Моделирование как средство развития пространственной лексики детей с ОНР

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ОВЛАДЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ЛЕКСИКОЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Евтихиева В.Н.

Развитие словаря рассматривается как одна из важнейших задач развития речи детей в дошкольном возрасте. Доказано, что владение лексикой с пространственным значением отражает способность восприятия и оценки пространства, а также уровень речевого развития ребенка.

В проводимом исследовании под пространственной лексикой понимается словарь понятий, определяющих форму, величину, местоположение и перемещение предметов относительно друг друга и собственного тела [4]. Установлено, что лексика с пространственным значением включает  следующие единицы: пространственные предлоги (статические, динамические с достигательным и отделительным значениями); наречия с пространственным значением (динамические с достигательным и отделительным значениями; статические); приставочные глаголы с пространственным значением; прилагательные со значением величины, формы (качественные прилагательные) [2]. Экспериментально подтверждена специфичность развития лексики со значением пространственности у детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста с недоразвитием речи [3 и др.].

С целью уточнения выраженности и вариативности нарушения нами проведено экспериментальное изучение лексики с пространственным значением у дошкольников. В исследовании приняли участие 10 детей с нормальным речевым развитием (НРР) и 20 детей с общим недоразвитием речи (ОНР) дошкольных образовательных организаций (ДОО) г. Архангельска. В экспериментальном исследовании определены два направления изучения: выявление особенностей развития лексики с пространственным значением у старших дошкольников и изучение организации работы в ДОО по обозначенной проблеме.

По итогам констатирующего эксперимента выделены особенности лексики с пространственным значением у дошкольников с ОНР III уровня.

1. Ограниченный словарный запас, выражающийся в трудностях вербализации пространственных отношений, при более сохранном их понимании.

2. Специфично употребление лексических единиц со значением пространственности: замены предлогов со значением статичности («на» - «над», «перед» - «около»), динамичности («к» - «на»); смешения предлогов со значением статичности («между» -  «на», «около» - «рядом»), динамичности («из-под», «из-за»); незначительные трудности в актуализации статических («назад» - «взади») и динамических («сверху» - «вверху», «снизу» - «внизу») наречий, наблюдаются замены по акустическому сходству; трудности употребления приставочных глаголов со значением перемещения объектов в пространстве (обо -, пере -, со -, подо-).

3. Ограничено нормативное использование в речи прилагательных с пространственным значением. Замены осуществляются  из-за отсутствия дифференциации признаков величины, ширины, высоты.

Анализ выполнения всех заданий показал, что для половины детей с НРР и 10% детей с ОНР характерен высокий уровень владения пространственной лексикой. Средний уровень владения  лексикой с пространственным значением характерен для другой половины детей с НРР и 70% детей с ОНР. Низкий уровень владения у детей с НРР не выявлен, а  у детей с ОНР 20% детей наблюдается низкий уровень сформированности пространственной лексики.

Высокий уровень владения пространственной лексикой детьми с НРР и ОНР характеризуется следующими показателями: самостоятельное, правильное выполнение заданий. Дети  понимают, употребляют статические предлоги, динамические с достигательным значением и динамические с отделительным значением. Верно понимают, называют статические и динамические наречия с достигательным и отделительным значением; не испытывают трудности при овладении приставочными глаголами, обозначающими перемещение тела в пространстве; понимают, называют прилагательные с пространственным значением. Единичные ошибки в ходе выполнения заданий связаны с акустическими трудностями понимания терминов, упрощением сложных глаголов на более простые, активнее использованные в словаре детей.

Средний уровень владения лексикой с пространственным значением для 50% детей с НРР и 70% детей с ОНР характеризуется критериями: самостоятельное, правильное выполнение задания, но характерны типичные ошибки. Единичные ошибки понимания, употребления предлогов со статическим, динамическим с достигательным и отделительным значением связаны в большей степени  с заменой сложных предлогов на более простые предлоги. Также ошибки проявляются в пропусках предлогов, фонетическое их уподобление. Дети допускают незначительные ошибки в использовании: наречий со следующими направлениями в пространстве: статические, динамические с достигательным и отделительным значением. Ошибки связаны с  акустическими трудностями понимания терминов, неправильным употреблением в окружающей обстановке другими людьми. Недостаточное владение приставочными глаголами, обозначающими перемещение тела в пространстве, проявляется в замене одних приставок другими, в непонимании смысла высказывания. Ошибки в понимании, употреблении прилагательных, отражающих пространственные характеристики, характеризуются малым словарным запасом.

