Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Курсовая работа по психологии "Изучение произвольного внимания у детей младшего школьного возраста"

Курсовая работа по психологии "Изучение произвольного внимания у детей младшего школьного возраста"


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:


Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии









Курсовая работа


Изучение произвольного внимания

у детей младшего школьного возраста





Выполнила: студентка I курса

группы ПЛ-11/2

очной формы обучения

Клековкина Алёна Николаевна

_____________________


Научный руководитель:

Ончурова Ксения Владимировна

_____________________



КИРОВ

2012


СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...….… 3.


Глава 1 Теоретический анализ произвольного внимания младших школьников….…………..…………………………..………………………..…..…5.


1.1 Понятие внимания, психологические подходы к его исследованию…………………………………………………………………….….5.

1.2 Виды и основные свойства внимания …………………………..……......12.

1.3 Особенности развития произвольного внимания

младших школьников ……………………………………………………..…......16.


Глава 2 Эмпирическое исследование произвольного внимания

младших школьников…………………………………....…………………….….24.


2.1 Организация эмпирического исследования …………..…………………24.

2.2 Анализ полученных результатов исследования…………………………26.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………..……….33.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК….………………………………….…..…35.


ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………...........................37.


ВВЕДЕНИЕ



Проблема изучения интеллектуального развития детей младшего возраста в рамках школьного обучения весьма актуальна и значима. Это связано как с личностно-ориентированным характером образования, в рамках которого уделяется особое внимание индивидуальным характеристикам обучающихся, так с все возрастающим количеством детей имеющих какие-либо отклонения в развитии.

Особое значение при диагностике уровня познавательного развития школьника придается изучению внимания, так как с самых первых дней школьного обучения именно к этому процессу предъявляются очень высокие требования, особенно к его произвольности и устойчивости. Именно высокий уровень устойчивости внимания позволяет ребенку удерживать внимание на учителе и материале, который он объясняет, независимо от уровня его привлекательности. Соответственно, низкий уровень устойчивости и произвольности внимания приведет к постепенному непониманию учебного материала, появлению ошибок в выполнении урочных и домашних заданий, замечаниям и плохим оценкам, и как следствие, к снижению или полному исчезновению учебной мотивации.

Согласно исследованиям отечественных ученых, произвольное внимание – самое главное условие, отличающее хорошо успевающих учеников от их малопродуктивных одноклассников. Однако не все дети, которые только пришли в школу, обладают высокой устойчивостью внимания, поэтому педагог должен работать над его развитием и совершенствованием. Внимательный ребенок легче усваивает учебный материал, выполняет четко и аккуратно движения при написании букв и цифр, что является показателем эффективности учебной деятельности. При этом необходимо учитывать уровни развития других свойств внимании, таких как объем, концентрация, распределение, переключаемость т.к., только высокий уровень развития всех свойств внимания обеспечивают школьнику такое качество как внимательность и произвольность, как психических процессов, так и поведения в целом.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, недостаточно работ по изучению развития произвольного внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования.

Цель исследования: изучить особенности развития произвольного внимания младших школьников.

Объект исследования: внимание как психический процесс.

Предмет исследования: объем внимания и психическая работоспособность детей младшего школьного возраста.

Гипотеза данного исследования: комплекс диагностических методик будет способствовать выявлению у детей особенностей развития произвольного внимания.

Задачи исследования:

  1. Анализ психолого-педагогической литературы с целью изучения произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.

  2. Организация исследования эксперимента.

  3. Проведение исследования.

  4. Анализ работ, полученных в ходе исследования.

В эмпирической части исследования принимали участие 10 учащихся 2 класса МОУ СОШ п. Краснооктябрьский Кумёнского района Кировской области, 6 мальчиков и 4 девочки.

Для проведения исследования выступили наблюдение и тестирование, согласно следующему диагностическому материалу: («Таблицы Шульте», корректурная проба Тулуза-Пьерона); метод математической обработки данных.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.


ГЛАВА 1 Теоретические основы проблемы внимания младших школьников



    1. Понятие внимания, подходы к его исследованию



Проблема внимания - одна из сложных проблем в психологии. Внимание рядом авторов трактуется как сенсорный феномен (зрительное, слуховое, тактильное внимание) т.е. как фактор, который способствует только избирательному протеканию приема и переработки различной информации.

