Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Статья «Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста»

Статья «Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста»

Такого ещё не было!
Скидка 70% на курсы повышения квалификации

Количество мест со скидкой ограничено!
Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок"

(Лицензия на осуществление образовательной деятельности № 5201 выдана ООО "Инфоурок" 20 мая 2016 г. бессрочно).


Список курсов, на которые распространяется скидка 70%:

Курсы повышения квалификации (144 часа, 1800 рублей):

Курсы повышения квалификации (108 часов, 1500 рублей):

Курсы повышения квалификации (72 часа, 1200 рублей):
библиотека
материалов

Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста.


Основными целями психолого-педагогического обследования ребенка младенческого и раннего возраста являются: определение уровня психического развития ребенка, квалификация особенностей формирования психических функций, выявление степени и характера нарушений психического развития.

Задачами психолого-педагогического обследования являются:

1. Характеристика и определение уровня развития эмоциональной и коммуникативной сфер ребенка.

2. Характеристика и определение уровня развития сенсорных и двигательных функций.

3. Характеристика и определение уровня развития манипулятивной, предметной и игровой деятельности.

4. Характеристика и определение уровня развития умственного и речевого уровня развития (исследование психологических функций речи).

5. Характеристика и определение уровня социально-бытовой ориентировки.

6. Характеристика детско-родительских отношений.

7. Оценка психического развития, определение потенциальных возможностей ребенка, а также адекватных мер коррекционной помощи.

8. Разработка рекомендаций для родителей, специалистов, оказывающих коррекционную помощь ребенку.

Основными методами психолого-педагогического обследования является беседа (опрос) с матерью ребенка, наблюдение и экспериментальное исследование психологического статуса ребенка.

При проведении этого исследования следует руководствоваться следующими принципами:

  1. принцип моделирования психической деятельности, т.е. той деятельности, которую ребенок осуществляет в своей повседневной жизни;

2) принцип учета отношения ребенка к обследованию. Учитывая общее состояние ребенка, фон настроения, особенности поведения, специалистам необходимо сформировать у него положительное отношение к взаимодействию со взрослым, к предложенным заданиям.

3) принцип качественного анализа предполагает учет не только результатов выполнения отдельных проб, а тщательное рассмотрение всей психической деятельности ребенка, общего темпа ее протекания, характер выполнения проб, восприимчивость к обучению.


Требования к проведению психолого-педагогического обследования:

1.Психолого-педагогическое обследование целесообразно проводить после медицинского, предварительно имея такие сведения как, амнестические данные, соматический, неврологический и психический статусы, сохранность функций зрения, слуха, а также характер и степень двигательных нарушений.

2. Выбор метода и методик исследования определяется хронологическим возрастом ребенка, его моторными, сенсорными, интеллектуальными возможностями, наличием или отсутствием речи, индивидуальными особенностями

3. Рекомендуется начинать обследование с беседы с матерью и, не разлучая физически ребенка с ней, предоставить ему время для привыкания к новой обстановке, незнакомым людям.

Включение ребенка первого года жизни, а также детей с тяжелыми двигательными нарушениями в ситуацию обследования достигается привлечением его внимания к ярким звучащим игрушкам, ласковым эмоционально-речевым воздействиям, постепенным и осторожным использованием тактильного контакта. Включение в ситуацию обследования более старших детей легче всего достигается применением сюжетного объединения различных заданий в одну общую игру.

4. Начинать обследование целесообразно с наблюдения самостоятельной деятельности ребенка, фиксируя активность, адекватность, разнообразие его предметных, игровых действий. В случае, если ребенок не разворачивает деятельности с игрушками, взрослый включается в игру, предлагая игрушки и способы действий с ними. Для проведения обследования необходимо иметь достаточный набор предметов и игрушек

5. Экспериментальное исследование следует начинать с легких заданий, которые будут доступны и интересны ребенку. При первых признаках утомления или насыщения, рекомендуется переключить внимание ребенка на выполнение более легкого задания или дать ему отдохнуть.

6. При исследовании познавательной деятельности количество показов способов выполнения задания не должна превышать трех раз.

7. Необходимо постоянно эмоционально поддерживать ребенка, положительно оценивая его действия речью, жестами, экспрессивной мимикой, независимо от успешности его деятельности.

