В., Виктория Ш.), средний уровень – 4 школьника (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К.), ниже среднего – 4 школьника (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.);

- пространственного восприятие школьников ЭГ характеризуется трудностями в ориентировке в пространстве, нарушение зрительно-моторной координации, трудности соотнесения движений с вертикальной и горизонтальной координатами, трудности в объединении образа в одно целое, замедленной скоростью протекания;

- школьники ЭГ затруднялись в восприятии невербальных изображений, изображении трехмерных предметов;

- при выполнении заданий отмечается снижение результативности, правильного выполнения от первого ко второму. На наш взгляд, это можно связать с нарушением уровня абстрагирования, с некоторой усталостью школьников, т.к. исследование проходило после учебных занятий, и усложнением зрительного материала.

При анализе данных по первой серии: Диктант «Птицы», результаты были следующими (Приложение 7).

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	-	4 ученика (40%)
Средний уровень	6 учеников (60%)	6 учеников (60%)
Низкий уровень	4 ученика (40%)	-

Наиболее наглядно сравнительные результаты видны на рисунке (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Результаты первой серии: Диктант «Птицы» на констатирующем этапе

Как видно на рисунке, школьники контрольной группы лучше написали диктант. Несмотря на то, что уровень в ЭГ и КГ определен как средний. Но у школьников ЭГ он составил 2,2 средний балл, у школьников КГ – 3,8.

Можем сделать вывод, что у преобладающего большинства учащихся ЭГ не до конца сформирован навык письма под диктовку.

Все ошибки были проанализированы и занесены в таблицу 5 (Приложение 8).

Анализ количества ошибок показал, что школьники больше совершали как орфографических, так и дисграфических ошибок.

У школьников ЭГ наблюдаются ошибки следующего порядка:

- орфографические ошибки: голадна – голодно, ани – они, кармушку – кормушку, уражай – урожай, спосут – спасут,посевом – посевам, клодут – кладут;

- дисграфические ошибки: стасут– спасут, выпл– выпал, птица – птицам, засита– защита, , сладут– кладут;

- оптические и кинетические ошибки в словах: наступил – к букве «т», «и» был добавлен дополнительный элемент, декабрь – буква «б» заменена на букву «д», пушистый – в сочетании «ши» - отсутствует один элемент, птищы– птицы, защипа– защита, уражай – урожай, спосут – спасут.

Отмечены ошибки слитного написания слов: вкормушку - в кормушку, хлеба изёрен – хлеба и зёрен, ониищут – они ищут; раздельного написания: на ступил – наступил декабрь, по крыл – покрыл.

Помимо этого наблюдалось несоблюдение строки, особенно к концу диктанта, что свидетельствует о снижении регуляторной функции, усталости, слабый нажим, разная высота и ширина букв. Помимо этого наблюдались случаи печатного изображения букв и слов.

При анализе данных по второй серии: Самостоятельное письмо, результаты были следующими.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	1 ученик (10%)	5 учеников (50%)
Средний уровень	7 учеников (70%)	5 учеников (50%)
Низкий уровень	2 ученика (20%)	-

Более наглядно сравнительные результаты распределения учеников по уровням представлены на рисунке (Рисунок 2).

Рисунок 2 – Результаты второй серии: Самостоятельное письмо

Можем сделать вывод, что у преобладающего большинства учащихся ЭГ не сформирован навык самостоятельного письма.

Количественный анализ ошибок представлен в следующей таблице 4 (Приложение 8).

Количественный анализ показал, что школьники ЭГ больше допустили ошибок, чем школьники КГ.

В работах учеников наблюдались ошибки следующего порядка:

- орфографические ошибки: сачёк–сачок, сочок – сачок, лавил–ловил, сабирали–собирали;

- дисграфические ошибки: собилали–собирали, бабочек – бабочку, тети – дети, обедат – обедать;

- оптические и кинетические ошибки в словах: дети – к букве «т» был добавлен дополнительный элемент, обедать – последняя буква «т» написана без одного элемента, собирали – буква «р» написана как «у», обедать – буква «д» написана как «б», бобочку–бабочку, лавил–ловил, обедапь – обедать, идупа – идут.

Отмечены ошибки слитного написания слов: налугу – на лугу, илера – и Лера, идомой – и домой; раздельного написания: са чок – сачок.

Помимо этого наблюдалось неправильное, обратное построение предложений (ловит бабочку он – Он ловит бабочку), несоблюдение строки, особенно к концу диктанта, что свидетельствует о снижении регуляторной функции, усталости, слабый нажим, разная высота и ширина букв. К концу диктанты школьники ЭГ чаще стали писать печатные буквы.

Сравним средний балл, полученный учениками за выполнение заданий (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Средний выполнения заданий (по учащимся)

Как видим на гистограмме, средний балл, полученный за выполнение каждого задания, у школьников ЭГ значительно ниже, чем у школьников КГ.

На основании проведенного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся второго класса общеобразовательной школы наблюдается недостаточный уровень сформированности письменной речи, так как ими было допущено большое количество ошибок. Больше всего было ошибок на виды дисграфии:

- на почве нарушения языкового анализа и синтеза – 5 учеников;

- артикуляторно-акустическая – 5 учеников;

- оптическая – 10 учеников.

Графически результаты ошибок на виды дисграфии показаны на рисунке 4.

Рисунок 4– Результаты ошибок на виды дисграфии.

Исходя из полученных результатов, были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. В экспериментальную группу вошли 10 учеников с оптико-пространственной дисграфией, в контрольную группу вошли 10 учеников с артикуляторно-акустической дисграфией и дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Коррекционно-логопедическая работа проводилась с учениками экспериментальной группы.

Таким образом, мы пришли к выводу, что для учащихся вторых классов общеобразовательной школы необходимо разработать и апробировать специальную систему логопедических занятий, направленные на коррекцию зрительно-пространственных ориентировок и смешение букв по оптическому и кинетическому сходству.

2.2. Конспекты уроков по преодолению оптической дисграфии

С учетом того, что у школьников ЭГ наблюдаются оптико-пространственные нарушения письменных букв, были разработаны и проведены уроки. Некоторые конспекты представлены далее.

Тема: Дифференциация букв и - ш.