Вопросы активизации внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики [17]. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Внимание - это направленность психики (сознание) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной активности [12, с. 35].

Идеалистические взгляды на природу внимания можно проследить в работах Г. Лейбница, И. Канта, В. Вундта и У. Джемса. С критикой идеалистических взглядов на природу внимания уже в 20-х годах выступает академик В.М. Бехтерев. Развивая материалистическую линию Сеченова в трактовке вопросов внимания, он доказывает, что внимание, как и другие психические явления, имеет рефлекторную природу, подлежит объективным законам психической жизни человека. Подчеркивая особую важность объективного изучения внимания, Бехтерев провел целый ряд экспериментальных исследований, используя для этого специально разработанную методику [2].

Некоторые советские психологи 20-х годов связывали внимание с установкой. Такая точка зрения внимания была в роботе К.К. Корнилова. Проявляется эта тенденция и в ранних работах Л.С. Выготского, различавшего в связи с вниманием два вида установки: сенсорное и моторное. Но уже в те годы советские психологи пытались показать зависимость установки от общественного опыта человека. Так, П.П. Блонский писал, что в основе внимания лежат жизненные интересы человека [18]

Особенно четко мысль о зависимости внимания от требований, которые выдвигают к человеку социальные условия, была высказана М.Ф. Добрыниным. Такого же понимания процессов внимания придерживается и ряд других психологов. Так, большое значение этому придают И.В. Поляков, Л.С. Ходаковский и др. [3, 7].

Природу внимания объясняет в своем учении о высшей нервной деятельности академик И.П. Павлов. Внимание связано с сохранением определенных участков мозга и торможением других, и обеспечивает направленность психической деятельности. Простым случаем такой направленности можно считать ориентировочный рефлекс, который И.П. Павлов образно назвал рефлексом [15].

Дальнейшие объяснения физиологического механизма внимания находим в учении А.А. Ухтомского о доминанте, согласно которому в мозгу всегда налицо доминирующим, господствующий очаг возбуждения, идущие в данный момент к мозгу, и в связи с этим еще больше доминирует над ними. Доминантный очаг возбуждения характеризуется значительно большей стойкостью по сравнению с центром оптимального возбуждения благодаря суммации возбуждений, он и является физиологической основой сосредоточенной и наиболее концентрированного внимания. Такое внимание, будучи рефлекторно по своей природе, очень ярко проявятся наружу с помощью мимики и пантомимики. Внешние проявления внимания, отражаясь в коре головного мозга, усиливают сосредоточенность сознания на определенных объектах. Теория доминанты как физиологическая основа внимания была весомым вкладом в науку, однако она не полностью выясняет весь механизм внимания, не раскрывает глубины тех нервных структур, лежащих в основе возникновения доминирующего очага возбуждения [15].

В основу другого подхода взято положение о том, что выборочное внимание возможно лишь на базе общего повышения мозговой активности. Г. Джасперс, Ф. Бремер, П.К. Анохин и др. открыли и описали работу неизвестного до тех пор нервного аппарата, обеспечивающего активизацию коры головного мозга. Это ретикулярная формация. Она является своеобразным, «энергетическим центром» мозга, без которого нервные клетки коры, весь мозг в целом не могут выполнять свои сложные разнообразные функции. Ретикулярная формация принимает непосредственное участие в процессах регуляции сна и состояния бодрствования. Ретикулярная формация является аппаратом, регулирующим тонус коры больших полушарий, ее участие обуславливает активацию мозга, которая обеспечивает прием информации, ее переработку и регуляцию поведения. Поэтому-то участие ретикулярной формации в общей активации коры головного мозга можно рассматривать как механизм, обеспечивающий физиологические основы внимания [8, 2].

По словам С.Л. Рубинштейна внимание тесным образом связано с деятельностью. Сначала, в частности на ранних ступенях филогенетического развития, она непосредственно включена в поведение. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем, внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию. По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанный с действием, является направленный взгляд, четко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, направленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего, взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание - это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя. Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание - это связь сознания с объектом, более или менее тесная, четкая; в действии, в деятельности она крепится. Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-либо деятельности - практической или теоретической. Человек внимательный, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают [9].

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания и эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения» [13, с.104].

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определёнными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчёркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие подержания внимания на должном уровне [13].

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств - зрения и слуха - внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо [13].

Имеется ещё одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия [16].

Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта, тем не менее, могут возникать вполне определённые психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчётливости для того, чтобы… быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации» [16, с. 98].

С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации [16]. Она трактуется как выделение под влиянием установки определённого образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название - «объективация»)

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции см. в Приложении А к курсовой работе [7].

По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности» [7, с.102].

Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

- сенсорное (перцептивное);

- интеллектуальное (мыслительное);

- моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

- регуляция и контроль протекания деятельности [7].

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

- аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере, в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче [14].

Далее рассмотрим более подробно виды внимания и особенности произвольного внимания у младших школьников. Знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуществление индивидуального подхода - путь развития произвольного внимания, а вместе с тем и формирования личности.





    1. Виды и основные свойства внимания



Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении) [24].

Выделяют следующие формы проявления внимания:

- сенсорное (перцептивное);

- интеллектуальное (мыслительное);

- моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются [21]:

- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

- регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно: аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей; фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере, в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче [19, c. 39].

По мнению А.Р. Лурия, внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые – произвольным [17].

По условию возникновения непроизвольное внимание вызывает эмоциональный отклик раздражителя. Основная характеристика такого внимания – это непроизвольность, легкость возникновения и переключения. Механизмом является ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности.

Произвольное же внимание должно возникать только при постановке (принятии) задачи. Основной характеристикой является направленность в соответствии с задачей, требует волевых усилий, утомляет. Механизм произвольного внимания – вторая сигнальная система (слова, речь).

Условие возникновение послепроизвольного внимания – это вхождение в детальность и возникающий в связи с этим интерес. В послепроизвольном внимании сохраняется целенаправленность и снимается напряжение. Механизмом является доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес [11].

Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрыниным. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности [8].

Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:

- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;

- вторичное внимание — сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);

- постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Источники произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности [7]:

1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания.

2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.

Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности [15, с.58].

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности;

- организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы.

Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых мы выражаем наше намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание [1, 5]:

- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;

- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания [5]. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

Итак, внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются. Направленность, или избирательность, внимания проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность). Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т.д.) четкая программа необязательна [8].




1.3 Особенности развития произвольного внимания у младших школьников



Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении младшего школьного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой [13]. Предлагая вниманию детей младшего школьного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания, сосредоточенное рассматривание, возрастает от младшего к старшему школьному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой показывают, что младшие школьники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем старшие дошкольники. Данные представлены в таблице 1.


Таблица 1 - Сравнительные данные по возрастам


Возраст детей, годы

Средняя продолжительность, мин

деятельности

отвлечения

5 7

17,5

7,8

7 – 8

37,4

7,5

8 – 9

51,4

6,4

9 – 10

62,8

1,6



На протяжении школьного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия [13].

Так, Н.Н. Поддъяковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей младшего школьного возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия [11]. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от старших дошкольников 5 - 6,5 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, младшие школьники 7 - 9 лет находили их одним - двумя движениями головы. К концу младшего школьного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них [1, 5, 19].

Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение [17].

Внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся не способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном [19].

Существуют, по данным исследований, так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители. Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми [19, 23].

К нарушениям внимания относятся: неспособность сохранять внимание - ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении; снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете; повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое; снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Виды нарушений внимания: отвлекаемость; рассеянность; гиперподвижность; инертность; сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания) [11]. Рассмотрим их.

Отвлекаемость (отвлечение внимания) - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы. Возможные причины отвлечения внимания у ребенка: неполная нагрузка; недостаточная сформированность волевых качеств; привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям); повышенная утомляемость; плохое самочувствие; наличие психотравмы; монотонная, неинтересная деятельность; неподходящий темп деятельности; наличие интенсивных посторонних раздражителей. Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности [17, 20]

Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться: а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности. Может быть мнимой и подлинной. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты - очага возбуждения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность. Также явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занято повторяющимися и бесплодными мыслями и образами. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре устают, и внимание ослабевает. На сегодняшний день можно сказать, что наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья и хронические заболевания и, как следствие, нарушения внимания [17].

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие: общее ослабление нервной системы (неврастения); ухудшение состояния здоровья; физическое и умственное переутомление; наличие тяжелых переживаний, травм; эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных); недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания); нарушения режима труда и отдыха; нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д.; ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность); чрезмерная подвижность. Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности. Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей [20].