8. В тех случаях, когда ребенок практически полностью обездвижен и не владеет речью, то он только наблюдает игровые действия взрослого. Экспериментатор отмечает внимание ребенка к действиям взрослого, активность и устойчивость интереса, эмоциональное отношение к происходящему, экспрессивно-мимические реакции.

При подборе экспериметальных проб следует учитывать следующие положения:

1) методики исследования должны быть адекватны возрасту ребенка;

2) исследования той или иной функции должно проводиться не одной, а несколькими, близкими по направлению, методиками.






Методики экспериментально-психологического обследования детей первого года жизни.


Методики

Месяцы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1. Фиксация и прослеживание объекта

х

Х

х

х









2. Прекращение прослеживания при остановке предмета


Х

х

х









3. Прослеживание невидимой траектории



х

х

х

х







4. Предвосхищение



х

х

х

х







5. Поиск спрятанных предметов






х

х

х

х




6. Прислушивание к звуку

х

Х

х

х









7. Рассматривание картинки



х

х









8. Активация рук при попадании игрушки в поле зрения захват игрушки



х

х

х

х

х






9. Манипуляции с предметами






х

х

х

х

х

х

х

10. Улыбка


Х

х

х

х

х







11. Отношение к формальному общению






х

х

х

х

х

х

х

12. Игры с взрослыми







х

х

х

х

х

х

13. Ответные звуки


Х

х

х

х

х

х

х





14. Понимание слов- "меток"









х

х

х

х



I. Исследование сенсомоторных реакций.


Зрительные реакции.

1) "Фиксация и прослеживание объекта".

Материал обследования: Ярко окрашенная игрушка размером 7-10 см.

Методика выявления: Перед глазами ребенка, находящегося поочередно в положении лежа, на спине и на животе, на расстоянии 30 см помещают игрушку. От ребенка добиваются фиксации игрушки взором в течение 5-10 сек., затем медленно на расстоянии 50 см игрушку перемещают в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях.

Реакция ребенка:

1 м - Кратковременная фиксация (3-5 сек.) и прослеживание движущейся игрушки при отклонении в сторону на 5-10 см скачкообразными движениями глаз.

2 м - Длительная фиксация на игрушке (10-15 сек.) и плавное прослеживание движущейся игрушки в горизонтальном направлении на расстоянии 10-15 см.

3 м - Прослеживание всей траектории движущегося предмета в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях с помощью плавных движений глаз и содружественным поворотом головы.


Методики экспериментально-психологического обследования детей второго-третьего года жизни.



Методики

Годы

1г.-1,5г.

1,5г. – 2г.

2г. - 2,5г.

2,5- 3г.

  1. "Cпрячь шарик"

две коробочки

три коробочки



х


Х

Х



Х

  1. "Кубы – вкладыши"

два куба

три куба

четыре куба

пять кубов


Х



х




Х





Х

  1. "Составление пирамидки"

из трех колец

из четырех колец




Х



Х

  1. "Складывание матрешки"

односоставная

2-составная

3-составная

4-составная


Х




х




Х





Х

  1. Сортеры

Из 2 вкладышей

Из 3 вкладышей

Из 4 вкладышей

Из 6 вкладышей


Х



х




Х





х

6. "Доска Сегена" (вариант – 1 )




х

7. Цветные кубики.

2 цвета (красный, желтый или белый)

3 цвета (красн., желтый, или белый и зеленый)

4 цвета (все цвета)



х



Х




х

5. Сортеры.

Материал обследования: доски с двумя, тремя и четырьмя пазами и соответствующими вкладышами треугольной, круглой и квадратной и прямоугольной формами.

Методики выявления перед ребенком выкладываются вкладыши из пазов и предлагают выполнить задание: "Положи обратно". Если ребенок не выполняет задание, то ему показывают способ выполнения, жестом акцентируя внимание на форме паза и вкладыша и снова предлагают выполнить задание.

Выполнение:

1-1г.6м. – составляет сортер из двух вкладышей способом проб и ошибок.

1г.6м.-2г - составляет сортер из трех вкладышей способом проб и ошибок.

2-2.6м. - составляет сортер из четырех вкладышей способом проб и ошибок

3 г. - сразу вкладывает вкладыши в соответствующие пазы. (способом зрительного соотнесения).

Анализ результатов психолого-педагогического обследования.

Характеристика и оценка психического развития ребенка.