Цели:

1. закрепить у детей знания о буквах и - ш, сходных по начертанию;

2. выработка умения у учащихся различать и - ш на письме;

3. научить дифференцировать буквы изолированно, в слогах и в словах;

4. учить соотносить букву, звук и символ для его обозначения,

5. формирование оптико-пространственной ориентировки;

6. развивать у детей логическое мышление,

7. развивать навыки звукового анализа и синтеза, зрительный гнозис;

8. формирование положительной учебной мотивации.

Оборудование: карточки с изображениями элементов букв и - ш; ребусы; изображения наложенных букв, карточки со словами, в которых пропущены буквы, карточки со словами, разрезанными вдоль.

Ход занятия

1. Организационный момент

Здравствуйте. Посмотрите, у вас у каждого на столе есть по карточке. Сядет тот, кто сможет прочитать, что написано на его карточке.

Слова: ~~шишка~~, ~~камыши~~, ~~машина~~..

2. Введение в тему занятия

Рассмотрите элементы и отгадайте буквы:

- начинается с элемента ;

- в первой букве таких элементов два, она обозначает гласный звук (И.);

- во второй букве таких элементов три, она обозначает глухой согласный звук (Ш.).

Посмотрите на картинки. Какие буквы в них спрятались?

3. Изучение нового материала

1. Соотнесение буквы со звуком и символом

- Запишите буквы по элементам, назовите их количественный и качественный состав.

Дети записывают буквы и называют количество элементов, определяют расположение всех элементов в пространстве, затем логопед выставляет на доску символы для обозначения букв занятия: красную двойку для буквы и, синюю тройку для буквы ш.

- Посмотрите, так мы с вами обозначим наши буквы.

2. Дифференциация букв и-ш в словах

- Посмотрите на доску, здесь зашифрованы слова. Расшифруйте слова и объясните их значение:

3 П 2 К 3 УТК 2 3 АР 2 К

3 П 2 ОН 3 2 3 КА 3 2 ЛО

2 ДЁ 3 Ь ЛЕТ 2 3 Ь БЕЖ 2 3 Ь

М23КА АФ23А МАЛЫ 3 2

3. Развитие фонематического слуха.

Запишите под диктовку слоги, обозначьте буквы занятия.

Слоги: ли, шу, ша, ти, ни, ки, шо, аш, уш, иш.

4. Развитие логического мышления. Работа с ребусами.

- Отгадайте слова, запишите их, отметьте в словах буквы занятия.

Ответы: знание, Дмитрий, фонари, подушка.

5. Развитие зрительного гнозиса

- Рассмотрите эти изображения – здесь спрятались буквы (наложенные буквы). Составьте из них слова. Прочитайте и запишите эти слова.

4. Динамическая пауза

5. Закрепление изученного материала

1. Самостоятельная работа по карточкам.

- Прочитайте слова на карточках и вставьте буквы занятия в слова.

Л . ПА КОР . ДОР

. ОК . ЕРСТЬ

2. Игра «Путаница»

- Что за загадочные слова составили для вас буквы и — ш? Исправьте ошибки. Прочитайте получившиеся слова и объясните их значения.

шзбуика итаншики плшта меиок

бабуика дедуика веншк илак

ослшк икола веиалка шва

3. Развитие звукового анализа и синтеза.

- Назовите буквы в слове и составьте как можно больше новых слов из данных букв. Определите, в каких словах встречается буква и или ш.

Слова: шоколадка, коридоры, фотография.

Например: шоколадка - школа, шок, школа, шакал, лошадка, кошка, кол, кадка, клок, лад, лодка, лак, ад, док, код...

4. Вставьте пропущенные буквы. Составьте словосочетания, соединяя слова из левого и правого столбиков. Запишите их.

6. Итог занятия

Какие буквы мы с вами сегодня изучали? Какие задания вам показались самыми сложными, а самыми простыми? Вам понравилось занятие?

Молодцы, все сегодня хорошо поработали. До свидания!

Занятие №2

Ход занятия.

1. Оргмомент.

2. Сообщение темы и целей урока.

3. Основная часть.

1. Развитие зрительного восприятия и внимания.

Назови, что ты видишь на картинках? Какие буквы, сходные по начертанию, повторяются в словах?

2.Соотнесение букв занятия с символами для их обозначения на письме.

Вывод:буква и - красная двойка, буква ш - синяя тройка.

3. Дифференциация букв занятия на уровне словосочетания

Вставь пропущенные буквы и — ш и прочитай слова. Составь словосочетания, соединяя слова из левого и правого столбиков. Запиши их.

Л...сья …ерсть детск...е маска

Кс.ачья нора куку...к...но ладо…

т...гр...ная перо

4. Составь и прочитай предложения из данных слов и картинок:

Составь из предложений текст и запиши его. Отметь в нем буквы занятия.

5. Работа с деформированным текстом.

-Давай ещё раз прочитаем эти предложения и подумаем, что можно из них составить? (Если переставить предложения, можно составить рассказ.)

Прочитай получившийся рассказ.

Все ушли из дома. Осталась одна кошка. Вышла из норки мышка. Кошка не видит мышку. Пошла мышка на кухню. Нашла она там сыр. Толкнула мышка чашку с сыром. Чашка упала и разбилась. Услышала это кошка. Спрыгнула кошка с окошка. Побежала мышка, а за ней кошка. Но кошка никого не поймала.

6. Работа с текстом.

Перескажи текст по памяти. Запиши его на слух. Укажи буквы занятия.

Для облегчения задания можно использовать заранее подготовленные карточки с записанными на них предложениями, с пропущенными буквами и – ш. Ребенку предлагается записать предложения, вставив пропущенные буквы.

4. Подведение итогов

Занятие 1.

Тема: «Дифференциация оптически сходных букв. Буквы х – ж»

Цели:

- Учить детей выделять «опорные» признаки букв х – ж; соотносить звук с соответствующей буквой;

- Закреплять связь между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой;

- Развивать мелкую моторику, фонематический слух и зрительное восприятие.

Оборудование: предметные картинки, слоговые таблицы, буквы х – ж, изготовленные из наждачной бумаги, пластилин, контуры изображённых предметов, карточки с буквами в неправильном положении, индивидуальные зеркала.

Ход занятия.

1. Логопедическая разминка. (Работа по развитию зрительного восприятия).

- Скажите, у кого на карточке нарисована буква в неправильном положении.

2. Актуализация новых знаний.

а) Показ предметной картинки (хлеб)

- Выделите первый звук в данном слове: [х]

- Охарактеризуйте его: согласный, глухой.

