Методическая разработка "Создание проблемных ситуаций на уроках в начальной школе для формирования УУД. Специфика проблемного обучения в начальных классах (Теоретические и практические аспекты)"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА  ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОТДЕЛ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Создание проблемных ситуаций

на уроках в начальной школе

для формирования УУД.

Специфика проблемного обучения в начальных классах

(Теоретические и практические аспекты)

Выполнила

Чигусова М.В.,                    учитель начальных классов МОУ «Школа №1 города Докучаевска»

2016

Аннотация

В работе рассматриваются вопросы создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе для формирования универсальных учебных действий.

Подробно  раскрывается специфика проблемного обучения  младших школьников. Описываются основные методы, приемы, этапы и условия создания проблемной ситуации, показаны как теоретические, так и практические аспекты данной проблемы. Авторы  приходят к заключению о возможности творческого подхода к обучению при создании проблемных ситуаций на школьных уроках, способствующих формированию познавательных способностей учеников, взаимодействию преподавателя и учащихся.

Содержание

I.                  Введение

II.               Теоретическая часть

     1.  Понятие проблемное обучение

     2.  Условия понятия, формы проблемного обучения

3.     Классификация проблемных ситуаций

4.     Способы создания проблемных ситуации

5.     Методы, приёмы создания проблемной ситуации

III.     Практическая часть

     IV.     Литература

Введение  

                                                                     То, что я хочу познать - это яблоня,

что я познаю - это ветвь яблони,

то, что я передам ученику - это яблоко,

то, что он возьмѐт от меня - это семечко.

 Но из семечка может вырасти яблоня!

В настоящее время в связи с переходом на Республиканский государственный стандарт начального общего образования, особенно актуальным становится развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий познания и освоения мира. Формирование таких качеств, как готовность и способность обучающихся к саморазвитию, мотивации к учению и познанию, воспитание умения учиться, способности к самоорганизации с целью решения учебных задач. Все вышеизложенное требует нетрадиционных подходов в обучении, использования современных педагогических технологий, в частности технологии проблемного обучения. Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития», перехода от педагогики памяти к педагогике мышления, от педагогики исполнительности к педагогике инициативности. ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и воспитывать взрослеющую личность. Ученики должны сами открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение предоставляет для этого широкие возможности.

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое направление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических трудах Сократа, в разработках уроков у Ж.Ж.Руссо. История проблемного обучения начинается с так называемого исследовательского метода. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались советскими психологами Д.Н.Богоявленским, А.М.Матюшкиным. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому направлению.  

Открытие новых способов действий и новых знаний осуществляется в процессе решения проблемы. «Мышление, - писал С.Л.Рубинштейн, - всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

Теория проблемного обучения  разрабатывается в  педагогике с середины 50-х годов XX столетия и связана с исследованиями  известных ученых –

Б. Г. Ананьева, А. Я. Пономарева, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе и, в особенности, С. Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности.  

Сегодня теория проблемного обучения – достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана        начальной школе.

Теоретическая часть

1.     Понятие проблемное обучение

Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Создание проблемных ситуаций - необходимое условие активной умственной деятельности учащихся. Перед ними ставится определенная задача, которая вызывает у них заинтересованность и которую они пытаются решить, но обнаруживают недостаточную полноту и глубину своих знаний и опыта, т.е. сталкиваются с конкретной трудностью. У них появляется внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения, чувство затруднения побуждает к анализу возникшей ситуации и поиску путей решения поставленной задачи. Таким образом, создается противоречие между познавательными, практическими задачами и уровнем знаний учащихся, которое вызывает интенсивную мыслительную деятельность, направленную на разрешение возникшего затруднения.

В процессе обучения мышление выполняет эту функцию в условиях определенных ситуаций, вызывающих необходимость мышления, т.е. психических состояний, возникающих у учащихся при выполнении задания, которое требует «открытия» или усвоения новых, ранее неизвестных ему знаний или способов действия. Такие ситуации и соответствующие им задания называются проблемными. Процесс обучения, организованный на основе решения проблемных ситуаций, в педагогике называют проблемным обучением.

2.     Условия, понятия, формы проблемного обучения                                 Для того чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе необходимо выполнять условия, которые состоят из нескольких этапов.

 1.    Постановка в формировании вопроса или темы урока.

 2.    Возникновение проблемной ситуации.

 3.    Осознание затруднения и постановка проблемы.

 4. Нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы.

 5.    Доказательство гипотезы.

 6.    Проверка правильности решения проблемы.

Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе, проблемные ситуации  могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

 К основным понятиям проблемного обучения относятся: «Учебная проблема» (форма реализации), «проблемная ситуация», «проблемная задача» (то, что подлежит разрешению).

 Учебная проблема существует в двух формах:

1. Как тема урока.

2. Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на которое будет новое знание.

 Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное». Следовательно, поставить учебную проблему, значит помочь ученикам самим сформулировать тему урока или поставить вопрос для исследования.

3.     Классификация проблемных ситуаций

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

ü по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);

ü по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

ü  по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

ü по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные педагогической практике типы проблемных ситуаций:

        1.Наиболее общий и распространенный тип, когда ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, возникший при решении, то есть факт осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения сложившейся ситуации. Например, после изучения темы «Квадрат и прямоугольник», учитель дает задание вычислить периметр квадрата и прямоугольника. Учащиеся, зная все свойства фигур, не могут справиться с поставленной задачей. Возникает проблема: нужно знание правила нахождения периметра  (противоречие между потребностью в решении задачи и недостатком прежних знаний).

      2.Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых для них условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися поднимает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. Например, учитель дает задание найти примеры применения изучаемых фигур на практике и сделать необходимые расчеты.

      3.Проблемная ситуация легко возникает в том случае, когда возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи с практической неосуществимостью избранного способа.

      4.Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется несоответствие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания с отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

        Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе?

ü привлечь внимание учащихся к вопросу, возбудить у него познавательный интерес;

ü поставить его перед таким познавательным затруднением, решение которого активизирует его мыслительную деятельность;

ü помочь ему определить в познавательной задаче проблему и наметить план поиска путей выхода, то есть побудить ученика к активной поисковой деятельности;

ü помочь ему определить границы ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из затруднения.

Проблемную ситуацию  разделяют ещё на 2 типа:

1. «С удивлением».

2. «С затруднением».

Существуют разные типы противоречий, которые вызывают чувство удивления и затруднения, это противоречия:

Между двумя (или более) положениями:

§  Между житейским представлением обучающихся и научным фактом.

§  Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.

В их основу заложены разные приемы создания проблемных ситуаций.