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в период младшего школьного возраста предполагает формирование трех умений [12]:

1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;

2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

3) развитие навыков самоконтроля.

Одна из задач развития внимания - формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет: планировать действия контроля; действовать в соответствии с намеченным планом; постоянно производить операцию сличения с имеющимся образцом.

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности [6].

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием [2].

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети младшего школьного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10 - 12 раз чаще, чем старшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка [14].

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойство личности имеет правильная организация учебного процесса.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, – важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке [13].

Исходя из выше сказанного, одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования.

ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование произвольного внимания младших школьников



2.1 Организация экспериментального исследования




Анализ психологических исследований показал, что внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребенка.

У детей младшего школьного возраста внимание имеет ряд особенностей, значение и учет которых важны для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

Исследование произвольного внимания было осуществлено на базе МОУ СОШ п. Краснооктябрьский в Кумёнском районе Кировской области. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 6-8 лет, 4 из которых девочки и 6 мальчиков.

Цель исследования: выявить особенности внимания, уровень развития рассматриваемого в исследовании психического процесса, а также раскрыть его особенности у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: внимание как психический процесс.

Предмет исследования: объем внимания и психическая работоспособность детей младшего школьного возраста.

На основании этого мы решили поставить следующую гипотезу: комплекс диагностических методик будет способствовать выявлению у детей особенностей развития произвольного внимания.

В связи с этим, задачами нашего исследования явились:

  1. Организация исследования эксперимента.

  2. Проведение исследования.

  3. Анализ работ, которые будут получены в ходе исследования.

В нашем исследовании мы использовали диагностический материал:

  • «Таблицы Шульте» (Приложение Б);

  • Корректурная проба Тулуза-Пьерона (Приложение В)

Рассмотрим диагностическую методику - «Таблицы Шульте». Также ее подробное описание в Приложении Б к курсовой работе.

В этой методике целью является определение динамики работоспособности испытуемых. При проведении необходимы 5 таблиц размером 25x25 см с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25 . Кроме того, потребуется секундомер и небольшая указка. В процессе работы испытуемому мельком показывают таблицу. Далее её прикрывают и продолжают инструкцию: «Сейчас указкой покажи и назови вслух по порядку все числа от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее, но не ошибайся». (Если испытуемый не понял задания, ему объясняют снова). Затем экспериментатор ставит перед испытуемым первую таблицу (на расстоянии 70-75 см от него) и тут же, включая секундомер, дает команду «Начали!». Ребенок ищет на таблице числа от 1 до 25 и указывает на их карандашом (или указкой), называя вслух: «один, два, три и т.д.» В то время когда испытуемый показывает и называет числа, экспериментатор следит за правильностью его действий, фиксируя остановки («дальше цифры нет», «не вижу, где 10» и т.д.). А когда испытуемый называет число «25», экспериментатор останавливает секундомер. После первой таблицы без всяких дополнительных инструкций испытуемому предлагается таким же образом отыскивать числа на второй, третьей, четвертой и пятой таблицах. В норме на одну таблицу тратится от 30 до 50 сек., чаще всего 40-42 сек. Далее отслеживается динамика работоспособности на графике.

Еще одна, не менее важная для нашего исследования методика «тест Тулуза-Пьерона». Тест Тулуза-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично – оценивает волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени. В данном тесте стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены образцы (в нашем случае их два). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные - подчеркивать. Время на каждую строчку ограничено, всего 1 минута. Задание по своей сути простое, решается наглядно, путем сравнения с образцами. По своему характеру работа с тестом – монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия. Данный тест помогает определить особенности работоспособности или дефекта детей, поскольку это очень важно в начале школьного обучения.

Таким образом, в итоге после проведения такого изучения особенностей внимания младших школьником, в экспериментальной части работы мы будем иметь подробную картину исследуемого нами процесса.




2.2 Анализ полученных результатов исследования



Исследование произвольного внимания было осуществлено на базе МОУ СОШ п. Краснооктябрьский в Кумёнском районе Кировской области. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 6-8 лет, 4 из которых девочки и 6 мальчиков.

Цель исследования: выявить особенности внимания, уровень развития рассматриваемого в исследовании психического процесса, а также раскрыть его особенности у детей младшего школьного возраста.

Тестирование было основано на диагностическом материале: «Таблицы Шульте» и корректурная проба Тулуза-Пьерона.