Характеристика и оценка различных сторон психического развития ребенка, осуществляемая в результате анализа данных психологического и педагогического обследования должна происходить в четком соответствии с возрастной периодизацией. При оценке уровня развития эмоционально-коммуникативной, когнитивной, сенсомоторной сфер, речи и ее предпосылок, предметной, игровой, изобразительной и конструктивной видов деятельности необходимо руководствоваться нормативами их развития. (Приложение)

Исследование коммуникативной и эмоциональной сфер ребенка.

В процессе наблюдения и экспериментального исследования, а также при анализе данных полученных из беседы с матерью обращают внимание на следующие показатели:

В коммуникативной деятельности ребенка

- желание и готовность вступить в контакт

- пассивное, безразличное отношение к коммуникативным сигналам взрослого

- определение уровня общения (выделение уровней общения основано на принципе поэтапности появления средств общения в онтогенезе).

I уровень - общение при помощи недифференцированных движений тела и головы в сочетании с экспрессивно-мимическими средствами общения: взглядом, улыбкой, выразительными движениями лица, любыми проявлениями голосовой активности (этот уровень у здорового ребенка проходит в 2-4 месяца).

II уровень - общение при помощи предметно-действенных средств общения: локомоторных движений и различных поз: приближение, удаление, протягивание взрослому предметов, притягивание к себе и отталкивание взрослого, позы выражающие протест, желание уклониться от контакта или стремление (прижаться к нему, быть взятым на руки, тянет руки к матери и т.д.). Этот уровень у здорового ребенка проходит в 6-12 месяцев).

III уровень - общение при помощи символических жестов, выразительной и разнообразной мимики, лепетных слов, звукоподражаний, интонации (этот уровень общения здоровый ребенок проходит в 12-18 месяцев).

IV уровень - вербальное общение.

При характеристике развития эмоциональной сферы обращают внимание на следующее:

1) Адекватность эмоций.

Отмечают соответствие эмоциональных проявлений контексту той или иной ситуации.

2) Разнообразие, выразительность эмоциональных реакций, как положительных так и отрицательных.

3) Эмоциональное реагирование на обращение, поощрение, одобрение, замечания и требования.

Активное эмоционально-позитивное обращение, поощрение и одобрение взрослого вызывают радостные, окрашенные экспрессивной мимикой реакции ребенка. Замечания, просьбы и требования взрослого способствуют исправлению ребенком своего поведения. Возможны другие реакции: ребенок не реагирует адекватно на обращение, одобрение и замечания, так как не понимает их смысла и значения; ребенок выдает ярко выраженную негативную или агрессивную реакцию на замечания свидетельствующую о том, что он понимает смысл замечания, но не желает ему подчиняться; ребенок равнодушен к одобрению взрослого, когда не заинтересован во внимании и одобрении взрослого.

4) Эмоциональное реагирование на успех и неудачу в деятельности.

Ребенок рад своим успехам и огорчается неудачам, и в том и в другом случае ребенок стремится к продолжению деятельности. Возможны другие реакции: ребенок безразличен к своим успехам и неудачам; в процессе деятельности реагирует только на успехи или только на неудачи, которые вызывают у него отказ от продолжения деятельности.

Выявляется уровень эмоционально-личностного развития ребенка.

0 уровень. Ребенок почти не проявляет или проявляет очень незначительно психическую активность, безразличен к эмоционально-коммуникативным сигналам со стороны взрослого.

I уровень. Эмоциональное развитие ребенка находится на уровне "комплекса оживления". Ребенок вступает в контакт с любым взрослым, посредством экспрессивно-мимических средств не выделяя среди них эмоционально-значимых (этот уровень соответствует 3-5 месяцам жизни здорового ребенка).

II уровень. Ребенок выделяет, предпочитает и признает мать и других близких как эмоционально значимых людей, боится, стесняется незнакомых лиц, отказывается вступать с ними в контакт, хорошо дифференцирует своих и чужих. Избирательно относится к окружающим (этот уровень здоровый ребенок проходит в течении 8-30 месяцев).

III уровень. Ребенок достаточно легко, но избирательно вступает в контакт с незнакомым лицом. Соотносит свое поведение с контекстом различных ситуаций, подчиняется требованиям взрослых, использует местоимение "я", знает свою половую принадлежность и ведет себя соответственно ей (30-36 месяцев).