- Рассмотрите артикуляцию данного звука.

Показ второй предметной картинки (жук)

- Выделите первый звук в данном слов: [ж]

- Охарактеризуйте его: согласный, звонкий, шипящий.

- Чем похожи эти звуки? (согласные)

- Чем они отличаются?

б) Соотнесение звука с буквой.

- На что похожа буква х?

Х – забавная игрушка, деревянная вертушка.

Деревянная вертушка – ветру вольному подружка. (Даётся картинка с изображением вертушки).

- Какой буквой на письме изображается звук [х]?

- Буквой х.

- Из каких элементов состоит буква х?

- Из двух полуовалов.

Запись на доске: х – 2 элемента.

- На что похожа буква ж?

Стала снежинкою буква Ж,

Солнце её не растопит уже. (Картинка с изображением снежинки).

- Какой буквой на письме изображается буква [ж]?

- Буквой ж.

- Сколько элементов в букве ж? Какие они?

Запись на доске: ж – 3 элемента.

в) Сообщение темы занятия.

- Вы уже, наверное, поняли, какие две буквы мы будем сегодня сравнивать?

- Запишите в тетрадях тему: «Буквы х – ж» и надпись с доски.

3. Конструирование букв х – ж из пластилина.

- Перед вами лежит пластилин. Сейчас вы будете лепить буквы х и ж.

- Сколько элементов в букве х? (2).

- Значит нам понадобятся две части пластилина.

- Скатайте две «колбаски», вылепите из них полуовалы и сложите их в букву х.

- Положите букву на лист, прижмите её.

- Сколько элементов в букве ж? (3).

- Какие? (полуовалы и крючочек).

- Вылепите букву из трёх колбасок и положите её на лист, слегка придавив.

Выставка букв. Работы учащихся ставят на наборное полотно.

- Скажите, чьи буквы наиболее похожи?

4. Чтение слоговых таблиц:

жа-ха-жа ху-жу-жу

хо-жо-жо жи-хи-хи

жо-хо-жо ха-ха-жа

Работа в тетрадях.

5. Поэлементарная запись букв х – ж с проговариванием.

6. Зашифровка букв:

- Сколько элементов в букве х? (2).

- А сколько элементов в букве ж? (3).

- Сейчас я буду называть цифры 2 или 3, а вы будете записывать буквы х или ж:

2 3 2 3 3 3 2 32 3 2 2 2 2

Коллективная проверка задания.

7. Ощупывание букв х – ж, выполненных из наждачной бумаги.

- Закройте глаза. Я дам вам буквы, а вы на ощупь определите, что это – х или ж?

8. Работа в тетрадях.

а) Прописывание букв по точкам:

х ж

б) Запись глаголов:

ах аж

иж их

ух уж

9. Подведение итогов занятия.

Повторение опор для запоминания букв х – ж.

- Какие буквы мы сегодня сравнивали?

- Чем они похожи?

- Чем отличаются?

Занятие 2.

Тема: «Дифференциация оптически сходных букв. Буквы х и ж.»

Цели:

- Продолжать учить детей дифференциации оптически сходных букв х –ж в слогах, словах; упражнять в конструировании букв из карточных элементов;

- Развивать мелкую моторику учащихся, зрительный гнозис и праксис;

- Учить применению опорных признаков букв х – ж на письме;

Оборудование: слоговые таблицы, картонные элементы букв х – ж, таблица «Найди свою букву», буквы х – ж, выполненные из наждачной бумаги.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

Игра «Запомни предметы».

- Запомните предметы в этом порядке (на наборном полотне стоят картинки):

Хлеб, жаба, жук, хомяк, жаворонок, хвост.

- Запишите по памяти ряд из шести слов. Назовите первые буквы в словах.

- Чем они схожи? В чём состоит различие?

2. Сообщение темы и целей занятия.

Упражнение в конструировании букв х – ж из картонных элементов.

3. Игра «Расшифруй букву». Запишите под цифрой соответствующую букву:

3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2

3 2 3 2 3 2 3 2 3 2

2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3

2 2 2 3 2 3 3 2 3 2

4.Определение букв х – ж с помощью тактильных ощущений.

Обведите буквы х и ж, закрасьте их разноцветными карандашами.

5. Игра «Прочитай слоги»:

//a-///a //a-///a-//a a//-a///

//y-///y ///y-///y-//y y//-y///

//ы -///и //ы -///и -///и ы///-ы //

//o-///o ///o-//o-///o o//-o///

6. Вместо точек напишите х или ж:

. вост . аба . озяйка

. ар . ворост . омяк

. леб . обот но . ик

. вастун но . и . орёк

. ук у . и по . ар

7. Физкультурная минутка.

8. Работа в тетрадях.

а) – Спишите слова и подчеркните букву х – двумя линиями, а букву ж – тремя линиями:

халат, лыжи, ужин, халва, жёлуди, петух, пастух, снежок, лопух, жираф, горох, отдых, кожа, конюх, запах, лужок, снежок, шорох.

б) – Прочитайте текст и выпишите из него сначала слова с буквой х, потом с буквой – ж:

Михаил собирает хворост. У жени новый ножик. Хозяйка хочет убрать на кухне мусор. У слона сильный хобот. Жора встал на лыжи. Жирафы живут на юге, а моржи – на севере. Петух громко кукарекает. Выпал первый снежок. На тарелке лежит халва. Мой дружок бежит на бережок.

- Прочитайте выбранные слова.

- Сколько элементов в букве х? А в букве ж?

9. Работа со скороговоркой:

Крошки хомяк за щёку клал,

Корм хорёк из хлева украл.

- Прочитайте скороговорку. Запишите её в тетрадь.

- Выучите скороговорку. Кто сможет рассказать её 3 раза подряд без запинки?

Конкурс скороговорок.

10. Итог занятия.

Занятие 3.

Тема: «Дифференциация оптически сходных букв. Буквы х – ж.»

Цели:

- Продолжать учит детей дифференцировать оптически сходные буквы х – ж;

- Расширять объём зрительной памяти учащихся;

- Развивать навыки звукового анализа, буквенный гнозис и тактильное восприятие;

Оборудование: слоговые таблицы, предметные картинки, таблица «Найди свою букву», элементы букв х – ж, буквы х – ж, изготовленные из наждачной бумаги.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

Работа на таблице «Найди свою букву».