Приемы создания проблемных ситуаций

Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с «удивлением»
Между двумя (или более) положениями.	Прием 1: Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. Прием 2: Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания.
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом.	Прием 3: Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности.
II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением»
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Прием 4: Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5: Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6:  Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.  Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

4.     Способы создания проблемных ситуаций

 На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций:1) Перед учащимися ставятся проблемы, в результате которых возникает проблемная ситуация - психологическое состояние, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлений найти на них ответ.2) При разрешении проблемы учащиеся получают не только сумму сведений, но и знакомятся с методами познания изучаемых в школе наук.

      М.И. Махмутов намечает несколько способов создания проблемных ситуаций:

1) при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2) при организации практической работы учащихся;

3) при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновении с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

4) при формировании гипотез;

5) при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению;

6) при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7) при исследовательских заданиях.

       И.Я.Лернер пишет: учитель заранее планирует создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация может возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.

I. Создание проблемных ситуаций на основе предварительного домашнего задания. Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно. По характеру такие задания могут быть различного типа: предварительное домашнее чтение; выполнение практических действий; наблюдение.

П. Создание проблемных ситуаций на основе постановки предварительных заданий на уроке по материалу учебника.

III. Использование жизненных наблюдений учащихся и данных, полученных при проведении опытов.

IV. Создание проблемной ситуации при решении познавательной задачи.

V. Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

    М.И. Махмутов считает, что большое значение при создании проблемной ситуации имеет то, как изложен новый материал. Разработаны два вида проблемного изложения нового материала:

    1)Проблемная ситуация может создаваться, когда обнаруживается несоответствие имеющихся знаний и умений действительному положению вещей. Чтобы учащиеся обнаружили это несоответствие, учитель просит учеников вспомнить известную формулировку понятия, правила, а затем предлагает для анализа такие специально подобранные факты, при анализе которых возникает затруднение.

    2)Второй вид проблемного изложения нового материала - проблемная ситуация создается, когда детям предлагается вопрос, требующий самостоятельного сопоставления ряда изученных фактов или явлений, и высказывания собственных суждений и выводов, или дается специальное задание для самостоятельного решения. В процессе такого эвристического поиска возникает и поддерживается устойчивое внимание.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

 1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке. (Приложение 1)

 Создание проблемных ситуаций требует не просто воспроизведения материала, а заставляет анализировать изученное, что способствует интеллектуальной активизации класса.

5.     Методы, приёмы создания проблемной ситуации

Учебную проблему можно поставить тремя методами:

1 метод. Побуждающий от проблемной ситуации диалог. (Чтобы задать проблему, трудность, помочь сформулировать учебную задачу через вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного увидели?», «В чем затруднение?», «Сколько в классе мнений?»)

2 метод. Подводящий к теме диалог. (Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока)

3 метод. Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Учебная проблема поставлена и начинается поиск решения к открытию новых знаний через гипотезы. Этот путь включает 2 шага:

 Шаг 1. Выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение. На шаге выдвижения гипотез классу подается реплика: «Какие есть предположения, догадки?»

 Шаг 2. Проверка гипотезы. Здесь может быть проведен устный диалог, осуществляющийся репликой: «Согласны с предположением? Почему?» Общее побуждение подается в виде фразы: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка учителя подводит учащихся к выработке конкретного плана действий. Одновременный вариант выдвижения гипотез можно организовать фронтально и в групповой работе.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, так как требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. Создания проблемной ситуации;

2. Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3. Побуждения к формулированию учебной проблемы;

4. Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Если строится проблемный урок, то тема заранее неизвестна. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»).

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации

Представляет собой отдельные вопросы учителя, содержащие противоречие. Существует несколько приѐмов формулировки вопросов:

1. Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».

2. Если возник разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?»

 3. Развести различные представления учеников можно репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При осознании нерешаемой ситуации стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?» или «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похожее на предыдущее?».

Если проблема легко решается, спрашиваете так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?»

Побуждение к формулированию учебной проблемы

Поскольку учебная проблема существует в двух формах «удивления и затруднения», то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

Предлагаем проследить этапы метода «побуждающий от проблемной ситуации диалог»  на примерах. (Приложение 2)

Подводящий к теме диалог - ряд посильных вопросов, подводящих к теме урока. Это можно проследить на следующих примерах. (Приложение 3)

Сообщение темы урока с мотивирующим приемом

К учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но ее нужно придумать. К тому же современный урок не предусматривает сообщение темы урока в готовом виде, так как было раньше в традиционном уроке. Существуют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

Мотивирующие приемы это –

«Яркое пятно». Суть приема в сообщении темы урока через интересный интригующий материл: притчи, сказки, легенды, отрывки из художественной литературы и т.д.

«Актуальность» - обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся.

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

Практическая часть

Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний. Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация. Для повышения качества проводимого занятия, предлагаем воспользоваться моделями проблемно-диалогического урока. (Приложение 4)

Используя метод побуждающий от проблемной ситуации диалог, мы считаем, что  нужно:

1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. Вопросы побуждения к осознанию противоречия: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?

2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал. Вопросы побуждения к осознанию противоречия: Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? Почему так получилось?  Чего мы не знаем?                                                                                                                     3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?

  Приведем примеры использования этого метода постановки учебной проблемы на уроках в начальной школе. Предлагаем рассмотреть существующие приёмы.

 Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений.

(Приложение 5)

 Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. (Приложение 6)

Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. Проследить этот приём мы предлагаем на примере фрагмента урока окружающего мира в 3-м классе по теме «Принятие христианства при князе Владимире Святославиче». (Приложение 7)

Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. Рассмотрим представленный приём на примере урока математики в 3-м классе. (Приложение 8)

 Подводящий к теме диалог  мы видим как   систему посильных ученикам вопросов и заданий, которые активизируют и, соответственно, развивают логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы пошагово подводим учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения  выстраивается логическая цепочка умозаключений, ведущих к новому знанию. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся. Рассмотрим примеры подводящего к теме диалога.  На предложенных нами фрагментах урока, хорошо прослеживается  система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

(Приложение 9)

Сообщение темы урока с мотивирующим приемом

К учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но ее нужно придумать. К тому же современный урок не предусматривает сообщение темы урока в готовом виде, так как было раньше в традиционном уроке. Существуют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна»    используем сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Предлагаю вам в качестве «яркого пятна» русскую народную сказку «Колобок». (Приложение 10)

Второй приѐм «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого. Приведём пример мотивирующего приема «актуальность» в ходе урока математики. Детям предложили выполнить задание, которое невозможно выполнить за указанное учителем время. Ученики отвечают на вопрос: «Почему сразу не можем ответить?», далее пробуют сформулировать тему урока. После обучающиеся выдвигают гипотезы, и пути их решения.