При анализе и оценке полученных данных о развитии эмоциональной и коммуникативной сфер. Следует обратить внимание на следующие отклонения с их стороны. Безразличное или слабо выраженное отношение к окружающим, бедность, неадекватность и невыразительность эмоциональных реакций, отсутствие или неполноценность реакции на одобрение, замечания, успех и неудачу могут свидетельствовать о первичной (тотальной) интеллектуальной недостаточности той ли иной степени выраженности.

Разнообразие, выразительность и адекватность эмоциональных проявлений, при отсутствии или задержки в развитии более совершенных средств общения (жестов, речи), а также других сторон познавательной сферы, может свидетельствовать о первичной сохранности интеллекта и наблюдаются у детей с нарушением слуха, опорно-двигательного аппарата, задержкой речевого развития.

0 и I уровни эмоционально-личностного развития, при несоответствии хронологическому возрасту других сторон психической сферы указывает, скорее всего на первичную (тотальную) интеллектуальную недостаточность. Особенности эмоционально-коммуникативной сферы нулевого уровня при более высоком уровне развития других функций (сенсомоторных и др.) может свидетельствовать о собственных эмоциональных нарушениях различного генеза. В этих случаях квалификацию нарушений психического развития должна осуществляться совместно с врачом-психиатром.

Задержка ребенка на II уровне эмоционально-личностного развития в сочетании с различными страхами и другими невротическими симптомами также свидетельствуют об ее обусловленности социальными факторами (особенности взаимодействия матери и ребенка, тип воспитания).

Необходимо отметить, что выводы о первичной интеллектуальной недостаточности и особенностях эмоционального развития могут быть сделаны лишь в результате комплексного (психоневрологического и психологического) обследования.

При анализе результатов обследования сенсорных и двигательных функций следует обратить внимание на то обстоятельство, что нарушение зрительной фиксации и прослеживания, локализации источника звука, зрительно-моторной координации, мануального праксиса, стереогноза и другие нарушения могут быть обусловлены как собственными нарушениями и недостаточностью зрительного, слухового и двигательного анализаторов, так и резким снижением ориентировочной, познавательной активности при первичной интеллектуальной недостаточности. Дети имеющие парциальные нарушения органов зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата характеризуются большей психической активностью и интересом к окружающему, более высокому компенсаторному развитию тех или иных функций, нежели дети, недостаточность сенсорных или двигательных функций которых выявляется в структуре общей интеллектуальной задержки.

Предметная и игровая (конструктивная, изобразительная) деятельность оценивается с учетом тяжести двигательных нарушений и ее исследование возможно только при относительно сохранных двигательных возможностях, при способности ребенка к захвату игрушки.

Начинать исследование целесообразно с наблюдения самостоятельной деятельности ребенка, фиксируя активность, адекватность, разнообразие его предметных, игровых действий. Необходимо также обратить внимание на возможность ребенка подражать взрослому способам действия с игрушками, возможность участия ребенка в совместной игре с взрослым, способность организовать собственную деятельность по указанию взрослого.

При анализе предметной и игровой деятельности необходимо обратить внимание на следующие нарушения игровой деятельности, свидетельствующие об интеллектуальных и эмоциональных нарушениях:

- отсутствие или снижение интереса к игре, а также потребность в ней;

- несоответствие развития предметной и игровой деятельности возрасту;

- неадекватность предметных и игровых действий;

- бедность, стереотипность, однообразие действий;

- нарушение эмоциональных реакций (неадекватность эмоциональных проявлений игровой ситуации.

Несоответствие развития предметной и игровой деятельности в сочетании с неадекватностью и бедностью предметных и игровых действий может свидетельствовать о первичной интеллектуальной недостаточности. Сохраняющиеся длительное время стереотипные, однообразные предметные и игровые действия с одной игрушкой или неигровыми предметами без социальной, коммуникативной направленности, иногда с парадоксальным использованием предметов-заместителей (ботинок - живое существо, которое кормят) могут свидетельствовать об эмоциональных нарушениях. В случае двигательных нарушений, задержка или отсутствие предметных и игровых действий не может являться признаком первичной интеллектуальной недостаточности.

Характеристика и оценка познавательной деятельности детей осуществляется по таким параметрам как:

- адекватность действий (как принимает задания);

- способы выполнения задания;

- обучаемость в процессе выполнения;

- отношение к результату своей деятельности.

При характеристике первого параметра следует обратить внимание на согласие ребенка выполнить предложенное задание, проявление интереса, либо к игрушке, либо к общению с взрослым, понимание им инструкций и адекватность действий, которое определяется как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемый характером материала и требованиям инструкций.