На плакате изображены хаотично расположенные буквы различных цветов, наиболее часто смешиваемые детьми по принципу оптического сходства. Необходимо найти буквы, с которых начинается имя или фамилия ребёнка.

2. Сообщение темы занятия.

- Какие буквы мы сравнивали на прошедших занятиях?

- Сколько элементов в букве х?

- А в букве ж?

- Сегодня мы будем продолжать работу с буквами х – ж.

3. закрепление знаний.

а) Игра «Расшифруй слоги».

Вставьте вместо цифр буквы х – ж:

2а-3а 3у-2у-2у у3-у2 а2-а2-а3

2и-3и 2и-3и-3и о3-о3 у2-у3-у2

2я-3я 3я-2я-3я а3-а2 е3-е3-е2

2е-3е 3е-3е-3е и2-и3 о3-о2-о3

- Прочитайте получившиеся слоги.

б) – Прочитайте и спишите получившиеся слова:

Пля///, мо//, чи///и, пу//, сме//, ///елток, ё///, стра//, стри///и, //алат, мор///и, //мель, эта///и, //олод, //ан,фла///ок, //ор, мане///, гара///и, //од, черте///и, //леб, экипа///и, //рам, кру///ок, //валить, сто///oк, //удеть, сапо///ок.

4. Физкультурная минутка.

5. Работа по развитию тактильного восприятия.

а) Складывание букв из элементов.

б) Ощупывание букв х – ж, изготовленных из наждачной бумаги.

6. Составление словосочетаний, используя слова из первого и второго столбика:

тяжёлый ход

прохладный рубаха

жёлтая жакет

хрупкий халат

холодный морж

меховой дождик

махровый хворост

сложный снежок

Запишите словосочетания в тетрадь, подчеркните букву х – двумя линиями, а ж – тремя.

7. Игра «Найди звук»

- С помощью звуковых линеек найдите место звука в слове, запишите в тетрадях букву и её место слове:

Ахать, лыжи, хозяйство, пахать, сажа, ножницы, входить, ножи, запах, жирок.

8. Итог занятия.

Занятие 4.

Тема: «Дифференциация оптически сходных букв. Буквы х – ж.»

Цели:

- Продолжать учить детей дифференциации оптически сходных букв х – ж;

- Развивать зрительный гнозис и праксис учащихся, мелкую моторику и фонематический слух;

- Учить работе с деформированным текстом;

Оборудование: слоговые таблицы, буквы х – ж, выполненные из наждачной бумаги, карточки со словами для работы с деформированным текстом.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы и целей занятия.

Чтение чистоговорок:

Жа-жа-жа, жа-жа-жа,

Жало, жаба, жатва, жар.

Хо-хо-хо, хо-хо-хо,

Хорёк, хомяк, хор, ход.

Жи-жи-жи, жи-жи-жи.

Жила, жир, моржи, ежи.

3. Закрепление изученного материала.

а) Игра «Расшифруй слоги»:

3 и 3 3 о 2 2 я 3

2 у 3 3 е 2 3 и 2

2 а 3 3 а 2 3 у 2

2 о 3 3 ю 2 2 е 3

б) Работа со словами:

- Спишите слова, вставьте пропущенные буквы х – ж, подчеркните букву х, затем спишите предложения, подчеркните букву ж:

новая хатка

храбрые охотники

жёлтый жук

По лужку бежит ёжик.

В небе кружат стрижи.

Хозяйка надела халат.

4. Физкультурная минутка.

5. Развитие тактильного восприятия. Игра «Назови букву с закрытыми глазами».

6. Работа с деформированным текстом:

- Составьте предложение из данных слов. Запишите их, подчеркните буквы х – ж:

жакет, надел, Жора,

нарисовал, кружок, Михаил,

Женю, папа, хвалит,

Пирожок, на, лежит, тарелке

Горох, склевал, петух

7. Проверка задания.

Слово записывается на доске, дети читают его. Слово закрывается, ученики пишут его по памяти:

Петух, жакетка, жесть, хрип, храм, жучок, лихо, жало, шах, жаба, жилка, грех, этаж, пляж, мох, пух, рожок.

Проверка задания.

8. Итог занятия.

Таким образом, коррекция оптико-пространственной дисграфии осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала.

Работа по устранению нарушений зрительного и пространственного гнозиса происходит параллельно.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования

После проведенной работы школьники были снова продиагностированы.

Результаты зрительного и пространственного гнозиса представлены в следующей таблице (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты исследования зрительного и пространственного гнозиса младшими школьниками экспериментальной группы на контрольном этапе исследования

	Зрительное восприятие				Пространственный гнозис			Средний балл	Общий балл
	Зашумленные картинки и буквы	Наложенные друг на друга картинки и буквы	Незаконченные изображения предметов и букв	Узнавание букв	копирование	Запоминание фигур	Проба Хэда	Средний балл	Общий балл
Александр М.	4	4	4	3	4	3	4	3,7	26
Алексей К.	4	3	4	4	3	3	3	3,4	24
Алина В.	4	4	4	3	4	4	4	3,9	27
Виктория П..	4	4	4	3	4	4	3	3,7	26
Дмитрий Р.	4	3	3	3	3	4	3	3,3	23
Марина Х.	3	3	2	3	4	3	3	3	21
Марк К.	4	4	3	4	3	3	4	3,6	25
Сергей Ц.	3	3	3	3	3	3	2	2,8	20
Татьяна У.	3	3	3	3	3	3	3	3	21
Тамара М.	3	3	3	3	2	2	2	2,7	19
	3,6	3,4	3,3	3,2	3,3	3,2	3,2

Результаты школьников КГ остались неизменными.

II. Зрительное восприятие

1. Восприятие зашумленных (перечеркнутых) картинок и букв.

При исследовании зрительного восприятия не все школьники экспериментальной группы выполняли задание правильно.

6 школьников ЭГ (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р.,Марк К., Алина В., Виктория П.) смогли четко и правильно назвать зачеркнутый предмет, при рассмотрении пользовались дополнительным приемом обведения предмета пальцем. 4 школьника ЭГ (Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М., Марина Х.) самостоятельно узнали только 3 изображения, вспомогательными приемами пользовались только после подсказки экспериментатора. Трудности возникли при определении расчески, буквы «Е» .