Первая диагностическая методика - «Таблицы Шульте». Тест направлен на исследование степени устойчивости и переключаемости внимания, на изучение динамики работоспособности. Из полученных данных мы видим, что показатель точности работоспособности у всех детей ниже среднего. В процессе выполнения задания, все дети допускали ошибки, неправильно показывали цифры и их названия, вместо «пять» могли назвать «семь», работали медленно, быстро уставали. Проследим динамику работоспособности на рисунке 1.


hello_html_6b6cf06d.gif

Рисунок 1 - Результаты исследования младших школьников методика «Таблицы Шульте»


Некоторые дети называли и показывали ряд чисел со скоростью 1,5 сек. На число, а затем вдруг не могли найти какое-либо число (смотрят на него, но не видят, думают, что такого числа в таблице вообще нет). Наличие таких пауз позволяет делать вывод о неравномерности темпа психической деятельности младших школьников. Стоит отметить, что результаты исследования, проведенные нами, показали заметное увеличение времени отыскивания чисел на последних (четвертой и пятой) таблицах, что свидетельствует о быстрой утомляемости детей.

Полученная диаграмма подтверждает истощаемость и падение работоспособности младших школьников.

Завершающей методикой был тест Тулуза-Пьерона ( см. Приложение В к курсовой работе). Мы проинтерпретировали основные показатели теста: скорость выполнения теста (V) и точность выполнения теста (К) ( Приложение В).

Скорость выполнения теста является интегральным показателем, суммарно характеризующим:

  1. Особенности нейродинамики.

  2. Оперативную память.

  3. Визуальное мышление.

  4. Личностные установки.

Точность выполнения теста связана с концентрацией внимания, однако может зависеть от следующих характеристик:

  1. Переключение внимания.

  2. Объем внимания.

  3. Оперативная память

  4. Личностные особенности (тревожность, беспечность, расслабленность)

На основании данной методики мы выделили ряд систематических ошибок:

  • Ошибки преобладают в начале и в конце строки, что свидетельствует о нарушении переключения внимания.

  • Некоторые квадратики не были никак обозначены (выпадение) - типично при ослабленной оперативной памяти. Дети вычеркивали образцы, имеющие зеркальную право-левую ориентацию.

  • Испытуемые, вместо подчеркивания - зачеркивали, а вместо зачеркивания - подчеркивали.

Вначале мы оценили скорость выполнения теста. Результаты представлены на рисунке 2.

hello_html_m4774cf08.png

Рисунок 1 – Скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона (V)


Из рисунка 2 видно, что большая половина класса справлялась с заданием медленно и не акцентировалась на скорости выполнения теста – 60% (6 человек), меньшая же половина 40% (4 человека) справлялась с заданием вполне быстро, в соответствии с возрастной нормой для 2 класса. Данные показывают, что уровень темп психической деятельности у испытуемых снижен.

Так же мы оценили не менее важную характеристику внимания – точность выполнения задания. Данные представлены на рисунке 3.

hello_html_484e5787.png

Рисунок 3 – Точность выполнения теста Тулуз-Пьерона (К)

Показатель точности отражает состояние общей психической работоспособности испытуемого, его утомляемость, степень устойчивости внимания. Нормой для учащихся 2 классов является диапазон точности К=0,92 - 0,95. На рисунке четко видно, что все участники совершали ошибки и делали недочеты. Некоторые ребята справлялись очень медленно, быстро уставали, но выполняли задание более правильно, чем остальные испытуемые.

30% участников справились с заданием очень хорошо, их точность была хорошая и даже высокая, но их психический темп работоспособности был на низком уровне.

Итак, на основе нашего исследования можно говорить о следующих результатах:

  • Испытуемые улавливали общий смысл инструкции: надо работать в соответствии с тем, как показано на доске. Образцы на бланке никак не учитывали. Работа продвигалась медленно.

  • Визуальное мышление почти отсутствует, потому что дети запоминали только смысл инструкции: правильные квадратики - зачеркивать, а неправильные (несовпадающие) - подчеркивать. Сами образцы дети долго не могли запомнить. Соответственно скорость работы низкая.

  • Участники тестирования были в расслабленном и немного подавленном состоянии, это и стало основной причиной невнимательности выполнения теста. Испытуемые часто отвлекались, плохо запомнили инструкцию, в связи с чем, младшие школьники не могли сконцентрировать своё внимание на бланке с заданием. С трудом с ним справлялись.