Способы выполнения задания свидетельствуют об уровне развития ориентировочной деятельности. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Более высоким следует считать способ целенаправленных проб, когда ребенок последовательно перебирает все варианты решения, отбрасывая ошибочные действия. Самыми совершенными способами являются практическое примеривание и зрительное соотнесение. При практическом примеривании ребенок уже начинает ориентироваться на свойства предметов, но не может еще соотнести их в наглядно-образном плане и прибегает к примериванию.

Ребенок, владеющим способом зрительного соотнесения, ориентируясь на свойства предметов, выполняет задание сразу, без предварительных проб и примеривания. Следует отметить, что ведущим способом в ориентировочной деятельности ребенка до 3-х лет является способ целенаправленных проб (или проб и ошибок).

При характеристике обучаемости отмечается: самостоятельное выполнение задание; выполнение задания с помощью взрослого; самостоятельное выполнение задания после обучения. Отмечается восприимчивость ребенка к помощи взрослого, указывается какая мера помощи была эффективна.

Характеризуя отношение ребенка к результату своей деятельности отмечается заинтересованность деятельностью и конечным результатом, способность замечать и корректировать ошибочные действия, соотносить полученный результат с указанной целью.

Исследование уровня речевого развития направлено на выявление особенностей формирования коммуникативной, регулирующей и познавательной функций речи. При характеристике коммуникативной функции речи обращают внимание на то использует ли ребенок речь, и, насколько активно использует ее как средство общения (понимания речи и собственная речевая активность).

При характеристике регулирующей функции речи следует выяснить, является ли речь регулятором деятельности ребенка и обеспечивает ли такие ее этапы как целеполагание, планирование, контроль. Индикаторами, свидетельствующие о развитии регулирующей функции речи ребенка, являются также моменты как наличие предварительной ориентировочной основы деятельности, комментирование (проговаривание) своих действий и ошибок, сравнение полученного результата с заданным образцом и т.д.

Развитие познавательной функции речи определяется тем, насколько активно она используется ребенком как средство познания окружающего. Речевая познавательная активность ребенка проявляется в виде познавательного интереса (различные вопросы ребенка "Почему"?", "Зачем?" и т.д.), в соответствующих возрасту обобщенных знаниях о свойствах и явлениях действительности и сознательном использовании их в своей практической деятельности.

При анализе и оценке результатов исследования умственного и речевого развития следует обратить внимание на следующее:

- неадекватное выполнение задания или примитивный способ деятельности, низкая восприимчивость к обучающей помощи, безразличное отношение к результату своей деятельности, низкий уровень развития функций речи может свидетельствовать о первичных нарушениях интеллекта;

- неравномерный характер выполнения заданий, соскальзывание на более примитивные способы действий, трудности целенаправленного, последовательного выполнения в сочетании с хорошей восприимчивостью к организующей, направляющей или обучающей помощи и адекватным отношением к результатам деятельности может свидетельствовать о задержке психического развития;

- неадекватность в действиях, многократное выполнение одних и тех же заданий, неравномерное выполнение заданий, диссоциация между выполнением заданий различной сложности (хорошее выполнение более сложных заданий и наоборот), безразличное отношение к полученному результату и т.д., может указывать на наличие проблем в эмоционально-личностном развитии ребенка.


Исследование уровня развития социально-бытовой ориентировки у детей раннего возраста имеет определенное значение не столько для диагностических целей, сколько для коррекционно-педагогических (разработка рекомендаций, коррекционных программ). Однако, следует учитывать то обстоятельство, что задержка формирования навыков опрятности, самообслуживания, общепринятых норм поведения может зависеть не только от тяжести интеллектуальных и двигательных нарушений, а также от особенностей эмоционально-личностного развития, обусловленных тем или иным типом воспитания. Закономерно будет ожидать задержку в формировании навыков опрятности и самообслуживания у ребенка, воспитывающегося в условиях гиперопеки и потакания.

В процессе наблюдения или беседы с матерью оценивается уровень развития навыков опрятности, самообслуживания, а также социально-адекватного поведения.