По сравнению с результатами констатирующего исследования, ученики справились лучше. Итак, средний балл, полученный школьниками на констатирующем этапе - 3, на контрольном этапе – 3,6

Таким образом, при восприятии предметов и букв, перечеркнутых дополнительными линиями, школьники экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения, связанные с узнаванием предметов и букв.

2. Узнавание предметов и букв, наложенных друг на друга

При выполнении данного задания школьники ЭГ испытывали затруднения в той или иной степени.

При выполнении 2 задания было выявлено, 4 школьника ЭГ (Александр М., Марк, К., Алина В., Виктория П.) также правильно назвали большинство предметов. Для называния остальных им требовалась стимулирующая помощь взрослого. 6 школьников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) смогли самостоятельно назвать 3-4 изображения, показать их. При обведении карандаш периодически соскальзывала на обведение другого предмета. Для называния остальных предметов дошкольникам требовалась помощь взрослого, но принимая эту помощь, дети также допускали ошибки. Наибольшие затруднения школьники ЭГ испытывали при восприятии букв. Так, школьники правильно назвали и показали только буквы «Г», «Л», «Р», «У», «О», «Ш».

Наибольшие затруднения вызвало узнавание и называние таких предметов, как ананас, швейная машинка. Не смогли найти некоторые предметы. На наш взгляд, трудности в узнавании и назывании предметов могут быть связаны с недостаточным уровнем общего развития. Неточности в обведении фигур, соскальзывание на другие свидетельствует о недостаточном уровне развития графомоторных функций, слабости регуляторной функции.

Итак, средний бал за выполнение данного задания у дошкольников ЭГ на констатирующем этапе исследования составил 2,8, на контрольном этапе – 3,4.

Таким образом, умение воспринимать предметы и буквы, наложенные друг у друга и по-разному расположенные в пространстве, у детей ЭГ частично затруднено в силу фрагментарности и поверхностности процесса восприятия.

3 Восприятие незаконченных изображений предметов и букв.

В процессе выполнения данного задания школьники ЭГ испытывали затруднения в разной степени.

При выполнении третьего задания на воспроизведение незаконченного изображения 4 школьника ЭГ (Александр М., Алексей К., Виктория П., Алина В.) правильно узнали и назвали предметы, но в дорисовке были допущены ошибки в пропорциях, размерах. 5 школьников ЭГ (Дмитрий Р., Марк К., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) смогли назвать практически все незавершенные фигуры, в дорисовке было заметно искажение фигур по типу упрощения, особенно в дорисовывании круга: часть школьников просто одной прямой линей соединяла концы полукруга. И 1 школьник ЭГ (Марина Х.) смогла правильно назвать и дорисовать 2-3 предмета, с остальными не справилась. Были заметны упрощения в дорисовке, несоблюдение пропорций, размера.

Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе – 2,7, на контрольном этапе – 3,3.

Таким образом, школьники ЭГ испытывали затруднения в восприятии и завершении незавершенных фигур, что еще раз свидетельствует о фрагментарности восприятия.

При исследовании узнавания букв 2 ученика ЭГ (Алексей К., Марк К.) допустили незначительные ошибки в узнавании письменной буквы «Я», «У», но при стимулирующей помощи самостоятельно исправили ошибки. 8учеников ЭК (Александр М., Алина В., Виктория П., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) с заданием справились на среднем уровне. Школьники испытывали больше затруднений при поиске заданных рукописных букв. Так, наряду с заданными буквами выделяли «Л,Я,А», «И,Щ», а среди печатных трудности были при поиске буквы «П». при указании экспериментатора посмотреть внимательно и подумать, школьники самостоятельно исправили от 1-до 2 ошибок. В процессе поиска ученики иногда использовали вспомогательное средство – обводили пальцем заданную букву и те, которые они нашли.

Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе – 2,5, на контрольном этапе исследования составил – 3,2.

Обобщая результаты исследования зрительного восприятия у школьников ЭГ отметим, что:

- уровень зрительного восприятия у школьников ЭГ на контрольном этапе исследования стал выше, чем на констатирующем этапе;

- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем зрительного восприятия: выше среднего – 4 школьника (Александр М., Алина В., Виктория П., Марк К.), средний уровень – 5 школьников (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Алексей К., Дмитрий Р.), ниже среднего – 1 школьник (Тамара М.);

- качество выполнения заданий улучшилось. Школьники вели себя увереннее, старались выполнить задания полностью;

- вместе с тем, уровень зрительного восприятия недостаточен для точного зрительного восприятия и преобразование его результатов на письме.

II. Исследование пространственного восприятия

1. Копирование трехмерного изображения домика

При выполнении задания – скопировать дом - 4 школьника ЭГ (Александр М., Алина В., Виктория П., Марк К.) дом нарисовали в трехмерном изображении, но были пропущены некоторые детали при рисовании дома и забора, отмечается диспропорциональность частей. 5 учеников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У.) дом нарисовали стереотипно, без учета 3-х мерного пространства, нижняя линия дома была упущена, вместе с тем появилась дополнительная линия у забора (перекладины), отмечается диспропорциональность частей дома и забора по высоте, ширине, наклону. И только 1 школьник (Тамара М.) в рисунке некоторые части дома, забора рисовал отдельно. Отмечает упрощение рисунка из-за усталости.

Итак, средний балл выполнения школьниками ЭГ на констатирующем этапе составил – 3,1, на контрольном этапе – 3,3.

2. Восприятие и запоминание невербальных изображений.

При восприятии, запоминании и воспроизведении невербальных изображений школьники ЭГ справились с заданием в той или иной степени.

При копировании невербальных изображений 4 ученика ЭГ (Алина В., Виктория Ш., Марина Х., Александр М.) большую часть изображений воспроизвели правильно, отмечается упрощение размера – либо совсем маленькие, либо очень большие. Не всегда верно были расположены детали, которые школьники самостоятельно исправляли при указании на них экспериментатором.

5 школьников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Сергей Ц., Татьяна У., Марк К.) при воспроизведении допускали незначительные ошибки в некоторых изображениях: изменение размера, пропорций, зеркальное отображение или изменение направленности. 1 школьник ЭГ (Тамара М.) неверно изобразили все фигуры: меняли место расположения деталей, добавляли свои детали, опускали необходимые. Изображение меняли по типу «а+а», «а+б» или «б+». Отчасти происходило слипание отдельных изображений.

