Методические рекомендации организации дошкольников со сверстниками

Муниципальное  автономное дошкольное образовательное

учреждение «Детский сад №3 общеразвивающего вида г.Руза»

Особенности организации общения дошкольников со сверстниками

Педагог-психолог МАДОУ д/с №3 г.Руза

Соловьёва Л.В.

Руза, 2018 г.

Введение…………………………………………...……………………………………………..3

Глава 1. Теоретический аспект проблемы организации общения дошкольников со сверстниками………………………………………………..........................................................5

1.1. Понятие общения и его роль в развитии ребенка…………………………………………5

1.2. Основные этапы формирования общения в дошкольном возрасте……………………...9

1.3. Роль взрослых в развитии общения дошкольников со сверстниками………………….11

Глава 2. Практическое изучение проблемы организации общения дошкольников со сверстниками……………………………….…………………………………………………...16

2.1. Диагностика особенностей общения дошкольников со сверстниками………………...16

2.2. Рекомендации по организации общения дошкольников со сверстниками…………….32

Заключение……………………………………………………………………………………...37

Список литературы……………………………………………………………..........................39

Приложения……………..………………………………………………………………………41

Введение

 Проблема развития общения дошкольников со сверстниками является усиленно развивающейся областью возрастной психологии. Как и многих других проблем генетической психологии, ее основоположником был Ж. Пиаже,который в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к общению со сверстниками, как к значимому фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма.

Общение - это очень значимый элемент жизни ребёнка и то, насколько, он овладеет способами и приемами общения, определяет его успешность в процессе взросления.

На стадии дошкольного детства общение с взрослым сохраняют первостепенную роль в развитии ребенка. Тем не менее, для полноценного познавательного и социального развития детям этого возраста недостаточно взаимодействия только с взрослыми. В обстановке общения со сверстниками ребенок более независим и самостоятелен. В процессе взаимодействия и общения с равными партнерами дошкольник приобретает такие качества, как готовность к сотрудничеству, взаимное доверие, умение ладить с другими, доброта, отстаивание своей точки зрения. Ребенок, который имеет различный позитивный опыт взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать свои возможности и возможности других, таким образом, возрастает его творческая самостоятельность и социальная компетенция.

Опыт первых отношений со сверстниками является той основой, на которойбазируется дальнейшее развитие личности дошкольника. Такой опыт не всегда может быть положительным. У некоторых детей уже настадии дошкольногодетствавырабатывается и фиксируетсяотрицательное отношение к окружающим, которое может иметь крайне печальные далекие последствия. Своевременно определить проблемы в общении и помочь дошкольнику преодолеть их - главная задача психологов, педагогов, родителей.

Объектитоговой аттестационной работы - общение дошкольников со сверстниками.

Предметитоговой аттестационной работы - организация общения дошкольников со сверстниками.

Цель итоговой аттестационной работы - изучение особенностей организации общения дошкольников со сверстниками.

Задачиитоговой аттестационной работы:

1.        Рассмотреть понятие общения и его роль в развитии ребенка.

2.        Изучить основные этапы формирования общения в дошкольном возрасте.

3.        Показать роль взрослых в развитии общения дошкольников со сверстниками.

4.        Провести диагностику общения дошкольников со сверстниками.

5.        Разработать рекомендации по организации общения дошкольников со сверстниками.

Практическая значимость итоговой аттестационной работызаключается в разработке рекомендаций, которые могут применятьсявоспитателями и родителями для развития общения в дошкольном возрасте и преодолении проблем общения между сверстниками.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы организации общения дошкольников со сверстниками

1.1. Понятие общения и его роль в развитии ребенка

В настоящее время сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения социологов и философов, психолингвистов, специалистов по социальной психологии, детской и возрастной психологии.

Однако, разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой[1].

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машинами в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл»[2].

А.А. Леонтьев дает свое определение общения. Одно из определений, которое более полно отражает суть понятия, является то, где автор общение считает взаимодействием двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата

Изучением процесса общения занимались такие отечественные ученные, как Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Л.А. Карпенко и др. По мнению А.А. Брудного, общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека[3].

С точки зрения концепции деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и развитой А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, деятельность - это реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любую деятельность – значит, указать, в чем, состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать специфику составляющих ее действий и операций. Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мнению Г.М. Андреевой, они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека; общение может выступать как сторона деятельности, а последняя – как условие общения; наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности[4].

Применяя концепцию А.Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, М.И. Лисина обозначила ее термином «коммуникативная деятельность». Толкование общения как деятельности выдвигает для исследователя на передний план содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов[5].

Структурные компоненты коммуникативной деятельности по мнению М.И. Лисиной, выглядят следующим образом:

- предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект;

- потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке;

- коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение;

- действие общения – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются особенно в дошкольном возрасте. Нужно отметить особою роль развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

В исследованиях Л.И. Божовичсказано, что существуют последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности ребенка. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет). Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются и качественно изменяются в общении.

В.Н. Белкина указывает, что «существует последовательность в осознании ребенком объектов общения: вначале – это взрослый, и лишь на определенном этапе – сверстник. Постепенно расширяется и круг общения, а затем дифференцируются и усложняются мотивы и способы общения»[6].

Важно отметить, что овладение ребенком различными параметрами общения происходит практически в той же последовательности - сначала в условиях взаимодействия со взрослым, а позднее со сверстником. Особенно наглядно это представлено на уровне речевого общения: примерно на третьем году жизни ребенок уже активно использует речь как средство общения со взрослым, и лишь через полтора – два года мы наблюдаем такую же картину в общении ребенка со сверстниками.

В отношении педагогических задач эта закономерность представляется важной. Закономерной является и еще одна сторона процесса овладения ребенком общением как одним из значимых видов активности. Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника. Ребенок учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы.

В.Н. Белкина выделяет следующие основные направления в развитии общения в детском возрасте[7]:

1. Постепенное изменение направленности общения. В первые полтора месяца у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, но инициатором общения выступает взрослый, т. к. он создает ситуацию общения.

В раннем возрасте инициативу в контактах со взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. Затем, в среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника, развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Следовательно, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок.

2. Изменяется, усложняется содержание потребности в общении: по данным М.И. Лисиной, следует выделить такие стадии развития этой потребности: во внимании и доброжелательности взрослого (от 0 до 6 мес.; в сотрудничестве (ранний возраст); в доверительном отношении к запросам ребенка (младший и средний дошкольный возраст); во взаимопонимании и сопереживании (старший дошкольный возраст).

3. Мотивы общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные связаны с интересом ребенка к окружающему его миру, что 16 отражается в детских вопросах.

