«Личностный подход в преподавании истории и обществознания как средство формирования познавательной активности, развития и саморазвития личностных качеств учащихся».

 «Личностный подход в преподавании истории и обществознания как средство формирования познавательной активности, развития и саморазвития личностных качеств учащихся». Разработка данной темы обусловлена практикой моей работы в 5-11 классах. Личностный подход в преподавании своих предметов (истории, обществознания) десятиклассникам, впервые пришедшим на мои уроки, стал тем необходимым обязательным инструментом, без использования которого моя работа не могла быть эффективной. Осознание этого и привело к необходимости глубокого исследования общепризнанного педагогической наукой личностно ориентированного обучения и построения собственной траектории деятельности.

Я полностью разделяю общепризнанную оценку личностно ориентированного обучения как ведущей тенденции в современном образовании. Сегодня важной является не только сумма усвоения информации, но и способность человека действовать самостоятельно в различных проблемных ситуациях. А преподаваемые мной предметы  как никакие другие призваны обеспечить новые подходы в образовании в связи с его модернизацией. Именно они в наибольшем объеме способны отразить социально-педагогическую суть изменений в российском образовании – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации.

На первый взгляд, кажется, что тема личностно - ориентированного подхода в обучении глубоко и всесторонне изучена педагогикой и на практике учительством страны широко используются механизмы его реализации, и личностный педагогический опыт не заслуживает особого внимания. Но с моей точки зрения учителя-практика проблема результативного использования личностно- ориентированного подхода продолжает быть актуальной, так как мы и теперь еще не научились уделять должного внимания тем неповторимым индивидуальностям, которые сидят за партами. Постоянно приходится сталкиваться с таким явлением как падение искренней заинтересованности к обучению, уменьшение количества “учений с увлеченьем”, дефицит личностного начала в общении и в способности влиять на собственную образовательную траекторию, на самореализацию учащихся. Нередки еще примеры “субъектно-объектных отношений” в учебной практике. Перед каждым педагогом и сегодня стоит задача вдумчивого анализа накопленного теоретического и практического опыта в этой области, выбора технологического обеспечения и способов реализации личностного подхода в преподавании своих предметов.

Своеобразным поводом для начала углубленной работы над данной темой в 2009-2010 учебном году стал также анализ результатов участия учащихся нашей школы в предметных олимпиадах за несколько предыдущих лет. Отсутствие качественных показателей требовало серьезного осмысления ситуации и поиска средств, форм и методов, которые в данной сфере принесли бы свои определенные результаты.    

Создавая в ходе учебно-воспитательного процесса социально-педагогическую ситуацию, я стремлюсь формировать у ребенка рефлексивное, творческое, нравственное отношение к собственной жизни, ее согласованность с жизнью других людей. Собственно личностное развитие ребенка в моем понимании включает выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, обращение “вовнутрь себя”. Это поиск ребенком ответов на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

К развитию каких качеств ребенка я стремлюсь, прежде всего? Это полноценное проявление и развитие личностных функций учащихся, то есть тех проявлений человека, которые и реализуют феномен “быть личностью”. К таким функциям я отношу: избирательную, посредующую, критическую, волевой саморегуляции, рефлексивную, смыслотворческую, ответственности за принимаемые решения, самореализации.

В результате я четко осознала следующие специфические особенности гуманитарных дисциплин, которые учитываю в своей работе: во-первых, гуманитарный предмет, в отличие от естественнонаучного, не может быть усвоен на уровне значений; здесь недостаточно просто знания; во-вторых, гуманитарному предмету свойственны задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, на выражение собственной точки зрения на факт, проблему, ситуацию.

Что же заставило меня взяться за разработку именно личностно-ориентированного урока?

Во-первых, неудовлетворённость качеством и результатами обучения в традиционной системе обучения. Как мы знаем, основной целью обучения в этой системе являются знания ребёнка и по ним прежде всего оценивается качество работы педагога. Но давайте смотреть правде в глаза – много ли мы знаем детей, которые после изучения курса истории могут назвать даты сотен важнейших событий, дать определение десяткам понятий. И надо ли это? Сколько приходится слушать сетований учителей, что дети ничего не знают, не могут усвоить даже простейший материал? Что сегодня ответил на «5», а завтра уже не может повторить то, за что получил «5».

Таким образом, наши отметки с точки зрения традиционного обучения давно объективно не отражают подлинных знаний детей. Виноваты ли в этом дети? Думаю, что намного меньше, чем те большие и умные дядя и тёти, которые до сих пор не хотят действительно признать, что в мире за последние десятилетия многократно возрос поток информации, который и взрослый человек не способен усвоить. И эта современная информация для ребёнка чаще всего более значима, чем события в Древнем Египте, Индии или современной Испании.

Урок должен включать обсуждение детьми самых разнообразных версий, и дети в этом плане не должны бояться ошибиться, неправильного ответа, тем более насмешек со стороны товарищей и особенно педагога.

В этой связи мною широко использовалась такая форма задания как историческое сочинение, где ребята могут в полном объёме использовать образное мышление и реализовать свои творческие способности.