Итак, средний балл выполнения задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе – 2,8, на контрольном этапе – 3,3

При выполнении пробы Хэда 3 школьника ЭГ также достаточно хорошо справились с заданием. Но ученики помимо ошибок при выполнении заданий двумя руками испытывали некоторые трудности при выполнении заданий одноименными руками. В этом случае ученики переходили на зеркальное выполнение заданий, но замечали свои ошибки и исправляли их. 4 ученика ЭГ (Алексей К., Виктория П., Дмитрий Р., Марина Х., Татьяна У., Тамара М.) допускали ошибки при выполнении заданий двумя руками одноименными руками. При указании на них ученики не могли исправить положение рук. 1 ученик ЭГ (Сергей Ц.) правильно выполнили задания серий 1-3, требующих зеркальное отображение. Не смогли выполнить задания последних серий – двумя руками, т.к. окончательно запутались в определении право-лево.

Итак, средний балл выполнения задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе исследования – 2,8, на контрольном этапе – 3,2

Обобщая результаты исследования пространственного восприятия у школьников ЭГ отметим, что:

- уровень пространственного восприятия у школьников ЭГ на контрольном этапе выше, чем на констатирующего;

- внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем пространственного восприятия: выше среднего – 3 школьника (Алина В., Александр М., Виктория Ш.), средний уровень – 5 школьников (Алексей К., Дмитрий Р., Татьяна У., Марина Х., Марк К.), ниже среднего – 2 школьника (Сергей Ц., Тамара М.);

Результаты выполнения письменных работ представлены в таблицах (Приложение 9).

При анализе данных по первой серии: Диктант «Птицы», результаты были следующими.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	3 человека(30%)	4 ученика (40%)
Средний уровень	6 учеников (60%)	6 учеников (60%)
Низкий уровень	1 ученик (10%)	-

Наиболее наглядно сравнительные результаты видны на рисунке (Рисунок 5).

Рисунок 5 – Результаты первой серии: Диктант «Птицы» после коррекционной работы

На рисунке видно, что качество письма на слух, улучшилось у школьников ЭГ. Так, только 1 дошкольник диктант написал на низком уровне, 3 школьника диктант написали без ошибок, т.е. на высоком уровне. Результаты школьников контрольной группы не изменились.

Количественный анализ ошибок представлен в следующих таблице (Приложение 10).

Необходимо отметить, хотя в ЭГ есть школьник с низким уровнем, изменилось количество допускаемых им ошибок – оно стало меньше.

При проверке диктанта были обнаружены следующие группы:

- орфографические ошибки: правописание безударной гласной в корне слова (кармушку, спосут – спасут), правописание окончаний имен существительных в косвенных падежах (посевом – посевам);

- дисграфические ошибки: замена оппозиционных звуков (защипа– защита, птищы– птицы);

В целом, можно отметить сокращение количества орфографических и дисграфических ошибок у учеников экспериментальной группы. Отмечались затруднения учеников экспериментальной группы при написании слов со звуками, которые находились на этапе автоматизации и дифференциации. По сравнению с учениками контрольной группы ученики экспериментальной более внимательно проверяли написанное. Были отмечены единичные случаи исправления ошибок.

При анализе данных по третьей серии: Самостоятельное письмо, результаты были следующие.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	2 ученика (20%)	5 учеников (50%)
Средний уровень	7 учеников (70%)	5 учеников (50%)
Низкий уровень	1 ученик (10%)	-

Более наглядно сравнительные результаты представлены графически на рисунке (

Рисунок 6).

Рисунок 6 – Результаты второй серии: Самостоятельное письмо после коррекционной работы

Как видно на рисунке, изменилось качество самостоятельного письма у школьников ЭГ: оно повысилось. Только 1 школьник допустил 4 ошибки, все остальные с заданием справились достаточно хорошо.

Отметим, что у большинства учащихся испытывают незначительные трудности при самостоятельном письме.

Количественный анализ ошибок приведен в таблице (Приложение 10).

Анализ таблицы показал, что количество дисграфических и орфографических ошибок сократилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка:

- орфографические ошибки: правописание суффиксов существительных (сачёк–сачок);

- дисграфические ошибки: кинетические (сочок – сачок, лавил–ловил), ошибки в написании оппозиционных звуков (собилали–собирали, тети – дети), нарушение порядка слов в предложении.

Отметим, что с задание ученики экспериментальной группы справились лучше, чем их сверстники из контрольной группы. Вместе с тем ученики с артикуляторно-акустической дисграфией допускали ошибки в оппозиционных звуках, которые находятся у них на стадии автоматизации или дифференциации.

В письменных работах сократилось количество оптических ошибок.

Сравним средний балл, полученный учениками на констатирующем и контрольном этапах (Рисунок 7).

Рисунок 7 – Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов

На рисунке видно, что произошла динамика в развитии зрительно-пространственного гнозиса и уменьшение количества оптико-пространственных ошибок на письме.

Можно предположить, что проведенная коррекционно-логопедическая работа по устранению оптико-пространственной дисграфии достаточно эффективна. Проведенная коррекционно-логопедическая работа помогла снизить количество оптических ошибок, характерных для оптико-пространственной дисграфии. В тоже время работу по коррекции зрительного и пространственного гнозиса, устранению оптических и кинетических ошибок необходимо продолжать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были рассмотрены различные основы письменной речи, охарактеризована оптико-пространственная дисграфия, была проанализирована имеющуюся литература по проблемам диагностики письменной речи у школьников, разработана методика обследования зрительного и пространственного гнозиса.

В случае несформированности необходимых предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встречается с большими трудностями при усвоении начертаний букв, нарушение пространственного расположения как отдельных элементов буквы, так и самой буквы, трудности зрительного опознавания букв, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме.

В заключение хочется обратить внимание педагогов на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма, а при невозможности пропедевтической работы - своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. Как правило, в первую очередь происходит диагностика звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи.

В логопедической литературе существует достаточное количество методических материалов для коррекции диграфии.

Но необходимо отметить, что коррекционная работа должна проводиться комплексно и целенаправленно.

Для подтверждения гипотезы было проведено исследование зрительного и пространственного гнозиса, письменной речи учеников 2 класса. На основе анализа письменных работ (диктанта, самостоятельного письма) и исследования зрительно-пространственных представлений следующие группы дисграфий:

- на почве нарушения языкового анализа и синтеза – 5 учеников;

- артикуляторно-акустическая – 5 учеников;

- оптическая – 10 учеников.