Деловые мотивы сопровождают ситуацию сотрудничества ребенка со взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы.

4. Ребенок постепенно овладевает способами общения. В процессе непосредственного общения используются мимика и пантомимика, затем с третьего года жизни ребенок начинает использовать речь как средство общения.

Вначале он общается с помощью речи в основном со взрослыми, и лишь во второй половине дошкольного возраста речь становится главным средством общения его со сверстниками. Ведущая роль в овладении ребенком разнообразными средствами общения принадлежит взрослому.

5. Уже с первых лет жизни ребенок включается не только в непосредственное общение с другими людьми, но и в опосредованное общение: через книги, телевидение, радио.

Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка.

В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир.

Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей.

Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

1.2. Основные этапы формирования общения в дошкольном возрасте

Психологические исследования доказывают, что коммуникативная деятельность возникает и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. С рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются особенно в дошкольном возрасте. Период дошкольного возраста является одним из сензитивных периодов в формировании коммуникативных навыков ребенка. Происходит развитие общение как вида деятельности, что отражается в формах общения, которые были разработаны М.И. Лисиной[8].

Форма общения – это коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.

Выделяют 5 основных параметров, определяющих формы общения:

1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

М.И. Лисина в своих трудах даёт описание четырех главных форм общения, представляющих собой возрастные уровни развития коммуникативной деятельности детей[9]:

1. Ситуативно-личностной формы общения младенцев (возникает в онтогенезе первой - примерно в 0-2 месяца, и имеет самое короткое время 18 существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни). Самая главная особенность этой формы общения – это удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Ведущая деятельность ребенка данного возраста – это общение младенца со взрослыми. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно- мимических средств общения. С.Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргументы в пользу вывода о том ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка.

2. Ситуативно-деловая форма общения. Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 месяцев до 3 лет. Ведущим видом деятельности этого периода является предметно-манипулятивная деятельность. Практическое сотрудничество - главный повод для контактов детей с взрослыми на этом возрастном этапе. Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина изучая, ситуативно-деловую форму общения дошкольников, говорят о том, что общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее.

Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом — практическим сотрудничеством, и поэтому на главное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны — как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса. Отношение ребенка к другому человеку зависит от того, как проявляет себя взрослый в совместной игре или в предметных действиях. Если взрослый показывает себя интересным партнером по игре, ребенок старается продлить совместное действие, радостно встречает этого человека, стремится с помощью разнообразных действий вовлечь его в игру. Дети уклоняются от ласки незнакомого взрослого, который с ним не играет, но проявляет большую радость, если взрослый выражает знаки внимания и одобрения в процессе сотрудничества.

3. Внеситуативно-познавательная форма. В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность — можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество.

В исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова отмечается, что предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия. Третья форма общения ребенка со взрослым разворачивается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практические и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Несомненным признаком внеситуативно-познавательной формой общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считатъ для младших и средних дошкольников[10].

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми.

1.3. Роль взрослых в развитии общения дошкольников со сверстниками

Для формирования полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно элементарного наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не приносит достаточной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, обладающих, казалось бы, безраздельными возможностями общения друг с другом, но воспитывающихся в недостатке общения с старшими, контакты со ровесниками скудны, тривиальны и не многообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, автономной созданию содержательного общения[11].

Для возникновения данных основных способностей нужна точная, целенаправленная организация детского общения, которую может реализовать лишь взрослый.

Какое именно воздействие должен проявлять взрослый для благополучного формирования взаимодействия детей? Тут возможны два направления:

1.      Образование коллективной предметной деятельности детей;

2.      Организация их субъектного взаимодействия.

Исследования выявляют, что для младших дошкольников коллективная предметная деятельность оказывается низкоэффективной. Занимаясь с игрушками, малыши концентрируются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их активное обращение друг к другу сливается к стараниям отнять привлекательные предметы у ровесника. Интерес к игрушкам, присущий детям данного возраста, препятствует ребенку «увидеть» одногодка[12].

Более действенным является другой путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, приковывает их внимание к субъектным качествам друг друга: показывает достоинства ровесника, хвалит партнера, ласково называет его по имени, предлагает воспроизвести его действия. При таких воздействиях старших повышается интерес детей друг к другу, возникают эмоционально окрашенные действия, направленные к ровеснику, появляется эмоционально-практическое взаимодействие.

Итак, переход детей к коммуникативному взаимодействию делается возможным в главной степени благодаря взрослому. Взрослый помогает ребенку «раскрыть» ровесника и заметить в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее действенных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются коллективные игры для малышей, в которых они работают синхронно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, единство действий и эмоциональных переживаний основывают особенную атмосферу сплоченности с ровесниками и близости детей, что благоприятно воздействует на формирование общения и межличностных отношений детей[13].

Организованная коллективная игра детей может содействовать не только вырабатыванию содержательного общения одногодков, но и привыканию детей к детскому саду.

Принято полагать, что для благополучной адаптации дошкольника к каждодневному посещению детского сада лучше дать ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к домашним условиям. Вследствие этого при подготовке к приему детей все старания педагогов сконцентрированы преимущественно на основании уютного интерьера, подборе достаточного количества игрушек. Немалые надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут организовать их.

Тем не менее, крайне часто вместо радости игрушки доставляют малышам большие огорчения. Дети отнимают их друг у друга, дерутся из-за них, выдергивают их из рук других детей.

Тут мало помогают увещевания и разъяснения воспитателя. Низкая действенность подобных советов и указаний объясняется тем, что они вступают в открытое противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными владельцами собственных игрушек и могут играть с ними, сколько и как захотят. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и общей игры со ровесником приводит к тому, что в другом ребенке он видит в первую очередь претендента на игрушку, а не доброжелательного и предпочтительного партнера.

Выводы по первой главе

Общение является одной из форм человеческого взаимодействия. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с остальными людьми: человек - социальное существо.

Проанализировав понятие общения можно выделить важнейшие характеристики: взаимодействие с целью достижения общего результата, целенаправленность.

Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от нужды в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к потребностям в переживании. Потребность общения ребенка неразрывно объединена со специфичными мотивами и средствами общения в определенном возрасте. Возможность самовыражения и самоутверждения являются условием развития личности.

Контакты детей с ровесниками более красочно эмоционально насыщены. В них отсутствуют жесткие нормы и правила, которых нужно придерживаться, общаясь с взрослыми. Современные дети в общении со одногодками более непринужденны, чаще выказывают инициативу, взаимодействуют в разнообразных видах деятельности. Получая от ровесника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее глубоко реализует свою самобытность, детскую непринужденность, что иногда приводит к внезапным открытиям в себе и окружающем мире и приносит детям немалое удовольствие.