(Приложение 11)  

 Рассмотрим  некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, которые требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала.

Нам представляется возможным отметить следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:

ü Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных домашних заданий

Такие  задания  позволяют поставить  учебные  проблемы  на уроке,  к

которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания

могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение

практических действий, наблюдений. Для примера возьмем урок  окружающего мира в 3 классе по теме: «Почва. Ее состав». ( Приложение 12)

ü Создание проблемной ситуации на основе постановки
предварительных заданий на уроке к материалу учебника

Такие задания ставим перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала. Эта  работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

Предлагаем проследить данный приём на примере. (Приложение 13)

ü Использование жизненных наблюдений и опыта

Этот приём рассмотрим на примере урока  окружающего мира в 3 классе по теме: «Круговорот воды в природе».

Это явление природы должно восприниматься учащимися как мировой процесс, поэтому здесь целесообразно начать урок со следующего вступления:

- Много рек течет со всех сторон в моря и озера. Кажется, что моря должны переполниться и затопить сушу. Почему этого не происходит?  

Для ответа на этот вопрос у учащихся 3 класса знаний явно не достает. Но их жизненные наблюдения, данные опыта «Круговорот воды в природе», полученные на уроке, умело используем   в беседе о постоянно происходящем круговороте воды в природе.

ü Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач

При создании проблемной ситуации учебная проблема превращается в цепь познавательных действий и становится познавательной задачей для учащихся. Решая такие задачи, учащиеся могут пройти все звенья поиска, от выдвижения гипотезы до практической проверки. (Приложение 14)

ü Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой
беседы.

В качестве иллюстрации приведем следующий пример. Урок по теме: «Комнатные растения».(1класс) В ходе беседы о комнатных растениях  задаём такой вопрос: «Почему, несмотря на изменения, которые происходят в неживой природе зимой, комнатные растения по-прежнему остаются зелеными, а некоторые из них даже цветут?»

Ответы учащихся самые разнообразные: «Эти растения держат в помещении, а там тепло», «Человек ухаживает за комнатными растениями». После этого рассказываем о том, как однажды взяв березку домой и посадив ее в землю заметили что, с приходом осени, несмотря на тепло в помещении и уход, березка сбросила листочки и всю зиму стояла голая. В ходе рассуждений учащиеся обращают внимание на то, что родина этих растений – жаркие страны и они являются вечнозелеными.

ü Создание проблемной ситуации при выполнении практического
действия

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся   предлагается   выполнить   действие:      начертить   какую-либо геометрическую фигуру, поставить опыт с какой-либо целью, изготовить деталь по определенным данным. Например, при изучении темы «Работа сердца» проводится опыт: «Проверим частоту пульса». Мы можем убедиться, что опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации. (Приложение 15)

 Для решения проблемных вопросов учащимся можно предложить  памятку.

Хочется обратить внимание на такие приёмы создания проблемной ситуации такие, как   «с удивлением», «с затруднением», которые обоснуем на примерах фрагментов уроков. (Приложение 16) 

 Развитию логики, мышления обучающихся способствуют:

ü проблемные ситуации с недостающими данными;

ü проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между
достигнутым   результатом    выполненного    задания    и   отсутствием   у
учащихся теоретического обоснования;

ü проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения
задачи. (Приложение 17)

Иногда за урок дети так и не могут разрешить проблемную ситуацию, которая возникла. Тогда учитель должен принять решение: помочь на уроке или дать детям возможность обратиться к другим источникам информации в послеурочное время.

Как помочь на уроке? Это не в коем случае не подсказки. Вовремя заданный вспомогательный вопрос, переформулировка проблемного задания, обращение к опыту ребят, показ какого-либо объекта на картинке, организация практического действия, наблюдение из окна – вот неполный перечень того, чем владеет учитель, того, что может помочь учащимся, натолкнуть на мысль. Иногда и это не приносит успеха, тогда учитель  делает  вывод, что проблема учащимся не доступна (пока) и откладывает ее «на потом».

Когда это происходит на уроке впервые, некоторые ученики бывают так заинтригованы, заинтересованы настолько, что упорно ищут ответ, решение в дополнительной литературе, в интернете, у домочадцев, у старшеклассников после уроков. К следующему учебному дню треть класса уже знает ответ на вопрос. Такая ситуация повторялась у нас не раз, и с каждым разом все больше учащихся активно искали и находили самостоятельно, без задания учителя, нужную информацию. Так, даже из затруднительного положения, учитель извлекает пользу.

Иногда (когда учащемуся нужно усвоить много за 1 урок) вместо проблемных ситуаций можно использовать проблемное изложение знаний, но злоупотреблять этим не стоит.

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках способствует:

во-первых, формированию и развитию УУД;

во-вторых, использованию субъектного опыта учащихся, а значит ориентации обучения на личность;

в-третьих, возможности осуществлять деятельностный подход в обучении.

Сочетая (разумно) все вышеперечисленные методы и приемы, средства и формы активизации познавательной деятельности с проблемным обучением на уроках  на уроках в начальной школе, учитель   добьется высоких результатов в работе по активизации познавательной деятельности, которая является важным звеном оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Заключение

При каких педагогических  условиях проблемная ситуация способствует формированию УУД?

Во-первых, учитель должен знать основные  приемы создания проблемных ситуаций, четко представлять характер познавательной деятельности на каждом её этапе, понимать сущность проблемного обучения, владеть его методикой.

Это условие затрагивает теоретическую и методическую подготовку учителя начальных классов к осуществлению своей деятельности (преподавания) в условиях проблемного обучения.

В работе с учащимися учитель должен использовать разнообразные приемы и методы создания проблемных ситуаций и их разрешения; типология проблемных ситуаций должна быть многообразной.

Это условие исключает возможность «работы по шаблону» учителя, требует гибкости и мастерства от педагога, дает «зеленый свет» педагогическому экспромту, творческому проведению урока. Это в свою очередь, формирует у учащихся критичность мышления, творческие продуктивные приемы мыслительной деятельности. Дети всегда «начеку», они не «спят на уроке, зная что учитель скажет (сделает, попросит выполнить) дальше», учащиеся внимательны в течении всего урока, а так как учитель неординарен, многообразен, то и ребята (подражая ему) творчески подходят, к выполнению любого задания, решению любой проблемной ситуации: они ищут все возможные варианты решения, а не останавливаются на одном. И, в конце концов, необходимо сочетать проблемное обучение с другими методами, средствами и формами  развития УУД.

Литература

1.     Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. и др. Программа обучения. Начальные классы (1-3) по системе Занкова. – М., П.,
1996, 87 с.