Таким образом, определили экспериментальную группу, куда вошли 10 учеников с оптико-пространственной дисграфией, и контрольную группу, куда вошли 10 учеников с артикуляторно-акустической и на почве нарушенного языкового анализа и синтеза.

С учениками экспериментальной группы проводилась коррекционно-логопедическая работа, включающая в себя коррекцию зрительного и пространственного гнозиса, усвоение отличий оптически сходных букв начиная с буквы и заканчивая текстом.

После коррекционной работы также была исследована письменная речь школьников. По итогам было отмечено, что количество специфических дисграфических ошибок у школьников экспериментальной группы сократилось. Школьники увереннее стали отличать и правильно писать слова со сходными буквами. С учетом того, что у школьников проявляются незначительное количество ошибок, коррекционную работу необходимо продолжать.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70. - С.104-148.

2. Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.

3. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. – М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. – 48 с.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008. – 320 с.

6. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.- №8. – с. 108-116.

7. Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. – 2004. № 1. с. 10

8. Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. - 1996 №3.-С. 42-46

9. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.

10. Воронова А.П. Нарушение письма у детей. - СПб., 1994.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

12. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. – М.: Владос, 1961. – 201 с.

13. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. – М.: Владос, 1961. – 201 с.

14. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.

15. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. - № 3(9). – с. 80-83.

16. Дементьева С.П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. - 1984 № 2. - С.59-61.

17. Ефименкова Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

19. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л., 1987

20. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной -М., 1968-С. 166-190.

21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995

22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330с.

23. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004

24. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 262 с.

25. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004.

26. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 222с.

27. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. - М., - С. 207-252.

28. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. – М.: Уч.пед.гиз, 1966.

29. Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии// Логопед. – 2005. - № 5. – с. 108-125.

30. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1965.

31. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208с.

32. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под редакцией Л.С. Волковой, С.И. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680с.

33. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. – М., 1965.

34. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. \

35. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 458с.

36. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвстические исследования Учеб.пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.

37. Ляпидевский С.С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3.- М., 1953

38. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.

39. Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Издательство: ГНОМ и Д, 2006 г.

40. Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбом 2. Упражнения по коррекции оптической дисграфии. –М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.

41. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. - №3. – с. 39-46.

42. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995.

43. Мироненко Е.Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка// Школьный логопед. – 2008. - №1(22). – с. 41-49.

44. Мисаренко Г.Т. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004.-№ 2. – с. 98-104.

45. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова - М., 1997 - Т.II - С. 283-287

46. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме. Советская педагогика. – 1952. – №6.

47. Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников// Логопед. – 2009. - № 5. – с. 116 – 122.

48. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, К.Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200с.

49. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – С.Пб.: «Согаз», 2004.

50. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.

51. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

52. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского / М., 1969 .-С. 190-212.

53. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда).

54. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия. – М.: Просвещение, 1959. – 253 с.

55. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972.

56. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление чтения // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975.

57. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М., 1997 С 65.

58. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. – 309с.

59. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ВЛАДОС, 1998.– 272 с.

60. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Зашумленные картинки

Зашумленные буквы

Приложение 2

Наложенные друг на друг предметы

Наложенные друг на друга буквы

Приложение 3

Незаконченные изображения

рисунок

Незаконченные буквы

Приложение 4

Нахождение букв

П	И П П Н К И Г П Г Т П
У	И У К И М Х У Л У Л
п	п т ш и п м
ш	и ш п щ и ы м ш
в	р в у р в д
Я	Л М Я А М Я П Т Я Л

Приложение 5

Копирование дома

Приложение 6

Копирование изображений

Приложение 7

Результаты исследования письменной речи

Таблица 4 - Результаты состояния письменной речи учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе

Имена детей	Диктант «Птицы»		Самостоятельное письмо
Имена детей	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Александр М.	1	низкий	1	низкий
Алексей К.	3	средний	3	средний
Алина В.	1	низкий	1	низкий
Виктория П..	3	средний	5	высокий
Дмитрий Р.	3	средний	3	средний
Марина Х.	1	низкий	3	средний
Марк К.	3	средний	3	средний
Сергей Ц.	1	низкий	3	средний
Татьяна У.	3	средний	3	средний
Тамара М.	3	средний	3	средний
Среднее значение	2,2	средний	2,8	средний

Таблица 5 - Результаты состояния письменной речи учащихся контрольной группы на констатирующем этапе

Имена детей	Диктант «Птицы»		Самостоятельное письмо
Имена детей	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Александр Ф.	3	средний	5	высокий
Александр Б.	5	высокий	3	средний
Артем Ч.	3	средний	5	высокий
Валентина Ш.	3	средний	5	высокий
Дмитрий Б.	5	высокий	5	высокий
Мария С.	3	средний	3	средний
Михаил Д.	5	высокий	3	средний
Степан К.	5	высокий	5	высокий
Татьяна В.	3	средний	3	средний
Федор М.	3	средний	3	средний
Среднее значение	3,8	средний	4	высокий

Приложение 8

Количество ошибок при анализе диктанта

Таблица 6 - Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Диктант «Птицы»

		Виды ошибок
		Специфические										Орфографические
		пропуски		замены						смешения	вставки
		гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты	гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Учащиеся	гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты	гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Э. Г.
1.	Александр М.	-	-	-	1	1		-	1	1	-	4	8
2.	Алексей К.	-	2	1	3	2		-	-	2	1	2	13
3.	Алина В.	-	-	-	1	1		-	1	-	-	3	6
4.	Виктория П..	-	-	-	3	4		-	1	1	1	2	12
5.	Дмитрий Р.	-	-	1	3	4		-	1	1	-	2	12
6.	Марина Х.	-	-	1	3	2		-	1	-	1	2	10
7.	Марк К.	-	-	-	4	4		-	-			2	10
8.	Сергей Ц.		3	2	5	2			1	3		4	20
9.	Татьяна У.	-	3	2	5	2			1	3		4	20
10.	Тамара М.	-	3	2	5	2			1	3		4	20
	К. Г.
1.	Александр Ф.	-	-	-	1	-		-	-	-	1	1	3
2.	Александр Б.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
3.	Артем Ч.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	2	2
4.	Валентина Ш.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	2	2
5.	Дмитрий Б.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
6.	Мария С.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	2	2
7.	Михаил Д.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
8.	Степан К.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
9.	Татьяна В.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	2	2
10.	Федор М.	-	-	-	1	-		-	-	-	1	1	3