В дошкольном возрасте на формирование контактов с другими детьми влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения. В общении со сверстниками дети приобретают новые насыщенные впечатления, в коллективных играх наиболее полно удовлетворяется их нужда в активности, формируется эмоциональная и речевая сферы.

Нужно также отметить, что именно ровесник открывает для детей новые возможности самопознания через сопоставление себя с равноправным партнером по общению.

Существенной чертой общения со сверстниками является развитие у детей такого личностного качества, как инициативность. Тут от ребенка требуется умение отчетливо выражать свои намерения, обосновывать свою правоту, планировать общую деятельность, что тем самым требует от него развития, отвечающего возрастной норме.

Можно сделать вывод, что дошкольникам свойственны следующие особенности общения: интерес к ровеснику, тяга ребенка привлечь внимание одногодка к своим действиям, желание ребенка действовать сообща, влечение подстроиться под них, имитировать действия ровесника, делать что-то совместно, отсутствие щедрости.

Взрослым нужно поощрять эмоциональные контакты детей, организовывать наилучшие условия для благополучного развития их общения между собой. Разумно также устраивать для детей и коллективные игры, соединенные с эпизодами общения, которые понемногу выработают у детей желание и умение действовать сообща, а вслед за тем приведут к инициативному общению не только с ровесниками, но и с другими окружающими их людьми.

Глава 2. Практическое изучение проблемы организации общения дошкольников со сверстниками

2.1. Диагностика особенностей общения дошкольников со сверстниками

Исследование особенностей общения дошкольников со сверстниками проводилось на базе МАДОУ детский сад №3 общеразвивающего вида города Руза.

Методики изучения:

1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. (Приложение № 1).

Данная методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к ровеснику.

2. Диагностическая методика Е. Е. Кравцовой «Лабиринт» (Приложение № 2).

Методика Е. Е. Кравцовой «Лабиринт» сосредоточена на выявление общей характеристики общения ребёнка с ровесником и определения его типа общения.

Выделяются следующие типы:

1.      Элементарное принятие дошкольниками учебной задачи

2.      Принятие задачи, но не способность удержать ее на протяжении всей игры.

3.      Возникновение действительного взаимодействия, носящее ситуативный и импульсивно – непосредственный характер

4.      Кооперативно – соревновательный тип.

5.      Возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи.

6.      Устойчивый уровень сотрудничества.

Была произведена оценка параметров общения со сверстниками всех диагностируемых детей в двух группах. Результаты методики «Диагностика развития общения со сверстниками» младшей группы «Капитошка» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста в группе «Капитошка»

№	Фамилия, имя, возраст ребенка.	Уровень развития общения со сверстниками
1.	Абакумова Светлана (2,5 г)	2
2.	Резникова Олеся (2,6г)	3
3.	Касатиков Родион (2,4г)	1

Продолжение таблицы 1

4.	Киселева Елизавета(2,4г)	2
5.	Перевезенцев Максим(2,6г)	3
6.	Стрельников Дмитрий (2,5г)	2
7.	Трушева Дарья (2,8г)	3
8.	Логвин Илья (2,8г)	1
9.	Волкова Мария (2,10г)	2
10.	Шпилева Ульяна (2,10г)	2
11.	Василенко Марина (2,11г)	2
12.	Шатилов Иван (2,6г)	1
13.	Зубов Ярослав (2,9г)	2
14.	Туркина Марина (2,11г)	3
15.	Смирнова Екатерина (2,8г)	2
16.	Калугин Александр (2,9г)	1
17.	Попова Ирина (2,11г)	2

В целом в данной группе можно увидеть следующую ситуацию развития общения дошкольниковсо сверстниками:

·         23% детей имеют низкий уровень развития общения;

·         53% детей имеют средний уровень развития общения;

·         24% детей имеют высокий уровень развития общения.

Рис.1. Показатели уровня общения в первой младшей группе «Капитошка»

Результаты методики «Диагностика развития общения со сверстниками» второй младшей группы «Непоседы» представлены в таблице 2.

Таблица 2 

Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста в группе «Непоседы»

№	Фамилия, имя, возраст ребенка.	Уровень развития общения со сверстниками
1.	Алексеева Анастасия (3,8 г)	1
2.	Осипов Матвей (3,10 г)	2
3.	Веляева Ирина (3,7 г)	3
4.	Волошина Елена (3,9 г)	1
5.	Волокитин Даниил (3,8 г)	2
6.	Хоменко Павел (3,6 г)	3
7.	Фокина Анна (3,10 г)	2
8.	Петрова Людмила (3,9 г)	2
9.	Лозовская Василиса (3,8 г)	3
10.	Дудченко Вадим (3,7 г)	3
11.	Фоминых Олег (3,8 г)	2
12.	Маслова Таня (3,9 г)	2
13.	Евдокименко Степан (3,6 г)	1
14.	Ткаченко Ольга (3,7 г)	2
15.	Кабанова Елена (3,10 г)	3
16.	Валиев Костя (3,11 г)	3

В целом в данной группе можно увидеть следующую ситуацию развития общения дошкольников со сверстниками:

·         19% детей имеют низкий уровень развития общения;

·         44% детей имеют средний уровень развития общения;

·         37% детей имеют высокий уровень развития общения.

Рис.2. Показатели уровня общения во второй младшей группе «Непоседы»

Сравнение показателей уровня общения между двумя разновозрастными группами:

Рис.3. Сравнение показателей уровня общения между группами «Капитошка» и «Непоседы»

На рисунке 3 можно увидеть, что дети старшего возраста обладают более высоким уровнем общения, чем младшие. Также во второй младшей группе выявлено меньше с детей с низким уровнем общения чем в первой младшей группе.

Результаты психодиагностического обследования группы «Капитошка» по выявлению общей характеристики и установлению возможных типов общения и сотрудничества дошкольника со сверстниками представлены в Таблице3.

Таблица3

Сводные результаты по методике «Лабиринт» группы «Капитошка»

Тип общения	Количество детей	%
1. Элементарное принятие дошкольниками учебной задачи	0	0
2. Принятие задачи, но не способность удержать ее на протяжении всей игры.	2	12
3. Возникновение действительного взаимодействия, носящее ситуативный и импульсивно – непосредственный характер	2	12
4. Кооперативно – соревновательный тип.	6	35
5. Возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи.	4	23
6. Устойчивый уровень сотрудничества.	3	18

По результатам диагностики можно сделать следующие выводы:

1.      35% детей, у которых преобладает кооперативно-соревновательный тип общения. Данный тип характеризуется принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, тем не менее, необходимо заметить, что у дошкольников устанавливаются и сохраняются в процессе всей игры устойчивые соревновательные отношения с компаньоном. Участники внимательно наблюдают за действиями партнёра, сравнивают с ними собственные действия, планируют их порядок и предвосхищают результаты. Подсказки старшего воспринимаются адекватно, как нацеливание на способ решения сформировавшейся задачи.

2.      У 23% дошкольников превалирует 5 тип общения - возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У дошкольников с данным типом общения уже не замечается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам компаньона. Подсказки старшего воспринимаются адекватно, но её применение также ситуативно.

3.      18% детей, у которых наивысший устойчивый уровень сотрудничества. Дошкольники относятся к игре как к коллективной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не касаясь машинок, принимаются отыскивать общий способ решения. Дети планируют «стратегию» проведения машинок, составляют совместный план действий, своих и партнёра.

4.      У 12% дошкольников превалирует 3 тип общения - возникновение действительного взаимодействия, носящее ситуативный и импульсивно – непосредственный характер. Подсказка старшего принимается, однако применяется только для данной конкретной ситуации. Эти дети достаточно энергично общаются между собой.

5.      Также 12% дошкольников обладают 2 типом общения - принятие задачи, но не способность удержать ее на протяжении всей игры. У дошкольников с данным типом общения отмечается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.

6.      Детей с первым типом общения не выявлено.

Рис.4. Типы общения у дошкольников в группе «Капитошка»

Результаты психодиагностического обследования по методике «Лабиринт» группы «Непоседы»  представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Сводные результаты по методике «Лабиринт» группы «Непоседы»

Тип общения	Количество детей	%
1. Элементарное принятие дошкольниками учебной задачи	0	0
2. Принятие задачи, но не способность удержать ее на протяжении всей игры.	2	12
3. Возникновение действительного взаимодействия, носящее ситуативный и импульсивно – непосредственный характер	2	12
4. Кооперативно – соревновательный тип.	3	19
5. Возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи.	4	25
6. Устойчивый уровень сотрудничества.	5	32

По результатам проведённой диагностики можно сделать следующие выводы:

1.      35% детей, у которых преобладает наивысший устойчивый уровень сотрудничества. Дошкольники относятся к игре как к коллективной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не касаясь машинок, принимаются отыскивать общий способ решения. Дети планируют «стратегию» проведения машинок, составляют совместный план действий, своих и партнёра.

2.      У 25% дошкольников доминирует 5 тип общения - возникновение подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи.У дошкольников с данным типом общения уже не замечается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам компаньона. Подсказки старшего воспринимаются адекватно, но её применение также ситуативно.

3.      19% детей, у которых превалирует кооперативно-соревновательный тип общения. Данный тип характеризуется принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, тем не менее, необходимо заметить, что у дошкольников устанавливаются и сохраняются в процессе всей игры устойчивые соревновательные отношения с компаньоном. Участники внимательно наблюдают за действиями партнёра, сравнивают с ними собственные действия, планируют их порядок и предвосхищают результаты. Подсказки старшего воспринимаются адекватно, как нацеливание на способ решения сформировавшейся задачи.

4.      У 12% дошкольников превалирует 3 тип общения - возникновение действительного взаимодействия, носящее ситуативный и импульсивно – непосредственный характер. Подсказка старшего принимается, однако применяется только для данной конкретной ситуации. Эти дети достаточно энергично общаются между собой.

5.      Также 12% дошкольников обладают 2 типом общения - принятие задачи, но не способность удержать ее на протяжении всей игры. У дошкольников с данным типом общения отмечается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.

6.      Детей с первым типом общения не выявлено.

Рис.5. Типы общения у дошкольников в группе «Непоседы»

Сравнение показателей типов общения между двумя разновозрастными группами:

Рис 6. Сравнение показателей типов общения между группами «Капитошка» и «Непоседы»

На рисунке 6 можно увидеть, что у детей старшего возраста преобладает наивысший тип общения - устойчивый уровень сотрудничества, в то время как у младших детей преобладает кооперативно-соревновательный тип. Детей с первым типом общения не выявлено ни в одной из групп.

Затем последовал формирующий этап, на котором в учебно-воспитательный процесс включили комплекс специализированных занятий, направленных на развитие общения дошкольников со сверстниками

Данный комплекс состоит из шести этапов, каждый из которых обусловлен определенными целями и задачами.

1 этап. Отказ от речевых способов общения. Основной целью этого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для дошкольников вербальных и предметных способов взаимодействия. Тотальное правило для всех игр - запрет на разговоры между детьми для того чтобы исключить возникновение раздоров, препирательств, договоров и т.д.

Вот какие игры использовались на данном этапе.

Жизнь в лесу. Воспитатель садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Однако ведь им нужно же как-то общаться, потому мы выдумали свой особенный язык. Если мы хотим поприветствовать, мы тремся друг о друга носами (демонстрирует, как нужно делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим узнать, как дела, мы хлопаем своей ладошкой по ладошке другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, если хотим показать другому свою дружбу и любовь - тремся об него головой (показывает)».

Необходимо наблюдать за тем, чтобы дети не говорили между собой, не заставлять детей играть, подбадривать новых участников и т.д. Если дети начинают говорить, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Волны. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно бывают маленькие волны, и так приятно, когда они нежнотебя омывают. Давайте сейчас обернемся в морские волны, будем двигаться, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Потом воспитатель предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся встает в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихо журчат.

2 этап. Внимание к ровесникустановится смысловым центром всех игр. Целью данного этапа является развитие способности видеть ровесника, обращать на него внимание и уподобляться ему.Большинство детей настолько сконцентрированы на себе и своем Я, что остальные дети становятся лишь фоном их жизни: их интересует не столько одногодок сам по себе, сколько его отношение к ним. Задачейвторого этапа является отвлечение детей от подобной фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе сверстников, и обращение их внимания на ровесника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений.

Для этого необходимо предлагать детям такие задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к остальным детям. В процессе игр ребенок должен максимально сконцентрироваться на ровеснике. Все игры сосредоточены на развитии способности увидеть другого, ощутитьсплоченность с ним.

На этом этапе, можно использовать широко известные и традиционными игры, такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон».

3 этап. Отработка способности к согласованности движений. Важнейшая задача этого этапа - научить дошкольника согласовывать собственное поведение с поведением остальных детей.

Цели игр данного этапаобуславливаются тем, что детямнеобходимо действовать с наибольшей согласованностью. Подобная согласованность способствует ориентации на другого ребенка, сплоченности действий и появлению чувства общности.

Сороконожка. Воспитатель рассаживает детей на полу и говорит: «Представляете, как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых 40 ножек! Постоянно есть опасность запутаться. Давайте поиграем в сороконожку. Вставайте друг за другом на пол на четвереньки. Вначалетихо, чтобы не запутаться. А теперь - чуть быстрее». Воспитатель помогает детям выстроиться друг за другом, направляет движение сороконожки. После этого  воспитатель говорит: «Ох, как устала наша сороконожка, она просто падает от усталости». Дети, все также держа партнеров по игре за плечи, падают на ковер.

Составные фигуры. Воспитатель рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Тот из вас, кто был в зоопарке или в цирке, скорее всего видел там слона. А кто не был - видел его изображение в книжке на картинке. Давайте попробуем его изобразить. Сколько у него ног? Верно, четыре. Кто хочет быть ногами слона? Кто будет хоботом?» и т.д. Выбираются дети, каждый из которых будет изображать какую-либо часть тела слона. Воспитатель помогает детям разместиться на полу в правильном порядке. Впереди - хобот, за ним - голова, по бокам - уши и т.д. Когда слон составлен, воспитатель предлагает ему пройтись по комнате, при этом каждая часть должна соблюдать порядок движений. В качестве составляемой фигуры могут быть любые другие животные.

4 этап. Введение ролевых игр, в которых дошкольники оказывают друг другу поддержку и помощь в трудных игровых ситуациях. На четвертом этапе становится возможным применение игр, которые требуют от детей взаимопомощи и проявления сопереживания. Многие педагогические программы, направленныена развитиемежличностных отношений,полностьюосновываются на играх и занятиях, которые провоцируют взаимопомощь. Тем не менее, применениетаких игр без предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям имеет не бескорыстный, а, скорее, нормативный или прагматический характер: в частности, помогаю, потому что за это хвалят старшие или потому что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того чтобы дети истинно хотели помочь окружающим, нужносначала создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного общения и эмоциональной близости.

Живые куклы. Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают. Они умеют говорить, бегать, просить, плакать и т.д. Давайте представим, что один из вас - ребенок, а другой - его кукла-мальчик или кукла-девочка. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин - исполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку погулять с куклой, покормить ее,помыть ручки, уложить спать. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен исполнять все прихоти куклы и не заставлять ее делать того, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть самостоятельно. Далее им необходимо поменяться ролями.

Гномики. Для игры нужны погремушки по числу участников. Одна погремушка должна быть испорчена (не звенеть). Воспитатель предлагает детям поиграть в гномиков. Каждый из гномиков имеет волшебнуюпогремушку, и когда она звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание, и оно когда-нибудь осуществится. Дети получают погремушки. «Давайте послушаем, как звенят ваши погремушки! Каждый по очереди будет звенеть, и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими погремушками, но тут оказывается, что одна из них молчит. «Что же делать, у одного из наших гномиков не звенит погремушка! Он теперь не сможет загадать желание... Это такое для него несчастье! Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо погремушки? Или попробуем исполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может быть, кто-то уступит на время своюпогремушку, чтобы гномик мог позвенеть ею и загадать свое желание?» Обычно кто-то из детей непременно предлагает своюпогремушку, за что получает благодарность ребенка и одобрение группы и воспитателя.

Таким образом, на 4-м этапе дошкольники переживали сближавшие их общие и одинаковые чувства. И смогли помочь и поддержать ровесника. Причем в некоторых ситуациях дети проявляли помощь не только в игре, но и в реальной жизни: помогали воспитателям покормить обедом младшую группу, одеть маленьких на прогулку и т.д.

5 этап. Вербальное выражение личного отношения к ровеснику, которое по правилам игры обязано иметь толькопозитивный характер. Обычным способом проявления отрицательных эмоций для детей является словесное выражение. Собственно, поэтому общим правилом для игр предшествующих этапов комплекса было запрещение разговоров. С помощью этого исключалась возможность появления споров, ссор и других конфликтных ситуаций. Только после того как дошкольники прошли через занятия и игры предшествующих этапов и в группе превалирует дружелюбная и спокойная атмосфера, можно переходить к пятому этапу, который состоит из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому ребенку. Задачейпятого этапа являетсянаущение детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства остальных детей.

Спящая красавица. «Когда-то давным-давно злойколдун задумал околдовать красавицу, которая жила в замке поблизости. Он усыпил ее, и вот уже более ста лет красавица спит беспробудным сном. Чары колдунаразвеются тогда, когда кто-нибудь подойдет к ней, погладит ее и придумает для нее самое красивое и ласковое прозвище». Игра продолжается до тех пор, пока все желающие девочки не побудут в роли Спящей красавицы.

Пожелания. «Когда-то очень-очень давно, когда добрые волшебники жили среди людей, было принято при рождении ребенка приглашать этих волшебников в дом. Каждый волшебник дарил ребенку пожелание, которое непременно исполнялось. Давайте поиграем в волшебников. Вы можете пожелать все, что угодно, ведь вы - очень могущественные, и все ваши пожелания когда-нибудь осуществятся. Кто из вас будет ребенком? Не нужно спорить, потому что ребенком успеет побывать каждый из вас.

Конкурс хвастунов. Дошкольники сидят в кругу. Воспитатель: «Сейчас мы с вами проведем конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно - иметь самого лучшего соседа! Внимательно посмотрите на того, кто сидит справа от вас, подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше всех похвалится своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств».

Затем дети по кругу называют достоинства своего соседа и хвастаются его добродетелями. При этом совершенно неважна беспристрастность оценки - реальные эти достоинства или придуманные. Также неважен и масштаб этих достоинств - это могут быть и громкий голос, и аккуратная прическа, и красивые волосы. Главное, чтобы дошкольники заметили эти особенности ровесника и смогли не только положительно их оценить, но и похвалиться ими перед остальными детьми. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости воспитатель может высказать свое мнение.

6 этап. Проведение игр и занятий, в которых дошкольники оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности. На этом этапе проводятся игры-занятия, которые предполагаютразнообразные формы просоциального поведения: дошкольники должны делиться сровесником, помогать ему в процессе общей деятельности.

Помимо этого, на данном этапе впервые вводится соревновательный момент, при этом дети соревнуются не за собственный успех, а за успех сверстника. Подобные формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого ребенка и радоваться его успеху.

Рукавички. Для игры необходимы вырезанные из бумаги рукавички с разнообразнымне закрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать количеству пар участников игры. Каждому ребенку дается рукавичка, вырезанная из бумаги.Ему предлагается найти свою пару, то есть рукавичку с таким же узором. Одинаковых половинок две, они образуют пару. Дети ходят по комнате и ищут свою пару. После того как каждая пара рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее одинаково раскрасить рукавички, причем им дается только три карандаша разного цвета.

Общая картина. Воспитатель приносит большой лист ватмана и говорит: «В нашем лесу живут добрые животные, которые друг друга очень любят, и всегда готовы прийти на помощь другому и никогда не ссорятся. Сегодня мы все вместе нарисуем этот лес и всех его обитателей, ведь мы так на них похожи: мы тоже любим друг друга, всегда помогаем и никогда друг с другом не ссоримся!»

На последнем контрольном этапе было проведено повторная диагностика уровня общения в обеих группах.

Результаты методики «Диагностика развития общения со сверстниками» после формирующего этапа первой младшей группы «Капитошка» представлены в таблице 5.

Таблица 5 

Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста в группе «Капитошка» после формирующего этапа

№	Фамилия, имя, возраст ребенка.	Уровень развития общения со сверстниками
1.	Абакумова Светлана (2,5 г)	3
2.	Резникова Олеся (2,6г)	3
3.	Касатиков Родион (2,4г)	3
4.	Киселева Елизавета(2,4г)	3
5.	Перевезенцев Максим(2,6г)	3
6.	Стрельников Дмитрий (2,5г)	2
7.	Трушева Дарья (2,8г)	3
8.	Логвин Илья (2,8г)	2
9.	Волкова Мария (2,10г)	3
10.	Шпилева Ульяна (2,10г)	2
11.	Василенко Марина (2,11г)	2
12.	Шатилов Иван (2,6г)	2
13.	Зубов Ярослав (2,9г)	3
14.	Туркина Марина (2,11г)	3
15.	Смирнова Екатерина (2,8г)	2
16.	Калугин Александр (2,9г)	2
17.	Попова Ирина (2,11г)	3

Результаты диагностики:

·         детей с низким уровнем развития общения не выявлено;

·         41% детей имеют средний уровень развития общения;

·         59% детей имеют высокий уровень развития общения.

Сравнение показателей до и после формирующего этапа:

Рис.7. Динамика уровня общения в первой младшей группе «Капитошка»

Результаты методики «Диагностика развития общения со сверстниками» второй младшей группы «Непоседы» после формирующего этапа представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста в группе «Непоседы»

№	Фамилия, имя, возраст ребенка.	Уровень развития общения со сверстниками
1.	Алексеева Анастасия (3,8 г)	2
2.	Осипов Матвей (3,10 г)	3
3.	Веляева Ирина (3,7 г)	3
4.	Волошина Елена (3,9 г)	2
5.	Волокитин Даниил (3,8 г)	2
6.	Хоменко Павел (3,6 г)	3
7.	Фокина Анна (3,10 г)	2
8.	Петрова Людмила (3,9 г)	3
9.	Лозовская Василиса (3,8 г)	3

Продолжение таблицы 6

10.	Дудченко Вадим (3,7 г)	3
11.	Фоминых Олег (3,8 г)	2
12.	Маслова Таня (3,9 г)	3
13.	Евдокименко Степан (3,6 г)	2
14.	Ткаченко Ольга (3,7 г)	3
15.	Кабанова Елена (3,10 г)	3
16.	Валиев Костя (3,11 г)	3

Результаты диагностики:

·         детей с низким уровнем развития общения не выявлено;

·         38% детей имеют средний уровень развития общения;

·         62% детей имеют высокий уровень развития общения.

Сравнение показателей до и после формирующего этапа:

Рис.8. Динамика уровня общения в первой младшей группе «Капитошка»

После проведенной работы дошкольники, у которых был установлен низкий уровень развития общения, стали более открыты, доброжелательны, чутки. Они стали больше играть, научились самостоятельно разрешать многие конфликты. Дошкольники стали больше обращать внимание на желания, потребности, увлечения другого.

Стали больше помогать друг другу (и не только в игре, но и в реальной жизни). Научились видеть и подчеркивать позитивные качества и достоинства остальных детей.

Малообщительные дети, игравшие раньше в одиночестве или не отдалявшиеся от воспитателя ни на шаг, стали чаще участвовать в коллективных играх. Климат в группах значительно улучшился.

2.2.          Рекомендации по организации общения дошкольников со сверстниками

Организация доброжелательных отношений и общения между детьми – одна из наиболее трудных и существенных задач, стоящих перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Выявление уровня развития общения дошкольников с ровесниками показали, что большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу.

Хотя инициативные обращения детей к сверстнику еще не выделяются настойчивостью, однако всё же они, пусть иногда соглашаются играть друг с другом, отзываются на предложение делать что-то сообща; периодически дети проявляют свое эмоциональное состояние (сердятся, улыбаются), употребляют жесты и знакомые слова в ответ на обращения сверстника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей формируется потребность в общении друг с другом, вырабатываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.

Необходимо помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить ровесника и общаться с ним на равных, поэтому были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по организации оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками:

1. Вырабатывайте положительное отношение к ровесникам, своим поведением выказывая уважительное отношение ко всем детям.

2. Привлекайте внимание дошкольников к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сострадания, сопереживания другому ребенку. Организуйте коллективные игры, учите согласовывать свои действия, учитывая желания других детей.

3. Помогайте дошкольникам мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, внедряя принцип очередности, переводя внимание на продуктивные формы взаимодействия (чтение книги, новая игра, прогулки). Не сравнивайте детей со сверстниками при оценке их умений, возможностей, достижений, тем самым преуменьшая и даже унижая его достоинство либо достоинство ровесника.

Можно сопоставлять достижения ребенка только с его же достижениями на предшествующем этапе, демонстрируя, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще предстоит научиться, формируя перспективу позитивного развития и закрепляя образ себя как развивающейся личности.

4. Необходимо подчеркивать индивидуальные различия между дошкольниками. Осознание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание таких же прав другого человека – значительный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

Для организации доброжелательных взаимоотношений между детьми дошкольного возраста можно применять следующие приемы:

1.   Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности), то ему можно подсказать в стихотворной форме: «Катя, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого... (спасибо)», «Дима, ты что-то забыл сказать, а вот в Англии и Дании на прощание говорят... (до свидания)».

2.   Для развития умения устанавливать контакт со сверстником можно использовать следующие игры:

·                    «Комплимент» — дошкольники становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, хвалят его, говорят несколько добрых слов. («Ты веселая, ты всегда делишься, у тебя красивое платье...»). Принимающий комплименты кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!»

·                    «Улыбка» —сидя в кругу дошкольники берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

·                     «Как можно нас называть по-разному?» Выбирается ведущий и становится в круг. Остальные дети, представляя, что они это — его мама, папа, бабушка, дедушка или друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

3.   Для поддержания желания и совершенствования умения выказывать свое настроение можно использовать следующие задания:

·                      Предложите дошкольникам обзавестись «Дневником настроения». В нем ребенок сможет описать явления природы, предметы, которые будут характеризовать его настроение. В конце недели можно поиграть с детьми в игру «Волшебные мешочки». В один мешочек нужно предложить детям сложить плохое настроение, в другой — хорошее, до этого нужно посмотреть в дневник и посчитать, сколько раз дошкольник был в хорошем и плохом настроении.

·                      Упражнения из цикла «Я и мои эмоции»:

- «Лица» — дошкольники рисуют на листе бумаги лица с разнообразными выражениями настроения: радостное, печальное...;

- «Мимическая гимнастика» — дети хмурятся, как рассерженный человек, как осенняя туча; улыбаются, как хитрая лиса, как солнце; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое;

- «Маски» — один дошкольник изображает настроение при помощи мимики, а другие дети определяют, получилось ли изобразить маску;

- «Глаза в глаза» — дошкольники разделяются на пары и, смотря друг другу в глаза, молча передают разные эмоции: «Мне весело, давай вместе играть», «Я грустный, помоги мне!»,  «Я не хочу с тобой дружить»;

- «Как ты себя сегодня чувствуешь?» — дошкольник выбирает из предложенных карточек, которые изображают разнообразное настроение, ту, которая максимально похожа на его настроение, на настроение его папы, мамы и т.д.

4. Для совершенствования у дошкольников умения общаться без слов сначала дайте им распознать изображенный жест (на фотографии, рисунке, диафильме), а затем предложите следующие упражнения:

·      «Угадай» — дошкольник воспроизводит жест, а остальные угадывают его значение;

·       «Походки» — один из детей изображает походку кого-либо (человека, птицы, животного и т.д.), а другие дети угадывают, кому она принадлежит;

·       «Иностранец» — один из детей, изображая иностранца, с помощью мимики и жестов спрашивает, как пройти в бассейн, в зоопарк, на площадь, а другие дети, также при помощи мимики и жестов, отвечают на его вопросы.

5.  Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

•  изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

•  произнести знакомое четверостишие — шепотом, макси­мально громко, как робот, со скоростью пулеметной оче­реди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

5.  Для совершенствования умения четко и ясно произносить слова предложите дошкольникам:

·        изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Золушка, Баба Яга и прочие сказочные персонажи;

·        произнести известное четверостишие — шепотом, максимально громко, как робот, со быстротой пулеметной очереди, весело, печально , удивленно, равнодушно.

6.   Для развития у дошкольников эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

·        участие в кукольном спектакле, показе сказок, то в качестве актеров, то в качестве зрителей (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение поможет дошкольнику углубленно осмыслить художественное произведение);

·        сюжетные творческие игры, с повторением сцен — дошкольник играет сначала одну роль, потом тут же вторую (это помогает научить детей представлять эмоциональное состояние другого);

·        разговор по телефону со сказочными персонажами, проявляя свое отношение к тому или другому персонажу;

·        «Опиши друга» — двое дошкольников становятся спиной друг к другу и по очереди описывают одежду, прическу другого, а после этого выясняется, кто оказался точнее;

·         «Подари подарок другу» — с помощью жестов и мимики дошкольники изображают подарок и дарят его друг другу;

·         «Царевна-Несмеяна» — дошкольники пытаются развеселить одного ребенка разнообразными способами: рассказывают веселую историю, анекдот, предлагают игру и т.д.;

·         «Сравнения» — дошкольники сопоставляют себя с какими-то растениями, животными, цветами, а затем сообща с воспитателем обсуждают, почему они предпочли такое сравнение;

·        «Волшебный магазин» — воспитатель предлагает детям купить что-нибудь для своих друзей, родных в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

7.   Для развития у дошкольников умения вести себя в конфликтной си­туации анализируйте с детьми такие ситуации, которые бывалиу детей в прошлом. Для анализа поведения конфликтовавших дошкольников применяйтесходное поведение сказочных персонажей известных детям.

8. Для закрепления коммуникативных умений у дошкольников предложите им такую форму общения, как общение с малышами. Им необходимо будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Общение со сверстниками исполняет значительную роль в развитии личности дошкольника, в процессах его социализации.

Для ребенка его общение с остальными людьми не только источник многообразных переживаний, но и основное условие развития его личности. Воспитание дошкольника в коллективе сверстников - главнейшее условие всестороннего развития его личности и выявления ею внутренних богатств.

Заключение

Общение является одной из форм человеческого взаимодействия. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с остальными людьми: человек - социальное существо.

Проанализировав понятие общения можно выделить важнейшие характеристики: взаимодействие с целью достижения общего результата, целенаправленность.

Потребность в общении изменяется от младшего дошкольного возраста к старшему, от нужды в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к потребностям в переживании. Потребность общения ребенка неразрывно объединена со специфичными мотивами и средствами общения в определенном возрасте. Возможность самовыражения и самоутверждения являются условием развития личности.

Дошкольный возраст –ответственный этап в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В этотпериод в общении ребенка со сверстниками появляютсядостаточно сложные взаимоотношения, значительным образом воздействующие на развитие его личности.

Анализ результатов диагностики общения дошкольников со сверстниками позволил сделать следующие выводы:

У детей старшего возраста преобладает наивысший тип общения - устойчивый уровень сотрудничества, в то время как у младших детей преобладает кооперативно-соревновательный тип. Детей с типом общения «элементарное принятие учебной задачи» не выявлено ни в одной из групп.

В целом в группе «Капитошка» можно увидеть следующую ситуацию развития общения дошкольников со сверстниками:

·         23% детей - низкий уровень развития общения;

·         53% детей - средний уровень;

·         24% детей - высокий уровень.

В группе «Непоседы»:

·         19% детей - низкий уровень развития общения;

·         44% детей - средний уровень;

·         37% детей - высокий уровень.

После проведения формирующего этапа дошкольники, с низким уровнем развития общения, стали более открыты, отзывчивы, доброжелательны, научились самостоятельно разрешать многие конфликты. Результаты контрольного этапа показали, что детей с низким уровнем общения не выявлено ни в одной из групп. Дошкольники стали больше обращать внимание на желания, потребности, увлечения другого. Научились видеть и подчеркивать позитивные качества и достоинства остальных детей. Малообщительные дети, игравшие раньше в одиночестве или не отдалявшиеся от воспитателя ни на шаг, стали чаще участвовать в колл

Таким образом, особенно сильно на развитие общения с другими детьми в дошкольном возрасте влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения.

Взрослым нужно поощрять эмоциональные контакты детей, организовывать оптимальные условия для успешного развития общения дошкольников между собой. Целесообразно также устраивать для них и коллективные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно выработают у дошкольников желание и умение действовать сообща, а вслед за тем приведут к активному общению не только со ровесниками, но и с остальными окружающими их людьми.

Список литературы

1.      Баранова, М.Г. Речевые развлечения в детском саду / М.Г. Баранова // Логопед: журнал. — 2012. — №10.— С. 50-58

2.      Белкина, В.Н. Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста. - 2015. - №1.- С. 7-11.

3.      Волкова, Т. Вариативные формы дошкольного образования / Т. Волкова // Дошкольное образование - 1 сентября: газета. — 2012. — №10.— С. 30-31

4.      Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. – Москва: АСТ, 2016. – 304 с

5.      Гончаренко, Л.В. Коммуникативная деятельность и ее социальная значимость [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. - Режим доступа: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=12540.

6.      Горбовская, А. Ю. Развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста как одно из условий психологической 61 готовности к школе // Труды братского государственного университета. - Братск, 2015.-Т.1.- С. 50-54.

7.      Гуревич, П.С. Психология и педагогика: учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

8.      Деркунская, В. Новые формы совместной деятельности воспитателя и детей в детском саду: ситуационные задачи для старших школьников / В. Деркунская // Детский сад от А до Я: журнал. — 2012.— №6.— С. 12-22.

9.      Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с

10.        Евдокишина, О.В. Взаимодействие ДОУ и семьи в вопросе формирования коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста. - 2014. - №4.- С. 211-213.

11.        Ефимова, Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: учебное пособие / Н.С. Ефимова. - М.: ИД ФОРУМ, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 192 c.

12.        Захарова, Т.В. Басалаева Н.В., Казакова Т.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В., Бахор Т.А. Коммуникативная компетентность: понятие, характеристики [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. -Режим доступа: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=20413.

13.        Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 c.

14.        Карикова, Ю.И. Особенности работы по речевому развитию дошкольников в условиях введения ФГОС ДО. - 2015. - №5. - С.288-289

15.        Кулешова, Э. В. Формирование коммуникативной культуры дошкольников средствами игровых технологий: диссертация /Э.В. Кулешова. - Тамбов, 2007. - 147 с.

16.        Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисимна. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

17.        Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования / Л.В.Коломийченко, Ю.С. Григорьева, М.В Грибанова, Н.А.Зорина, Л.С. Половодова, О.В.Прозументик, Т.Э.Токаева; под ред. О.В. Прозументик, Н.А. Зориной. Пермь.: Перм.гос.гуман-пед.ун-т, - 2013. - 300 с.

18.        Психология формирования личности и проблемы обучения. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / Лисина М. И., Сарториус Т. Д.; под ред. Эльконина Д. Б.,Дубровиной И. В. — М.: Дрофа, 2012.-345с.

19.        Репина, Т.А., Мухина Т. К. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №9. - С. 126.

20.        Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста. - 2013.- № 2.- С.50-57.

21.        Смирнова Е. О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте / Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина // Вопросы психологии. – 1996. - №3. – С. 5 – 13.

22.        Столяренко, Л.Д. Психология общения: учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. –Р.н/Д: Феникс, 2013. - 317 c.

23.        Чернышева, В. Л. Социальное развитие детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру / В. Л. Чернышева // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. – 156 с.

24.        Шаповалова, М.П. Развитие коммуникативных способностей ребёнка в условиях диалогового общения. - 2013.- № 52.- С. 82-86.

25.        Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах.- Воронеж, 2011. – 356с.

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику:

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

1 балл - лепет;

2 балла - автономная речь;

3 балла - отдельные слова;

4 балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Приложение 2

Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»

дошкольный возраст общение сверстник

Для проведения эксперимента используется рабочее поле лабиринта и 8 машинок: 4 зелёных и 4 красных.

Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные – на красное.

Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера.

Предлагаемое задание – провести свои машины в соответствующий гараж – может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.

Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип – Элементарное принятие детьми учебной задачи

Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила – не преследуют цели – поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу.

Второй тип – Принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры. Этот тип близок по общей картине вышеописанного. Характерно то, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они уже не просто играют, а пытаются решить поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. Нет также ни предвосхищения результатов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Часто дети соскальзывают на более низкий уровень – бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения, дети второго уровня сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др.

Третий тип – У его представителей впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно – непосредственный характер – в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникают эпизодическое планирование своих действий и их ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой. («Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и др.).

Четвертый тип – кооперативно – соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. Участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. Устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжении всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако, дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Обращение детей друг к другу напоминает обычные обращения детей во время игры по принципу «Кто первый». В высказываниях звучат оценки положения своего и партнера. («У меня уже две машинки в гараже, а у тебя одна» и др.). Следует иметь в виду, что задача определить партнера и первым поставить машины в гараж, экспериментатором не ставилась.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое планирование «за двоих» носит ситуативный характер, то есть дети заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на игровом поле. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру («Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины» и др.).

Шестой тип – устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов). Дети, обнаружившие его, с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются. Общение трудно фиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер. Обычно кто – то из партнеров говорит: «Давай сначала отвезём твои машинки, а потом мои», а затем они сообща обсуждают конкретные способы проведения машин.

---

[1]Захарова, Т.В. Басалаева Н.В., Казакова Т.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В., Бахор Т.А. Коммуникативная компетентность: понятие, характеристики [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. -Режим доступа: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=20413

[2]Горбовская, А. Ю. Развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста как одно из условий психологической готовности к школе // Труды братского государственного университета. - Братск, 2015. -Т.1.- С. 50-54.

[3]Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста. - 2013. - № 2.- С.50-57.

[4]Столяренко, Л.Д. Психология общения: учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – Р.н/Д: Феникс, 2013. - 317 c.

[5]Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисимна. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

[6] Белкина, В.Н. Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста. - 2015. - №1. - С. 7-11.

[7] Там же.

[8] Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисимна. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

[9] Там же.

[10]Репина, Т.А., Мухина Т. К. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №9. - С. 126.

[11]Шаповалова, М.П. Развитие коммуникативных способностей ребёнка в условиях диалогового общения. - 2013. - № 52.- С. 82-86.

[12]Гончаренко, Л.В. Коммуникативная деятельность и ее социальная значимость [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. - Режим доступа: https://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=12540.

[13]Баранова, М.Г. Речевые развлечения в детском саду / М.Г. Баранова // Логопед: журнал. — 2012. — №10. — С. 50-58