I. Навыки опрятности - просится по нужде (сигнализирует какими-либо знаками), требует сменить белье, если сходил под себя, самостоятельно пользуется навыками опрятности

II. Навыки самообслуживания

1. Кормление - нуждается в кормлении и специальном поильном сосуде, ест сам пальцами, пьет из чашки с помощью, ест сам ложкой, пьет из чашки, но неловко, проливает, ест сам ложкой и вилкой, держит чашку сам и пьет не проливая

2. Выясняется умеет ли ребенок - самостоятельно или с помощью раздеваться

одеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки.

III. Выполнения социальных норм поведения - выполняет правила речевого и обиходного этикета (здоровается, прощается), - понимает и подчиняется режимным требованиям, выполняет просьбы и требования взрослых.



Общая оценка психического развития ребенка.

В детской психоневрологии нарушения психического развития (за исключением нарушений аффективной сферы) традиционно определяется диагнозом «задержка психического развития». Обычно этот диагноз выставляется детям с грубыми нарушениями развития, у которых сроки формирования различных функций явно не соответствует возрастным нормам. Однако первые три года жизни ребенка, будучи наиболее интенсивным и сензитивным периодом, характеризуются широтой границ и качественным разнообразием нормативного и отклоняющегося развития, которые не могут быть отражены в одном лишь единственном диагнозе, к тому же клиническом. При диагностике отклонений психического развития психолог, учитывая результаты медицинского обследования, должен руководствоваться психологическими критериями оценки.

Исходя из изложенных в первом разделе теоретико-методологических подходов к диагностике психического развития ребенка и в соответствии с поставленными целями и задачами психологического обследования, мы сочли необходимым сформулировать основные требования к общей оценке психического развития ребенка. Во-первых, диагностика осуществляется через выявление индивидуальных особенностей конкретного ребенка, нахождение общих закономерностей и установление типа его отклоняющегося развития, во-вторых, характеризует отклонения в психическом развитии с позиций ведущей деятельности, путем раскрытия структуры того или иного вида нарушения деятельности, в-третьих, психологическая оценка должна быть направлена на определение прогноза развития, адекватных мер коррекционной помощи.

Обобщение теоретических и практических знаний и собственного опыта в диагностике психического развития в раннем возрасте позволяет в качестве основных критериев общей оценки психического развития выделить психическую активность, степень и характер нарушений различных сторон психического развития, обучаемость ребенка.

Психическая активность ребенка первых трех лет жизни проявляется в потребности во взаимодействии со средой: с окружающими людьми и предметами, в инициации стремления к усвоению новых способов деятельности и общения в ходе этого взаимодействия.

Недостаточность психической активности, выражающуюся в дефиците любознательности, слабости ориентировочной деятельности и неактивности психических процессов. Л.С.Выготский считал одним из ядерных признаков умственной отсталости. Психическая активность имеет различную степень и качество проявления (высокая, достаточная, избирательная, сниженная, низкая и крайне низкая). Индикатором высокой психической активности является спонтанный, стойкий и целенаправленный интерес ребенка к взаимодействию с окружающими людьми и предметами. Психическая активность считается достаточной, если ребенок проявляет стойкий и целенаправленный интерес к окружающему при его стимуляции взрослым. Сниженная психическая активность характеризуется кратковременностью спонтанного интереса к окружающему, длительность и целенаправленность которого обеспечивается организующими усилиями взрослого. Психическая активность считается низкой, если ребенок проявляет слабый и кратковременный интерес к окружающему, требующий постоянной стимуляции со стороны взрослого. Для крайне низкой психической активности характерно практическое отсутствие спонтанного интереса к окружающему или очень ограниченные его проявления, несмотря на интенсивную стимуляцию извне. Психическая активность считается избирательной, если ребенок проявляет живой и длительный интерес к каким-либо одним сторонам окружающего мира и стойко игнорирует другие.

Второй критерий устанавливает, в какой степени выражено отставание психического развития и характер нарушения.

Степень нарушения характеризуется выраженностью отставания различных сторон (сенсомоторной, познавательной, коммуникативной, эмоционально-личностной) от возрастных нормативов.

Характер нарушения определяется его качественным своеобразием и обнаруживается в таких вариантах, как тотальный, неравномерный, парциальный, асинхронный. Тотальный характер нарушений обнаруживается в общем отставании, в различной степени выраженности и качественных нарушениях всех сторон психического развития ребенка. Неравномерный характер отклоняющегося развития сказывается в замедлении темпа и недостаточности отдельных сторон психического развития. Нарушение (повреждение) отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата) обусловливает парциальность нарушений, когда отмечается выраженная недостаточность отдельных психических функций, непосредственно связанных с дефектом, и замедление развития других сфер, связанных с пострадавшей функцией опосредованно. Асинхрония развития сочетается со значительно задержанным, нормальным и ускоренным развитием отдельных психических функций, что приводит к своеобразному отклоняющемуся типу – искаженному развитию.