Вывод: В ходе проведенного нами диагностического исследования можно отметить следующие особенности внимания у данной группы детей:

  • Неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности выполнения задания;

  • Сниженная концентрация. Выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности, быстрая утомляемость;

  • Сниженная избирательность внимания;

  • Сниженное распределение внимания. Дети не могут одновременно выполнять несколько действий;

С помощью различных тестов мы подтвердили нашу гипотезу.

В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность, которая обладает перечисленными признаками, которые проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев, а именно: неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности; неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь; частая отвлекаемость на посторонние раздражители; беспомощность в доведении задания до конца; отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения); потеря предметов, необходимых для выполнения задания [19, с.71].

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно, если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении [16].

Для того, чтобы повысить уровень произвольного внимания у этих детей, считаем необходимым провести коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие произвольного внимания. Коррекционная работа по развитию произвольного внимания младших школьников эффективна лишь в случае, если используется значительный спектр методов: наблюдение, психологический эксперимент, изучение опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников. Каждый из указанных методов обретает действенность в совмещении с другими, так как их использование носит комплексный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания.

Н.Ф. Добрынин писал, что необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности [28].

В результате изучения внимания психологами (П.Я. Гальперин, С.Л. Кобыльницкая, О. М. Корчемлюк, С.С. Левитина, Т.М. Мирютина, Т.А. Мелехова, А.В. Петровский, Е.М. Черепанова) был установлен ряд его особенностей. Изучение особенностей внимания существенно продвинуло научное решение данной проблемы. Значение этих особенностей важно и в настоящее время, однако необходимо дальнейшее расширение анализа этого вопроса.

В связи с поставленной целью в исследовании рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, дано определение внимания, раскрыты его физиологические и психологические особенности, рассмотрены виды внимания и свойства, проанализированы особенности внимания младших школьников.

Вопросы активизации внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация внимания младших школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

В исследовании использовались диагностические материалы по выявлению особенностей развития восприятия младших школьников: методика «Таблицы Шульте», тест Тулуза-Пьерона. В ходе проведения нами исследования мы выявили следующие особенности внимания у младших школьников: неустойчивость внимания; сниженное распределение внимания; сниженная концентрация, что выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности; сниженная избирательность.

Результаты эксперимента показали достаточно низкий уровень развития произвольного внимания детей. Экспериментальная группа имела недостаточно высокий уровень проверяемых умений.

Для повышения уровня развития произвольного внимания младших школьников необходимо проводить систематическую работу по активизации их индивидуальных возможностей. В результате реализации программы формирования и развития произвольного внимания будет получена положительная динамика в его развитии.



Библиографический список


  1. Ананьев, Б.Г. Воспитание внимания школьника [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.; Л., 1997г.

  2. Баскакова, И.Л. «Внимание дошкольника [Текст]/ И.Л. Баскакова// Методы его изучения и развития: Методические рекомендации. - М., 2002г.

  3. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) [Текст]/ Л.А. Венгер. - М., 1999г., 72С.

  4. Викторов И.В. Произвольное внимание младших школьников// Известия АН. Серия педагогическая.- 2001.- № 6.- с.34

  5. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: П., 1996г. - 620С.

  6. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.1960 г., 52С.

  7. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. - М.; Педагогика, 1974.

  8. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии [Текст]/ М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: П., 1999г. - 592С.

  9. Дмитриева, В Развитие интеллекта ребёнка в раннем возрасте [Текст]/ В.Дмитриева //Задания и упражнения на развитие внимания, моторики, памяти, мышления, речи). - СПб: «КОРОНА-принт». - 2003г.

  10. Дьяченко, О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. [Текст]/ О.А. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1984г. -128С.

  11. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология [Текст]/ М.И, Еликеев. - М., 2000г.

  12. Журавецкая, К. В. Диагностирование внимания у младших школьников/ К. В. Журавецкая // Психологический журнал. – 1997. – № 9. – С. 46-51

  13. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст]/ А.В. Запорожец. - М.: ФАИР ПРЕСС, 2000г. - 429С.

  14. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах [Текст]/ В.Г. Крысько. - Мн., 1999г. - 620С.