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. – М., 1982, 357 с.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под. ред. Ю.К. Бабанского. – М., П., 1983, 608 с.

4.Безруких М.М., Ефимова СП. Почему учиться трудно? – 2-е издание. – Ульяновск, Симбирская книга, 1993, 237 с.

5.Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. / Под ред. М.С.Соловейчик – М., П., 1993, 383с.

Приложение 1

Типы проблемных ситуаций

 

Приложение 2

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Математика

Тема урока: «Масса. Единицы измерения массы»

Перед вами 1 кг конфет, 1кг гиря, пуховая подушка весом 1 кг

Что тяжелее ?	Вопрос на ошибку.
Подушка больше, значит она тяжелее конфет.  Гиря тяжелее подушки, так как она металлическая.
Давайте взвесим на весах.	Предъявление факта.
Ученики испытывают удивление.	Возникновение проблемной ситуации.
- Что вы сказали сначала? (Ответы) - Как оказалось на самом деле?	Побуждение к осознанию противоречия.
- Какой же будет тема урока?	Побуждение к формулированию проблемы.
Тема урока: «Масса. Единицы измерения массы».	Учебная проблема как тема занятия

Приложение 3

Подводящий к теме диалог

Действия учителя	Действия учащихся	Анализ
Учитель работает над постановкой проблемы с помощью подводящего диалога.	Ученики выполняют задание и отвечают на вопросы учителя.
Прочитайте слова, записанные на доске.	На доске написаны слова: мяч, дочь, печь, шалаш, камыш, мышь	Подводящий диалог
Как распределить слова в два столбика?	Распределяют слова в два столбика: мяч                     дочь  шалаш               печь камыш               мышь
Что общего заметили?	В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный
В чем различие?	В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова.
Значит, какая сегодня будет тема урока?	Мягкий знак после шипящих на конце существительных	Учитель и учащиеся фиксируют тему урока

Русский язык

Тема урока: «Мягкий знак после шипящих

на конце существительных»

Математика

Тема урока: «Деление многозначного числа на однозначное»

Действия учителя	Действия учащихся	Анализ
Учитель работает над постановкой проблемы с помощью подводящего диалога	Ученики выполняют задание и отвечают на вопросы учителя.
Сравните два столбика выражений на доске	На доске записаны выражения в два столбика: 44:4       28:4      72:4      56:4       32:4      36:4	Подводящий диалог
Что общего заметили?	Эти выражения на одно правило «деление двузначного числа на однозначное».
А теперь сравним с предыдущими выражениями новый столбик выражений.	Учащиеся сравнивают данные выражения с предыдущими  536:4 1768:4
Чем этот столбик похож на предыдущие выражения?	Нужно делить числа и делитель у них одинаковый.
В чем различие?	Делимое многозначное число.
Какая сегодня тема урока?	Деление многозначного числа на однозначное	Учитель и учащиеся фиксируют тему урока.

Приложение 4

Структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
З Н А Н И Я	I. Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
	II. Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV. Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.
	V. Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу.

Модель проблемно-диалогического урока русского языка

Цели урока по линиям развития личности

Обязательный минимум содержания

Формулируются в соответствии с программой на основе содержательных линий развития: 1. Производить вычисления для принятия решений в различных жизненных ситуациях. 2. Читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики. 3. Строить цепочки логических рассуждений, используя математические сведения. 4. Узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы и работать с ними.

Какие понятия или правила вводятся. Какие из них должны обязательно усвоить все учащиеся. Какие базовые умения развиваются (учебно-языковые, правописные, речевые).

Этапы урока	Учитель	Ученики
Языковая разминка (с 3 класса) (комплексное повторение, развитие умений) с элементами актуализации изученного	Предлагает учащимся записать одно предложение, выполнить синтаксический разбор и комплекс заданий (группировка и объяснение орфограмм, разные виды разбора и т.д.)	Записывают предложение в тетрадях, один ученик – на доске; выполняют задания. Вариант: ученики сами формулируют задания к данному предложению и затем выполняют их
Актуализация изученного	Предлагает упражнение по изученному материалу, содержание которого соотносится с новой темой.	Выполняют упражнение.
Постановка учебной проблемы	Варианты:  1. Создание проблемной ситуации. 1.1. Предлагает практическое задание на новый материал, чтобы возник разброс мнений учащихся (фронтально, в группах или парах) или разные варианты уже выполненного задания. 1.2. Одновременно предлагает противоречивые факты или теории.  2. Подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, выводящая на формулирование темы урока)	Вступают в диалог с учителем, выполняя задание, выявляют, осознают и проговаривают противоречие.
Формулирование проблемы, планирование деятельности	Какой же возникает вопрос? Что предстоит выяснить? Как будем действовать? Записывает на доске основную проблему, вопрос или тему, план.	Формулируют учебную проблему (вопрос или тему), называют этапы работы.
Поиск решения (открытие нового знания), формулирование правила (определения)	Варианты: 1.Предлагает ученикам выдвинуть гипотезы: – Какие есть предположения, версии? (Все версии принимаются с одобрением.) Фиксирует на доске версии в виде схем, ключевых слов и т.д., организует обсуждение. 2.Предлагает материал для наблюдения и систему вопросов, которые подводят детей к формулировке правила или определения	Предлагают свои версии (фронтально или в группах). По окончании работы сверяют свой результат с правилом (определением учебника). Отвечают на вопросы, формулируют правило или определение, сверяют с учебником.
Развитие умений – применение нового знания	1. Просит детей самостоятельно прочитать про себя задание к упражнению, объяснить, что нужно сделать (проговариваем коллективно по ходу выполнения упражнения). 2. Предлагает самостоятельно выполнить одно упражнение.	Читают про себя, объясняют и выполняют (с проговариванием). Выполняют индивидуально или в парах, по окончании работы объясняют, проговаривают, как действовали.
Итог урока	– Какая была проблема (вопрос, тема)? План? – Выполнили ли план? – Какой ответ (решение) мы нашли? Какая (чья) версия подтвердилась? – Как оцениваете свою работу? И т.д.	Обобщают, делают выводы. Самоанализ, самооценка, в том числе с использованием графы дневника. Обсуждение
Домашнее задание

Модель проблемно-диалогического урока математики

Цели урока по линиям развития личности

Обязательный минимум содержания

Формулируются в соответствии с программой на основе содержательных линий развития: 1. Производить вычисления для принятия решений в различных жизненных ситуациях.  2. Читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики.  3. Строить цепочки логических рассуждений, используя математические сведения. 4. Узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы и работать с ними

Перечень вводимых на уроке понятий, правил, закономерностей, которые необходимо усвоить каждому ученику. Перечень предметных умений.