Обучаемость типологизирует потенциальный уровень и возможности ребенка к усвоению еще недоступных для самостоятельного выполнения способов действий и взаимодействия с окружающей средой посредством обучения.

Обучаемость ребенка определяется как на основании фактов усвоения различных навыков и норм возрастного развития, так и в ходе обучающего эксперимента в ПМПК на базе тех или иных методик. В качестве показателей обучаемости определяется мера оказываемой помощи (организующая, направляющая, обучающая) и способность к логическому переносу усвоенного способа на аналогичное задание. С точки зрения меры оказываемой помощи и возможности логического переноса усвоенного способа, обучаемость условно можно разделить на высокую, достаточную, сниженную, низкую и крайне низкую.

Обучаемость считается высокой, если для выполнения незнакомого ранее задания ребенок не нуждается в помощи. Обучаемость считается достаточной, если в ходе выполнения незнакомого ранее задания, ребенок нуждается в организующей (в трудных случаях направляющей) помощи. Сниженная обучаемость выявляется в случае оказания всех мер помощи ребенку и с выполнением им логического переноса усвоенного способа на аналогичное задание. Низкая обучаемость наблюдается при многократном оказании ребенку всех мер помощи и значительных трудностях формирования логического переноса. Обучаемость считается крайне низкой, если все меры помощи оказываются малорезультативными и ребенок не осуществляет логического переноса на аналогичное задание.

Разные сочетания вышеописанных критериев образуют различные варианты (типы) отклоняющегося развития. Нами предложена систематизация типов отклоняющегося развития в раннем детстве:

  • тотальная задержка психического развития;

  • задержка психического развития;

  • парциальная задержка психического развития;

  • искаженное (асинхронное) психическое развитие.

При разработке своей систематизации мы исходили из известных классификаций дизонтогенеза Г.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского, дополненные собственными вариантами нарушенного развития, специфичные для раннего возраста.

Диагностические критерии тотальной задержки психического развития сочетают низкая и крайне низкая психическая активность, общее нарушение всех сторон психического развития (сенсомоторной, познавательной, коммуникативной, эмоционально-волевой сфер), крайне низкую и низкую обучаемость. По степени выраженности тотальную задержку можно разделить на умеренную и глубокую.

Глубокой тотальной задержке психического развития соответствуют:

  • крайне низкая психическая активность;

  • резкое и качественное несоответствие всех сторон психического развития возрастной норме (не менее чем на 4 декретированных периода);

- значительно ограниченные возможности к обучению.

При умеренной тотальной задержке отмечается:

- низкая психическая активность, требующая постоянной стимуляции;

- задержанные сроки развития всех сторон психического развития не менее чем на 3-4 декретированных периода и их качественная неполноценность;

- низкие возможности к усвоению способов и навыков деятельности в процессе обучения.

Тотальная задержка психического развития, характеризующаяся в целом равномерным недоразвитием всех сторон, в плане прогноза может соотноситься с таким видом психического дизонтогенеза, как психическое недоразвитие (умственная отсталость). Однако окончательное уточнение степени и характера интеллектуального снижения, или дифференциальная диагностика проводится к 4-5 годам.

Основными диагностическими критериями задержки психического развития (нетотальной, темповой) являются:

- достаточная психическая активность;

- замедленный и неравномерный темп формирования тех или иных реакций, функций (не более чем на 1-2 дикретированных периода);

- достаточная или сниженная обучаемость с возможностями логического переноса усвоенного способа на аналогичное задание.

Этот тип отклоняющегося развития в будущем может быть реализован в виде темповой задержки психического развития.

Парциальная задержка психического развития, обусловленная нарушениями органов слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата проявляется в:

- достаточной или сниженной психической активности;

- замедленном, неравномерном и качественно своеобразном психическом развитии (комплекс первичных и вторичных отклонений) в связи с выпадением или недостаточностью анализатора той или иной модальности;

- хороших потенциальных возможностях для обучения и компенсаторного развития (достаточная или сниженная обучаемость).