На уроке и при подготовке домашнего задания ребятам предоставлялась возможность выбора формы проработки учебного материала – индивидуально, в паре или группе. Нередко приходится слышать, что такой «выбор» ведёт к анархии, «слабые прячутся за спиной сильных», падает качество обучения. Но мои наблюдения говорят о том, что методически грамотно построенная учителем работа в группах или паре даёт гораздо больше плюсов чем минусов. Например, само собой бесценно накопление детьми опыта совместной деятельности в плане социализации личности, в плане учебной - слабые учащиеся включаются в учебный процесс (каждый в соответствии со своими личностными особенностями и учебными возможностями), «сильные» становятся учителями для «слабых», учащиеся учатся вести диалог, высказывать и отстаивать своё мнение. Наблюдения за тем, как ребята строят свою работу в группах, говорят также и о том, что в подавляющем большинстве состав групп и пар периодически меняется, в связи с этим, меняются и роли учащихся.

Не менее широкий выбор предоставлялся ребятам в способах проработки учебного материала и формах его репрезентации. Наиболее ярко это направление было проработано совместно с детьми в домашнем задании. Первоначально ребятам были предложены на выбор следующие формы работы:

- устный ответ;

- письменный ответ на вопросы после параграфа;

- письменные сообщения или доклады;

- составление кроссвордов, ребусов, текстов с ошибками;

- поиск ключевых идей темы;

- исторические сочинения;

- рисунки, схемы.

Таким образом, уже первоначально были заложены задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). Итогом этой работы стала разработка силами учащихся нового дидактического материала, который активно использовался мною на уроках. Затем этот список был расширен самими детьми мини-сценками, конспектами, текстами и рисунками с «ловушками», самостоятельным составлением вопросов к тексту учебника. При этом мною максимально поощрялось использование детьми дополнительной литературы самого разнообразного характера, самостоятельное решение и постановка проблем, в том числе выходящих за рамки учебной темы. Непосредственно на уроке я пыталась систематически создавать для ребят проблемные и поисковые ситуации, когда требуются интеллектуальные усилия и самостоятельная оценка того или иного исторического события, факта, деятельности исторического деятеля.

Такая работа позволила выявить предпочтение каждого ребёнка к способам и формам проработки учебного материала и осуществить её классификацию. Учителю необходимо сделать так, чтобы выявленные детские предпочтения не были статичны, он должен стимулировать ребёнка к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий, учитывая всё же при этом, что наиболее ярко учащийся может выразить себя именно в личностно значимых способах.

В личностно-ориентированном уроке монологическая речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, так как основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей.

В шестом и седьмом классах способы проработки заданий усложнялись за счёт самостоятельного анализа содержания материала. Например, в докладах ребятам предлагалось выделить ключевые идеи, сделать самостоятельные выводы и аргументировать их; некоторые учащиеся в конце доклада делали обобщение в графическом виде или в виде таблицы.

Нередко задают вопросы, касающиеся отметок, выставляемых на личностно-ориентированном уроке. Здесь я пыталась уйти от одностороннего принципа «знаешь – не знаешь», который обычно используют на традиционном уроке. Наряду с правильностью ответа, оценивалась самостоятельность, оригинальность выполненной работы, аргументированность высказанной точки зрения, а также сам процесс проработки учебного материала, в том числе использование дополнительной литературы. Следовательно, были случаи, когда неправильный ответ с исторической точки зрения заслуживал положительной отметки или морального поощрения учащегося со стороны учителя. Такой многосекторный подход к оценке учебной деятельности ребёнка снижает его «страхи» перед отметкой, создаёт положительный эмоциональный настрой на уроке, стимулирует к творческим поискам, в конце концов, повышает успеваемость.

Главный итог своей работы я вижу в том, что дети привыкли и не стесняются выражать своё мнение (письменно или устно); отстаивать его в диалоге, приобрели навыки самостоятельной учебной (исследовательской), работы; осознали противоречивое, неоднозначное отношение к различным историческим событиям, фактам; давали оценку исторических деятелей.

            Показатели результативности усвоения предметного материала при личностно ориентированном подходе не отличаются от традиционного обучения. Общими критериями являются: фактические знания, практические умения, сформированные навыки. Их проверка осуществляется также традиционно через контрольные работы разного уровня, тестирование, проверочные работы по типу ЕГЭ, итоговую аттестацию.

Качество обучения в общеобразовательных классах – 60%.

Ученики активно участвуют в олимпиадах по предмету, в научно-практических конференциях, в муниципальных и региональных конкурсах.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.

Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Список использованных источников

1.   Бондаревская, Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. – 236 2.   Бондаревская, Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. – 176 3.   Лаврентьев, В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. – 2005. – №1. – 214 с.

4.   Лернер, И. Я. Задачи для самостоятельной работы по истории / И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1978. – 256 с.

5.   Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко – М. : Просвещение, 1998. – 178 с.

6.Федеральный компонент государственного стандарта.// Сборник нормативных документов. Обществознание. М.,2006, с.25.

7.Федеральный компонент государственного стандарта.// Сборник нормативных документов. История. М., 2006, с.24.

8.   Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. – М. : ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. – 178 с.

9. Шоган, В. В. Как изучать историю / В. В. Шоган. – Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1997. – 116 с.

10. Шоган, В. В. Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе / В. В. Шоган. – Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1998. – 286 с.

11. Шоган, В. В. Технология личностно-ориентированного урока / В. В. Шоган, – Ростов н/Д. : Учитель, 2003. – 238 с.

12. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якинманская. - М. : Просвещение, 1996. – 156 с.

13. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. – 188 с.