Этапы урока	Учитель	Ученики
Актуализация знаний 5–7 минут	Обращает внимание учеников на сделанные на доске записи и просит самостоятельно сформулировать к ним задания (все задания при этом относятся к необходимому уровню).	Поочередно придумывают задания, дают их друг другу для выполнения и контролируют полученный результат. По сути, над каждым заданием работает пара учащихся, вступая при этом в диалог, остальные дети слушают вопросы и ответы и в конце выполнения этой работы дают оценку как самим формулировкам, высказанным в диалоге, так и качеству выполнения задания. В ходе выполнения каждого задания вслух формулируются уже известные понятия и алгоритмы действий, которые понадобятся на этом уроке как отправная точка для формулирования нового.
Создание проблемной ситуации  3–5 минут	Просит детей выполнить задание учебника (в основе выполнения этого задания лежит, как правило, неизученный пока алгоритм действий).	Выполняют задание, сверяют полученные результаты, пытаются выделить среди них верный и приходят к выводу, что не могут сделать этого, так как не знают, какой из предложенных алгоритмов действий верный.
Формулирование проблемы  1–2 минуты	– Какой у вас возникает вопрос?  Что нам сегодня предстоит выяснить? Какая же будет тема урока?	– Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) в разных вариантах.
Открытие нового знания 3–5 минут	Просит детей обратиться к материалам учебника. Через сравнительный анализ представленных там математических моделей, путем подводящего диалога побуждает учащихся к самостоятельному формулированию нового алгоритма действий. Очевидно, что новый алгоритм, как правило, в целом основывается на уже изученном ранее и рассмотренном сегодня на этапе актуализации знаний, поэтому в конце обсуждения обычно задаются вопросы «чем похож и чем отличается новый способ действия от уже изученного?».	Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, самостоятельно формулируют новое понятие, сверяют свои формулировки и выводят окончательную.
Формулирование нового знания  1–2 минуты	Просит детей самостоятельно прочитать формулировку учебника и сравнить с полученной самостоятельно.	Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, сверяют свои формулировки с формулировкой учебника, выводят окончательную, воспроизводя ее в удобных и понятных для себя терминах.
Первичное применение нового знания 2–3 минут	Просит детей самостоятельно прочитать, а затем объяснить и выполнить задание.	Самостоятельно читают учебник, объясняют задание, формулируя при этом вслух необходимый алгоритм действия. Сверяют полученные результаты и определяют ошибки.
Самостоятельная работа  3–5 минут	Просит детей самостоятельно выполнить задание учебника, основанное на применении нового знания, при этом дети работают в парах, помогая друг другу.	Самостоятельно выполняют задание, затем решение одной или двух пар учащихся выносится на доску и обсуждается всем классом, при этом анализируются допущенные ошибки.
Повторение и закрепление изученного ранее  До 15 минут	Самостоятельно выбирает в учебнике те задания, которые, на его взгляд, являются наиболее эффективными для данного класса в данный момент. Может распределить задания между группами учащихся, с обязательным последующим воспроизведением полученных результатов в классе.	Работают по заданию учителя.
Итог урока 1–2 минуты	Просит детей еще раз сформулировать цели, поставленные в начале урока и определить, достигнуты ли они.	Самостоятельно определяют, насколько сумели достигнуть поставленных на уроке целей.
Домашнее задание 1–2 минуты	Называет задания для домашней работы, говорит о том, какие из них являются обязательными (инвариант) и какие можно взять на выбор (вариантная часть). В случае необходимости, разъясняет задания.	Определяют для себя инвариантную и вариантную часть задания.

Модель проблемно-диалогического урока окружающего мира

Цели урока по линиям развития личности	Обязательный минимум содержания
1. Линия развития. Уметь объяснять мир … (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). 2. Линия развития. Уметь определять свое отношение к миру (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). !!! К каждому уроку не обязательны обе линии	Перечень вводимых на этом уроке новых понятий, закономерностей, правил, которые необходимо усвоить каждому ученику.

Этапы урока	Учитель	Ученики
Создание проблемной ситуации Формулирование проблемы (5–7 минут)	Обращается к ученикам с вопросами (заданиями), которые создают ситуацию противоречия, проблему. Варианты:  – между двумя предъявленными (выявленными в задании) фактами; – между научным фактом и обыденным представлением; – между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом; – между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать при имеющемся уровне знаний и умений. Какой у вас возникает вопрос (на основе выявленного противоречия)?  Что нам сегодня предстоит выяснить?	Вступая в диалог с учителем (выполняя задания), выявляют противоречие: проговаривают и осознают его. Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) в разных вариантах.
Выдвижение гипотез (2–3 минуты)	– Какие у вас есть предположения, версии решения проблемы?	Предлагают свои версии (с одобрением принимается любая – даже абсурдная).
Актуализация знаний Планирование деятельности (5–10 минут)	– Что мы уже знаем по этой проблеме? (Опора на вопросы перед параграфом.) –Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы?	Вспоминают изученный ранее материал (понятия, факты) которые связаны с формулировкой проблемы. Определяют, каких знаний не хватает, где и как их добыть (открыть).
Открытие нового знания (по пунктам плана урока: 1…2…и т.д.)  (10–15 минут)	В соответствии с первым пунктом намеченного плана урока дается задание по обсуждению новых знаний, проверяем наши предположения с помощью текста параграфа по данной теме. – Исходя из того, что мы узнали, какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? (Указывает на проблему, записанную на доске.) Задания по остальным пунктам плана.	Выполняя это задание, ученики открывают новые знания. Предлагают свое обобщение и варианты ответов по учебной проблеме.
Принципиально важно при этом: 1) Чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую с общей беседой; 2) Предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась и монологическая речь (разделяя знания и предположения).
Применение нового знания (10–15 минут)	– Используя новые знания … (дается задание на продуктивное применение – рассказ, схема-рисунок, афоризм и т.п.).	Выбирают и выполняют задание
Итог урока Вывод по проблеме. Оценивание. Домашнее задание  (5–10 минут)	– Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу.	Обобщают, делают выводы по проблеме. Самоанализ, самооценка, в том числе с использованием графы дневника и, если требуется, с последующим обсуждением.

Приложение 5

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приём 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений.

Урок окружающего мира в 4-м классе

по теме «Рукотворная жизнь (искусственный отбор)»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	предъявление первого факта	– Ребята! У кого есть собака? – Какой породы ваши собаки? –Ученые подсчитали, что сейчас на Земле существует несколько тысяч пород собак.	Поднимают руки.  Называют.
	предъявление второго факта	– А сколько было пород             собак у древних людей?	– Думаем, одна! (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию	– Так что вас сейчас удивило? Что интересного заметили?	– Была одна порода, а стало много.                                    (Осознание противоречия.)
	побуждение к проблеме	– Какой возникает вопрос?	– Откуда взялось столько пород собак? (Вопрос.)
	вопрос	Фиксирует вопрос на доске.

Урок окружающего мира во 2-м классе по теме «Земля в космосе»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	предъявление противоречивых мнений	–Внимательно рассмотрите в два рисунка «Мир по Птоломею», «Мир по Копернику».  Прочитайте подписи к ним.	Рассматривают иллюстрации
	предъявление второго факта	– Что вас удивило? Что интересного заметили?	– Птоломей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца. (Осознание противоречия.)
	побуждение к проблеме	– Какой возникает вопрос?	– Кто из ученых прав? (Вопрос.)
	вопрос	Фиксирует вопрос на доске.

Приложение 6

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал.

Урок литературного чтения в 3-м классе

по теме «Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	вопрос на новый материал	С.В.Михалков уже известен вам как автор многочисленных стихов, сказок, басен и пьес для детей. Сегодня мы будем читать еще одно его произведение. Оно называется «Ворона и рак». Послушайте (читает текст). – Прочитаем текст цепочкой.  – Попробуйте определить жанр нового произведения.                  (Фиксирует мнения на доске.)	Слушают. Читают. – Это сказка о                                             животных.                                –Это басня! (Проблемная                            ситуация.)
	побуждение к осознанию	– Ребята, отвечая на мой вопрос, сколько мнений вы высказали?	– Два.
	побуждение к проблеме	– Какой же возникает вопрос?	– Каков же жанр произведения                         С.В. Михалкова «Ворона и рак»? (Вопрос.)
	тема	Фиксирует вопрос на доске.

                            Урок русского языка в 1-м классе

по теме «Правила переноса»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	вопрос на новый материал	– Прочитайте слова на доске. – Объясните орфограммы. – Теперь я загадаю вам загадку. (Читает загадку о березе.) – Напишу слово «береза» на строке. (Продолжает запись.)  – Что же мне делать, ребята?  – А что значит перенести? – Какой знак нужен? – Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах.	– Соль, Анна, майка, объявил. Объясняют. – Это береза! Наблюдают, что новое слово на строке не помещается – Надо перенести. – Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. – Знак переноса. Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе
	проверка знания	– Посмотрим, что вы предлагаете. (Фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне.)	Видят варианты: бер-ёза берё-за бе-рёза берёз-а (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию	–  Задание было одно?                         – А выполнили вы его как?	–  Да. –  Мы выполнили по-разному. (Осознание противоречия.)
	побуждение к проблеме	– Почему так получилось? Чего мы пока не знаем?	– Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы.)
	тема	– Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов». (Фиксирует тему на доске.)

Приложение 7

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским представлением учеников и научным фактом

Урок окружающего мира в 3-м классе

по теме «Принятие христианства при князе Владимире Святославиче».

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	вопрос                   «на ошибку»	– Видели в нашем городе  церковь? Кто знает, чье имя она носит? – Когда жил этот князь?                       – А люди помнят его до сих пор! Как вы думаете, почему помнят князя?	– Новая церковь носит имя князя Владимира Красное Солнышко. – Давно, тысячу лет назад. – Он был хорошим человеком или великим полководцем. (Житейское представление.)
	предъявление научного факта сообщением	– Вот вам факты. Князь нанял убийцу, чтобы избавиться от своего брата. Это борьба за власть, ещё он был многоженцем и одобрял человеческие жертвоприношения (это по поводу хорошего человека). Теперь про великого полководца: во время одной битвы князь два дня просидел под мостом, потому что боялся попасть в плен.	(Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию противоречия	– Что вы сказали сначала?                        – А что оказывается на самом деле?	– Князь был хорошим человеком или великим полководцем.                      – И человеком был плохим, и полководцем неважным. (Осознание противоречия.)
	побуждение к проблеме	– Какой же возникает вопрос?	– Почему помнят князя? (Вопрос.)
	вопрос	Фиксирует вопросы на доске.

Приложение 8

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим.

Урок математики в 3-м классе

по теме «Умножение на двузначное число»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	задание на известный материал	– Найдите площадь прямоугольника со сторонами 15 и 3 см. Работайте в тетради.	Легко выполняют задание.
	задание на новый материал	– На листочках найдите площадь прямоугольника со сторонами 56 и 21 см.	Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию проблемы	– Смогли выполнить задание?                                                  – В чем затруднение?                                     – Чем это задание не похоже на предыдущее?	– Нет, не смогли. – Это новое умножение. – Надо умножить на двузначное число, а мы такого еще не решали. (Осознание проблемы.)
	побуждение к проблеме	– Какова сегодня тема урока?	– Умножение на двузначное число. (Тема.)
	тема	Фиксирует тему на доске.

Урок математики в 4-м классе

по теме «Задачи на движение с разноименными величинами»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	задание на известный материал	– На доске две задачи. Прочитайте и решите задачу 1.	– Два парохода плывут навстречу. Расстояние между ними 354 км. Скорости пароходов 32 км/ч и 27 км/ч. Через какое время они встретятся? (Решают.)
	задание на новый материал	– Прочитайте задачу 2. – Решите задачу 2.	– Навстречу едут автобус и велосипедист. Скорость автобуса 700 м/мин, скорость велосипедиста 12 км/ч. Через сколько часов они встретятся, если расстояние между ними 108 км? Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию проблемы	– Смогли выполнить задание?                                                – В чем затруднение?                                        – Чем это задание не похоже на предыдущее?	– Нет, не смогли. – Таких задач мы не решали.    – В этой задаче разные единицы измерения скорости.                               (Осознание проблемы.)
	побуждение к проблеме	– Значит, какого вида задачи будем разбирать на уроке?	Задачи на движение с разными единицами измерения.                                  (Неточная формулировка темы.)
	тема	– Точнее, «Задачи на движение с разноимёнными величинами». Фиксирует тему на доске.

Урок русского языка во 2-м классе

по теме «Связь слов в предложении»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	задание на известный материал	– Прочитайте предложение на доске. Выделите его основу.	Смелый лягушонок взобрался на плот.  Выделяют основу.
	задание на новый материал	– Установите связи остальных слов в предложении.	Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию проблемы	– Смогли выполнить задание? – В чем затруднение?  – Чем это задание не похоже на предыдущее?	– Нет, не смогли. – Мы такого еще не делали – Там надо выделить основу, а здесь связывать остальные слова. (Осознание проблемы.)
	побуждение к проблеме	– Какова же тема урока?	– Связь слов в предложении. (Тема.)
	тема	Фиксирует тему на доске.