Количество ошибок при самостоятельном письме

Таблица 7 - Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Самостоятельное письмо

		Виды ошибок
		Специфические											Орфографические
		пропуски		замены							смешения	вставки
		гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты		гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Учащиеся	гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты		гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Э. Г.
1.	Александр М.	-	1	-	2	2			-	1	-	1	3	10
2.	Алексей К.	-	-	-	1	-			-	-	-	1	-	2
3.	Алина В.	1	-	-	1	1			-	-	-	1	1	5
4.	Виктория П..	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
5.	Дмитрий Р.	-	1	-	1	-			-	-	-	-	-	2
6.	Марина Х.	-	-	-	-	-	-		-	-	-	1	1	2
7.	Марк К.	-	-	1	1	-			-	-	-	-	-	2
8.	Сергей Ц.	-	-	-	1	-	-		-	-	-	1	-	2
9.	Татьяна У.	-	-	2	-	-			-	-	-	-	-	2
10.	Тамара М.	-	-	1	1	-			-	-	-	-	-	2
	К. Г.
1.	Александр Ф.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
2.	Александр Б.	-	-	-	1	-	-		-	-	-	1	-	2
3.	Артем Ч.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
4.	Валентина Ш.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
5.	Дмитрий Б.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
6.	Мария С.	-	-	-	-	-			-	-	-	1	1	2
7.	Михаил Д.	-	1	-	1	-	-		-	-	-	-	-	2
8.	Степан К.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
9.	Татьяна В.	-	1	-	-	1			-	-	-	-	-	2
10.	Федор М.	-	-	1	-	-			-	-	-	1	-	2

Приложение 9

Результаты состояния письменной речи после формирующего эксперимента

Таблица 8 - Результаты состояния письменной речи учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе

Имена детей	Диктант «Птицы»		Самостоятельное письмо
Имена детей	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Александр М.	3	средний	3	средний
Алексей К.	3	средний	3	средний
Алина В.	3	средний	1	низкий
Виктория П..	3	средний	5	высокий
Дмитрий Р.	5	высокий	5	высокий
Марина Х.	2	низкий	3	средний
Марк К.	5	высокий	3	средний
Сергей Ц.	5	высокий	3	средний
Татьяна У.	3	средний	3	средний
Тамара М.	3	средний	3	средний
Среднее значение	3,5	средний	3,2	средний

Приложение 10

Количество ошибок при диктанте после формирующего эксперимента

Таблица 9 - Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе исследования. Диктант «Птицы»

		Виды ошибок
		Специфические										Орфографические
		пропуски		замены						смешения	вставки
		гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты	гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Учащиеся	гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты	гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Э. Г.
1.	Александр М.	-	-	-	1	1		-	-	-	-	-	2
2.	Алексей К.	-	-	-	1	-		-	-	1	-	-	2
3.	Алина В.	-	-	-	1	1		-	-	-	-	-	2
4.	Виктория П..	-	-	-	-	1		-	-	-	1	-	2
5.	Дмитрий Р.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
6.	Марина Х.	-	-	1	1			-	1	-		1	4
7.	Марк К.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
8.	Сергей Ц.	-	-	-	-	-		-	-	-	-	-	0
9.	Татьяна У.	-	-	1	-	-		-		-	-	1	2
10.	Тамара М.	-	-	1	-	-		-		-	1	-	2

Таблица 10 - Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Самостоятельное письмо

		Виды ошибок
		Специфические											Орфографические
		пропуски		замены							смешения	вставки
		гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты		гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Учащиеся	гласных букв	согласных букв	звонкие - глухие	свистящие - шипящие	аффрикаты		гласных в ударной позиции		неправильное обозначение мягкости согласных				Общее количество ошибок
№	Э. Г.
1.	Александр М.	-	-	-	1	-			-	1	-	1	-	2
2.	Алексей К.	-	-	-	1	-			-	-	-	1	-	2
3.	Алина В.	1	-	-	1	1			-	-	-	-	1	4
4.	Виктория П..	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
5.	Дмитрий Р.	-	-	-	-	-			-	-	-	-	-	0
6.	Марина Х.	-	-	-	-	-	-		-	-	-	1	1	2
7.	Марк К.	-	-	1	1	-			-	-	-	-	-	2
8.	Сергей Ц.	-	-	-	1	-	-		-	-	-	1	-	2
9.	Татьяна У.	-	-	2	-	-			-	-	-	-	-	2
10.	Тамара М.	-	-	1	1	-			-	-	-	-	-	2

Скачать материал

Скачать материал "Коррекционная работа по устранению зрительно-пространственной дисграфии"

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Краткое описание документа:

В настоящее время проблема повышения эффективности обучения всех категорий детей является особенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задач увсестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии. Отсюда и их неуспеваемость, школьная дезадаптация, резкое снижение учебной мотивации, трудности в поведении, а иногда даже и криминальное поведение.

Цель исследования: описать особенности проведения коррекционной работы по устранению оптико-пространственной дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Объект: Особенности оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 665 581 материал в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

docx

Артикуляционная гимнастика как основа правильного произношения.

28.06.2018
243
0

docx

Конспект занятия для ребенка старшей группы с ФФНР на тему "Подготовка к постановке звука [С]"

28.06.2018
745
3

docx

Развитие мелкой моторики у детей 2-3 лет с тяжелым нарушением речи

28.06.2018
325
0

docx

Из опыта работы с детьми раннего возраста - как учить понимать ребенка 2-3 лет понимать обращенную речь

28.06.2018
3734
28

docx

Домашнее задание для детей подготовительной группы с ТНР по теме Дифференциация звуков Ф-В""

28.06.2018
713
4

docx

Домашнее задание для детей подготовительной группы с ТНР по теме Звук Й""

28.06.2018
904
8

docx

Домашнее задание для детей с ТНР по теме "Дом и его части"

Рейтинг: 1 из 5

28.06.2018
3448
39

docx

Домашнее задание для детей с ТНР по теме "Дифференциация звуков б-п"

28.06.2018
1421
18

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 28.06.2018 7759
- DOCX 1.5 мбайт
- 55 скачиваний
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Степаненко Марина Юрьевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Степаненко Марина Юрьевна
- На сайте: 11 лет
- Подписчики: 1
- Всего просмотров: 9169
- Всего материалов: 3