Впоследствии при стойком сохранении нарушений анализаторов у детей этот тип отклоняющегося развития может соответствовать дефицитарному типу развития в традиционных классификациях (92, 201).

Искаженный (асинхронный) тип развития определяют:

- избирательные проявления психической активности (пристрастное отношение и интерес к одним объектам окружающего мира и игнорирование других);

- асинхронное формирование различных сторон психического развития (сохранность, задержка и опережение отдельных психических функций при более отклоняющемся развитии коммуникативной и эмоционально-волевой сфер);

- избирательные потенциальные возможности к усвоению тех или иных способов деятельности и общения на фоне общей сниженной, низкой или крайне низкой обучаемости.

Этот тип отклоняющегося развития может наблюдаться при раннем детском аутизме, детской шизофрении.

Данная классификация отражает различные типы отклоняющегося психического развития и позволяет выявить степень, общий характер нарушения и вероятный общий прогноз развития ребенка. Однако она не в полной мере соответствует тем требованиям, которые предъявляются к оценке психического развития, так как не отражает в достаточной степени качественное своеобразие и причины нарушенного развития в рамках ведущей деятельности, что не позволяет наметить более конкретные меры и пути коррекционной помощи.

Как указывалось выше ведущая деятельность ребенка, будучи критерием периодизации психического развития, служит показателем психологического возраста ребенка. Следовательно, оценка качественных особенностей психологических новообразований, а также отклонений в их формировании, должна происходить с позиций ведущей деятельности.

Исходя из положения, что отклонения в психическом развитии ребенка должны квалифицироваться как нарушения формирования его ведущей деятельности, мы разработали систематизацию различных видов нарушений деятельности ребенка.

Для детей от 6мес. до 2 лет:

1. Нарушение развития предметной деятельности, обусловленное снижением зрения.

2. Нарушение развития предметной деятельности, обусловленное моторными нарушениями.

3. Нарушение развития предметной деятельности, обусловленное снижением познавательного интереса.

4. Нарушение развития предметной деятельности сложного генеза (сочетание нескольких факторов).

5. Задержка формирования предметной деятельности.

Для детей 2-3 лет:

1. Нарушение формирования игровой деятельности, обусловленное нарушениями речи.

2. Нарушение формирования игровой деятельности, обусловленное коммуникативными нарушениями.

3. Нарушение формирования игровой деятельности, обусловленное снижением познавательного интереса.

4. Нарушение формирования игровой деятельности, обусловленное нарушением зрения.

  1. Нарушение формирования игровой деятельности, обусловленное моторными нарушениями.

6. Задержка формирования предметной деятельности.


Данные варианты нарушений ведущей деятельности входят в структуру вышеизложенной систематизации типов отклоняющегося развития, поскольку уточняет, углубляет ее (различные виды нарушений внутри того или иного типа отклоняющегося развития). В ней более полно представлена структура психологического диагноза: типологические особенности отклоняющегося развития, характер нарушения и его причинная обусловленность с позиций ведущей деятельности, вероятностный прогноз развития и направления коррекционно-развивающей помощи (таб.).






Таблица

Психолого-педагогическая систематизация

нарушений психического развития

Типы нарушений


Виды нарушений

1.Тотальная задержка психического развития

  1. глубокая

  2. умеренная

2.Парциальная задержка психического развития





3. Задержка психического развития


4.Искаженное (асинхронное) психическое развитие.


1. Нарушение развития предметной и игровой деятельности, обусловленное снижением познавательного интереса


2.Нарушение развития предметной и игровой деятельности, обусловленное

- снижением зрения

- моторными нарушениями

- нарушениями речи



3.Задержка формирования предметной и игровой деятельности


4.Нарушение развития предметной и игровой деятельности, обусловленное коммуникативными нарушениями



16



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 25 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Краткое описание документа:

"Описание материала:

Выявление степени и характера нарушений психического развития детей раннего возраста в психолого-педагогическом обследовании психологом. Анализ и оценка полученных данных о развитии коммуникативной, эмоциональной, сенсорных , двигательных функций, предметной и игровой деятельности ребёнка в классификации нарушений. В обследовании указываются методы, принципы, требования, методики первого, второго. третьего года жизни. Исследование зрительных, эмоциональных реакций, уровня речевого развития. Установление степени отставания психического развития и характера нарушения.

Общая информация

Номер материала: 33000030216

Похожие материалы