 

Урок русского языка в 4-м классе

по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных»

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы	практическое задание на новый материал	– Продиктую вам слова. Две ученицы запишут их на крыльях доски, а остальные работают на листочках. (Диктует.)	Две ученицы записывают: ключЬ                ключ тишь                 тиш                                камыш              камышЬ  сушь                 сушь
	проверка задания	– Проверим, как выполнено задание.	– Слова ключ, тишь, камыш написаны по-разному: с мягким знаком и без него. (Проблемная ситуация.)
	побуждение к осознанию противоречия	– Задание было одно? – А как вы его выполнили? Почему так получилось? – Чего мы еще не знаем?	– Одно. – По-разному. (Осознание противоречия.)  – Когда пишется мягкий знак после шипящих.
	побуждение к проблеме	– Значит, какая будет сегодня тема урока?	– Мягкий знак после шипящих. (Неточная формулировка.)
	переформулирование тема	– Сформулируйте точнее: где? в каких словах? Фиксирует тему на доске.	– Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных.                                                       (Тема.)

Приложение 9

Подводящий к теме диалог 

Окружающий мир

Тема урока: «Растения»

Демонстрируем 4 помидора: 1 – красный, 1 – желтый, 1 – зеленый, 2 – розовых

	Анализ	Учитель	Ученики
П О С Т А Н О В К А П Р О Б Л Е М Ы		Учитель работает над постановкой проблемы с помощью подводящего диалога	Ученики выполняют задание и отвечают на вопросы учителя.
	Подводящий диалог	Прочитайте слова, записанные на доске. Как распределить слова в два столбика? Что общего заметили? В чем различие?	На доске написаны слова: мяч, дочь, печь, шалаш, камыш, мышь. Распределяют слова в два столбика:  мяч                дочь  шалаш          печь  камыш          мышь В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный. В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова.
	Учитель и учащиеся фиксируют тему урока.	Значит, какая сегодня будет тема урока?	Мягкий знак после шипящих на конце существительных

Математика

Тема урока: «Деление многозначного числа на однозначное»

Действия учителя	Действия учащихся	Анализ
Учитель работает над постановкой проблемы с помощью подводящего диалога	Ученики выполняют задание и отвечают на вопросы учителя.
Сравните два столбика выражений на доске	На доске записаны выражения в два столбика: 44:4       28:4      72:4      56:4       32:4      36:4	Подводящий диалог
Что общего заметили?	Эти выражения на одно правило «деление двузначного числа на однозначное».
А теперь сравним с предыдущими выражениями новый столбик выражений.	Учащиеся сравнивают данные выражения с предыдущими  536:4 1768:4
Чем этот столбик похож на предыдущие выражения?	Нужно делить числа и делитель у них одинаковый.
В чем различие?	Делимое многозначное число.
Какая сегодня тема урока?	Деление многозначного числа на однозначное	Учитель и учащиеся фиксируют тему урока.

Урок природоведения в 4-м классе по теме «Водоемы»

Действия учителя	Действия учащихся	Анализ
– Тему урока вы определите сами. А начнем мы с ключевого слова темы. Чтобы вы могли его отгадать, я приготовила на доске несколько фактов - помощников	Видят на доске факты: источник жизни существует два вида 7/10 поверхности земли	подводящий к теме диалог
– Какое же слово я задумала? – Верно, вода – ключевое слово темы. Кстати, какой корень у этого слова?	Это вода! – Корень вод.	фронтальные вопросы
– По группам составьте несколько сложных слов с корнем вод. – Какие слова у вас получились?	Работают по группам. Группы зачитывают слова: водопад, водоём, водолаз, водосток, водохранилище.	групповое задание
– Как вы думаете, какое из этих слов будет обозначать тему нашего урока? Почему именно это слово?	Обсуждают разные варианты	фронтальный вопрос
– Итак, вы пришли к заключению, что тема урока … Фиксирует тему на доске.	– Водоемы, потому что это самое широкое понятие.	тема

Приложение 10

Сообщение темы урока с мотивирующим приемом

Приём «Яркое пятно»

Приложение 11

Сообщение темы урока с мотивирующим приемом

Приём «Актуальность»

Математика

Тема урока: «Правило проверки решения уравнения»

- За 5 секунд (время недостаточно) найдите правильно решенное уравнение:

40 + Х = 200                  40 + Х = 200                   40 + Х = 200

Х = 200 + 40                  Х = 200 – 40                   Х = 200 – 40

Х = 240                           Х = 160                           Х = 150

- Почему сразу не можем ответить?

- Попробуйте назвать тему урока. (На этапе «Открытия нового знания» учащиеся решают учебную проблему на основе побуждающего к гипотезам диалога.)

Ученики выдвигают следующие гипотезы: проверить правильность, определяя части, целое; проверить вычисления; догадаться и подставить число вместо Х.

В процессе проверки составляется алгоритм проверки решения уравнения.

 - Для чего нам это нужно знать? Где знание пригодится?

Приложение 12

Создание    проблемной    ситуации   

на    основе    предварительных домашних заданий

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести

дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному

уроку у учащихся сделана примерная запись:

1  ноября – замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в
теплое место

2  ноября – горох разбух

3  ноября – появился беленький росточек

4  ноября – росточек стал больше, крепче

5  ноября – росточек врос в тряпочку

6  ноября – появился бледно-зеленый росточек
11 ноября – цвет гороха стал серым

18     ноября – отстала чешуя, горох распался на 2 части

19     ноября – росток сгнил

20     ноября – росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

-         Что же случилось? У всех ли такое явление?

-         Да, у всех, – отвечают дети.

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

-        Почему так хорошо пророс горох?

Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения – это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, проведенные во время экскурсии, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

Приложение 13

Создание проблемной ситуации

на основе постановки предварительных заданий

на уроке к материалу учебника

Предлагаем детям прочитать статью в учебнике «Как изменяется горизонт при движении», где описывается спор между Лидой и Петей. «Можно ли дойти до линии горизонта?» Статья заканчивается проблемным вопросом «Как вы думаете, кто прав – Лида или Петя?»

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то рекомендуем не  сообщать кто же прав. Предлагаем обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос.   

Приложение 14

Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач

Окружающий мир.

Урок в 3 классе по теме «Кожа»

При изучении темы «Кожа», рассматривается ее терморегулирующая функция.  Мы используем  следующую познавательную задачу: «За сутки через кожу человек выделяет столько тепла, что его хватит для того чтобы вскипятить 33 литра ледяной воды. Сколько воды можно вскипятить теплом, которое выделяет кожа всех учеников нашего класса?»

Приложение 15

Создание проблемной ситуации при выполнении

практического действия

Окружающий мир.

Урок в 3 классе по теме   «Работа сердца»

Опыт: «Проверим частоту пульса».

Какой у вас пульс?

Сравните его с нормой.

Встанем из-за парт. Сделаем 10 приседаний  и  проверим  частоту  пульса.  

         Что  можно  о  нем  сказать? (участился).

Объясните, почему при нагрузке сердце работает интенсивнее? 

Через 3минуты: еще раз проверим пульс. Вошел он в норму? У кого из ребят он приблизился к норме? (у физически сильных и здоровых). 

Кто объяснит это явление? Сделайте вывод».

Опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации.

Приложение 16

Приёмы создания проблемной ситуации

I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

1. Русский язык, 3 класс.
     По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

2. Окружающий мир, 3 класс .
Учитель предлагает послушать диалог двух детей:
  -Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
  -Грибы не зеленые, значит, они животные.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока...? ("Грибы", "Что такое грибы".)

3. Математика, 3 класс.
Учитель делает на доске запись 3+ 6 х 4 = 36  и 3 + 6 х 4 = 27.

Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!

Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

1. Русский язык, 3 класс.
Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель: Одни ребята на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а другие в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)

3. Математика, 2 класс.
Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры:  67 - 43, 34 - 14,98- 74. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 90 - 72.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)
Ученики: Да, решили.
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные.

Учитель: Почему?
Ученики: Мы еще не решали такие примеры.
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?

Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы .

Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?
Ученики: Примеры на вычитание двухзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы .
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

1. Русский язык, 4 класс.
Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия.

Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики: Окончания.
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

2. Окружающий мир, 4 класс.
Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне?

Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.)
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи.
(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле - шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.)
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

3.Математика, 1 класс.

Учитель:  Как вы думаете, много ли лучей можно построить из одной точки?

Ученики: Один, два (Шаг 1.)

Учитель: Показ картинки солнышка. (Шаг 2. Дети испытывают удивление.)Что вы сначала сказали? А как оказалось на самом деле? Какая у нас возникла проблема? В чём нам предстоит разобраться сегодня на уроке?

II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.

1. Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.

2. Русский язык, 3 класс.
Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай -чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?
Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-

Учитель: Какой возникает вопрос?
Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".)

Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.

1. Математика, 2 класс.
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и прибавьте 6. (Обучающиеся легко справляются с заданием.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже прибавьте 6. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока?
Ученики: Сложение двузначного числа и однозначного.

Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

1. Русский язык, 4 класс.
Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке?

Ученики: Спряжение глаголов.
Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики: Глаголы-исключения.

2. Математика, 3 класс.
Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы.
Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.)
Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак, что вы хотели сделать?
Ученики: Сравнить углы.
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.)
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики: Сравнение углов.

Приём «Яркое пятно»

1. Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']".
Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей. Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л']. Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м']. Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

2. Окружающий мир, 2 класс. Тема: "Австралия".
Учитель: Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет речь?
Она располагается под нами.
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год.
Там расцветают в октябре сады,
Там в январе, а не в июле лето,
Там протекают реки без воды
Они в пустыне пропадают где-то *...
Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили?
Ученики: Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды.
Учитель: Какой возникает вопрос? Ученики: Что это за материк, где все наоборот?
Учитель: Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать?
Ученики: Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.)

3. Математика, 1 класс. Тема: "Числовой отрезок".
Учитель: В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда - он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. "Ты построишь, -сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется "числовым отрезком" (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры".

Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением" 
Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Математика, 2 класс
Учитель делает на доске запись 2 + 5 * 3 = 17 и 2 + 5 * 3 = 21.

Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему? 
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!

Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем? 
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы? 

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Математика, 3 класс. 
Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 367 - 143,534 - 216,328-174. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 400 - 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.) 
Ученики: Да, решили. 
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные.

Учитель: Почему? 
Ученики: Мы еще не решали такие примеры. 
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали? Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать? 
Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. 
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.

Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

Прием 1.Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение. 
Математика, 2 класс. 
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще. 
Прием 2. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее. 
Математика, 2 класс. 
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? 
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное. 
Деление двузначного числа на двузначное.

Учитель:

Ученики:

Найдите значение данных выражений и разделите их на группы.

24:2 70:5 66:6

78:6 78:13

24:2=12 78: 6=13

66:6=11 70:5=14

I столбик: делимое заменяем суммой разрядных слагаемых.

II столбик: делимое заменяем суммой удобных слагаемых.

78:13 – не смогли найти значение, т.к. еще не умеют делить на двузначное число

Математика, 3 класс. 
Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы. 
Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.) 
Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак, что вы хотели сделать? 
Ученики: Сравнить углы. 
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.) 
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) 
Ученики: Сравнение углов.

Приём 3. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

На уроке математики по теме: «Метр». Я прошу двух учеников измерить длину нашего класса шагами. У одного получается 16 шагов, а у другого 14.

Проблема: почему получились разные ответы? Кто из учеников прав? Значит, нужна какая – то единица измерения длины, чтобы мы получили один правильный ответ.

Предлагаем варианты творческого подхода к созданию проблемных ситуаций на уроках математики.

1. Создание проблемных ситуаций через умышленно допущенные учителем ошибки.

В понимании детей учитель – это компьютер, который не может ошибиться никогда, и они обычно слепо копируют его решение.

Пример №1

612 3

6

12 24

12

0

Естественно при проверке ответ не сходится Проблемная ситуация. Ищут ошибку. Дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и решением учителя. Результат - внимательность и заинтересованность на уроке.

Пример №2. Даю задачу на дом и говорю: “У меня не получается”. Попробуйте вы, обращайтесь к кому хотите за помощью. Хотя задача решается. Проблемная ситуация. На другой урок у них радостные лица – они решили.

Приложение 17

1.Проблемные ситуации с недостающими данными.
Например:

«Какое полезное ископаемое используется для получения тепла? (не хватает знания об агрегатном состоянии вещества: жидкое (нефть), твердое (каменный уголь), газообразное (природный газ)».

«Я загадала орган пищеварения. Какой?» (Не хватает знаний о функции этого органа и его местоположении в организме.)

«Растение очень высокое. Что это: дерево, куст или трава?» (Не хватает знаний о количестве и характере ствола.)

2.Проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между
достигнутым   результатом    выполненного    задания    и   отсутствием   у
учащихся теоретического обоснования.

В качестве примера, приведем измерение учащимися пульса в спокойном состоянии и после физической нагрузки. Результатом этого задания будет факт увеличения количества ударов в минуту и отсутствие теоретических знаний для обоснования этого факта.

3. Проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения задачи.

Например:

«Человек обжегся. Что ему делать?» «Вы сломали руку. Ваши действия».

Каждый урок окружающего мира должен быть напряжением ума, попыткой понять закономерности природы и общества.