  15. Крутецкий, В. А. Психология [Текст]/ В.А. Крутецкий. - М.: Знание, 1999. - 370С.

  16. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст]/ А.Г. Маклаков - СПб.: Питер, 2000г.

  17. Немов, Р. С. Психология [Текст]/ Р.С. Немов //Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999г. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 632 С.

  18. Общая психология: в 7 томах: учебник для студ. высших учебных заведений [Текст]// Под ред. Б.С. Братуся. Т. 2: Ощущение и восприятие/ А. Н. Гусев.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 416 с.

  19. Петровский, А. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]/ А.В. Петровский - М.: Знание, 2003г. – 658 с.

  20. Понарядова, Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 10-12.

  21. Профилактическая психология в тестах [Текст]. - М.: ACT-ПРЕСС, 1999г. - 245С.

  22. Разумов, Н.Н. Общение с младшими школьниками / Н.Н. Разумов//Образование и воспитание. – 2008. – № 2. – С. 28-30

  23. Рубинштейн, Л. С. Основы общей психологии в 2-х томах [Текст]/ Л.С. Рубинштейн. - М.: П., 1998г. - Изд. 2-е , Т.1. - 542 с.

  24. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД [Текст]/ Л. А. Ясюкова// Методическое руководство. – Санкт-Петербург, - 1997г.


Приложение А


Основные положения концепции П.Я. Гальперина:



Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека.

  1. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

  2. В отличие от других действий, которые производят определённый продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

  3. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращённым. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

  4. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создаёт возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

  5. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.




Приложение Б


«Таблицы Шульте»

Материал и оборудование: для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц размером 25x25 см с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25 . На каждой таблице числа расположены по-разному. Кроме того, для эксперимента потребуются секундомер и небольшая указка.


14

18

7

21

21

22

1

10

9

6

16

5

8

20

11

23

2

25

3

15

19

13

17

12

1


22

25

7

21

11

6

2

10

3

23

17

12

15

5

18

1

16

20

9

24

19

13

4

11

8



5

14

12

23

2

18

25

7

24

13

11

3

20

4

16

6

10

19

22

1

21

15

9

17

8


21

12

7

1

20

6

15

17

3

18

19

4

3

25

13

24

2

22

10

5

9

14

11

23

16








9

5

11

23

20

14

25

17

19

13

3

21

7

16

1

18

12

6

24

4

8

15

10

2

22








Результаты диагностирования младших школьников Таблицы Шульте




п/п


Имя

Время в секундах

I

таблица

II

таблица

III

таблица

IV

таблица

V

таблица

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Вася

Оля

Лена

Игорь

Вова

Миша

Катя

Павел

Алёша

Люда

51

55

50

60

70

75

55

80

90

55

45

60

53

55

60

65

50

80

95

50

45

60

60

55

65

60

50

75

110

60

55

65

60

63

75

55

60

80

90

63

55

63

67

65

75

60

60

85

90

70















Приложение В


Корректурная проба Тулуз-Пьерона


hello_html_72b3ab11.jpg





Возрастные нормативы скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона



Возрастные группы

Скорость выполнения (V)

патология

слабая

средняя

хорошая

высокая

2 класс

0-22

23-32

33-41

42-57

58 и >


Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз-Пьерона


Возрастные группы

Точность выполнения (K)

патология

слабая

средняя

хорошая

высокая

1-2 класс

0,89 и <

0,9 – 0,91

0,92 – 0,95

0,96 – 0,97

0,98 - 1




Результаты диагностирования младших школьников тест Тулуз-Пьерона



п/п

Имя

Скорость выполнения (V)

Точность выполнения (К)

Результат

1

Вася



35

0,93

Средняя скорость, средняя точность

2

Оля


27

0,9

Слабая скорость, слабая точность

3

Лена


23

0,94

Слабая скорость, средняя точность

4

Игорь


24

0,92

Слабая скорость, средняя точность

5

Вова


25

0,93

Слабая скорость, средняя точность

6

Миша


36

0,96

Средняя скорость, хорошая точность

7

Катя


33

0,96

Средняя скорость, хорошая точность

8

Павел


23

0,91

Слабая скорость, слабая точность

9

Алёша


25

0,94

Слабая скорость, хорошая точность

10

Люда

37

0,98

Средняя скорость, высокая точность






Автор
Дата добавления 07.03.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Научные работы
Просмотров1092
Номер материала ДВ-508139
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх