МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ

Статья

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ  В УСЛОВИЯХ

 ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ

Автор: Соломатина Татьяна Александровна,

преподаватель математики ФГКОУ

«Московское суворовское военное училище

Министерства обороны Российской Федерации»

В последние годы в центре внимания учителей математики выпускных классов находится проблема максимально эффективной подготовки учащихся к выпускным экзаменам. В условиях подготовки к ЕГЭ особенную актуальность приобретают вопросы организации образования учащихся по в соответствии с уровнем подготовки, сообразно их способностям и возможностям.

 На мой взгляд, наиболее успешно организовать подготовку к ЕГЭ по математике позволяет  применение дифференцированного подхода в обучении. Характерной чертой этого подхода является индивидуальный подход к каждому ученику, дифференциация изучаемого материала по сложности, направленности.

 Под дифференцированным обучением понимают  обучение, которое заключается в определении наиболее эффективного способа работы на уроке с учащимися, учитывая индивидуальные особенности каждого из них.[1]

Классическую систему уровневой дифференциации обучения еще в начале двухтысячных годов представил В.В. Гузеев.[2] Разработанная им система представляет собой три уровня образовательной деятельности: продвинутый, общий и минимальный.

I. Продвинутый уровень образовательной деятельности.

Продвинутый уровень предполагает работу учащихся и педагога, направленную на получение оценки «отлично». Это проектно-исследовательский уровень, обучение на котором проходит в индивидуализированном, творческом, проектно-исследовательском режиме.

II. Общий уровень образовательной деятельности.

Общий уровень подразумевает стабильную оценку «хорошо» и по возможности «отлично». На этом уровне учащиеся также участвуют в проектной работе, но в качестве члена коллектива.

III. Минимальный уровень сложности образовательной деятельности. Минимальный уровень предполагает совместное согласование возможностей, мотивации и образовательной деятельности учителя и учащихся на стабильную оценку «удовлетворительно» и, по возможности, «хорошо».

Очевидно, что система В.В. Гузеева сегодня весьма и актуальна и в полной мере соотносится с уровнями сложности, которые представлены в ЕГЭ по математике: базовый уровень ЕГЭ и профильный уровень ЕГЭ (часть 1  заданиями базового уровня и часть 2 с заданиями повышенной сложности). Соответствие этой схемы дифференциации структуре ЕГЭ – неотъемлемая часть всего математического образования, которое на сегодняшний день подразумевает как базовое, так и профильное обучение, помогающее организовать специализированную программу для подготовки учеников не только ради поступления в ВУЗ, но и дальнейшего обучения в нем.

Как отмечает Э.И. Печерица, именно «использование уровневой дифференциации является наиболее приемлемым вариантом профильного обучения, когда профильность обучения достигается за счет изучения различных курсов на базовом и повышенном уровнях. Средств профильной дифференциации в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, познавательных способностей, их последующих профессиональных намерений».[3]

Использование уровневой дифференциации в моей педагогической практике при подготовке к ЕГЭ чаще всего выражается в применении внутриклассной дифференциации - выполнение учащимися заданий ЕГЭ разного уровня сложности (посильности заданий для разных групп учащихся). В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по объему нагрузка. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности учащихся, я распределяю и объем работы дифференцированно, чаще всего это задания практического характера.

При подготовке к ЕГЭ и решении пробных вариантов применяется мною такая форма дифференциации, как дозирование помощи учителя (дифференциация по характеру помощи учащимся),  которое предполагает оказание преподавателем одной из видов помощи:

•        Образец выполнения задания – для детей первой группы  предлагается выполнить практическое задание по образцу-эталону;

•        Задания с подробной инструкцией - для учащихся  второй группы предлагается  составить план предстоящей работы, состоящего из отдельных этапов письменной инструкции;

•        Работа с подкреплением наглядной модели – эталона - со слабыми учащимися повторяется весь ход предстоящей работы по готовому плану, состоящего из предметных элементов плана и подробного описания каждого этапа.

В своей работе я применяю  и комплексный подход - дифференциацию по степени самостоятельности учащихся в сочетании с дифференциацией учебных заданий по уровню сложности.

На ориентировочном этапе учащиеся знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые ученики приступают к самостоятельному выполнению задания (чаще всего это задания более высокого уровня сложности) Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть учащихся начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе,  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная, а для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Обучающиеся сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством преподавателя.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что использование технологии уровневой дифференциации обучения помогает формировать и развивать у учащихся самостоятельность, коммуникативность, мобильность, умение адаптироваться к сложившейся ситуации, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.  Кроме того, рассмотренная технология позволяет обеспечить необходимый уровень подготовленности учащегося к ЕГЭ, соответствующий особенностям его интеллектуального развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.            Антонова И.В., Черкашина К.В. О дифференцированной работе с учащимися при обучении математике в общеобразовательной школе /И.В. антонова, К.В.Черкашина //Научное отражение, 2017. - № 5-6 – С.17-20

2.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии/ В.В. Гусев.// М. : Народное образование, 2001. – С. 42–44.

3.            Печерица Э.И. Особенности реализации профильного обучения школьников в условиях введения ФГОС /  Э.И. Печерица// Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin) -2014 - 6 (147) - с.102-107

---

[1]Антонова И.В., Черкашина К.В. О дифференцированной работе с учащимися при обучении математике в общеобразовательной школе /И.В. антонова, К.В.Черкашина //Научное отражение, 2017. - № 5-6 – С.17-20

[2] Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии/ В.В. Гусев.// М. : Народное образование, 2001. – С. 42–44.

[3] Печерица Э.И. Особенности реализации профильного обучения школьников в условиях введения ФГОС /  Э.И. Печерица// Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin) -2014 -6 (147) -с.102-107