Низкий уровень также выявлен у  группы детей с ОНР. Он характеризуется следующими показателями: самостоятельно задание дети выполняют неверно. Помощь экспериментатора принимают нерационально. Выявлены многочисленные ошибки, связанные с трудностями овладения пространственной лексикой.

Для осуществления второго направления исследования были проанализированы программы [1, 5] и средовые условия, созданные в ДОО. Анализ программ  выявил, что лексика со значением пространства развивается в различных образовательных областях. В области «Познавательное развитие» дети знакомятся с взаимным расположением предметов в пространстве и на плоскости («выше» - «ниже», «слева» - «справа», «за» - «перед», «между», «вверху» - «внизу», «ближе» -  «дальше» и др.), учатся сравнивать предметы, строить отрезки разной длины. В области «Речевое развитие» дети знакомятся с пространственными категориями: «предлог», «наречие», «глагол», «прилагательное», обогащают словарный запас. В области художественно-эстетического развития дети учатся применять практические навыки выразительного использования формы, величины, пространства, а процессе создания композиций. В образовательной области «Физическое развитие» формируются и закрепляются наречия, предлоги и глаголы с пространственным значением.  Анализ методического обеспечения показал, что педагоги используют разнообразные приемы по развитию лексики с пространственным значением: игровые приемы, опора на зрительный образ.

Таким образом, анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что развитие лексики с пространственным значением у детей с ОНР имеет определенные трудности, тем самым можно предположить, что сложившиеся педагогические условия в ДОО нельзя считать оптимальными.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки целенаправленной логопедической работы, сконцентрированной на формирование лексики с пространственным значением у дошкольников с ОНР III уровня, а также совершенствование   педагогического  мастерства специалистов в работе с детьми и создание обогащенной предметно - развивающей среды, способствующих полноценному овладению категориями пространства. Это  и определило цель формирующего эксперимента. Нами была  разработана и апробирована методика, определены принципы и условия использования моделирования при формировании лексики с пространственным значением. В рамках нашего исследования, моделирование мы рассматриваем как наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта [6].

Разработка и апробация технологии использования моделирования осуществлялась в структуре  традиционной логопедической помощи на занятиях по развитию лексико – грамматического строя речи.

Кодирование и декодирование  пространственных лексических единиц были реализованы через дидактические  игры  с использование наглядных и графических моделей. Данная работа предполагала учет следующих условий: систематизирование лексики с пространственным значением (статические пространственные единицы, динамические пространственные единицы, прилагательные); разработка различных видов моделей: наглядные модели, графические модели; поэтапный ход работы формирования лексики с пространственным значением; манипуляция с наглядными и графическими моделями; активное включение моделей в игровое пространство.

В экспериментальном обучении мы руководствовались принципами: единства диагностики  и коррекции - уровневые показатели владения детьми  лексикой с пространственным значением позволили объединить детей на занятия, осуществить меры индивидуальной поддержки для детей с низким уровнем развития  пространственной лексики; наглядности - в работу включены наглядные модели, графические модели, выражающие категории пространства;  учета возрастных особенностей - предлагаемый наглядный и лексический материал соответствовал возрастным особенностям детей; последовательности - работа по формированию  у дошкольников лексики с пространственным значением предполагала 2 этапа; доступности -  дидактические игры на основе моделирования, направленные на актуализацию приобретенных детьми навыков использования лексики с пространственным значением реализованы от «простого к сложному».

Экспериментальное обучение осуществлялось поэтапно. Целью первого этапа являлось кодирование  пространственных отношений различными пространственными единицами дошкольниками с ОНР III уровня.

Задачи: 1) развивать пространственные представления детей, посредством  практического действия с предметами; 2) знакомить  с наглядными моделями, выражающими пространственные отношения статичности, динамичности; 3) развивать умение соотносить  графические модели, выражающие пространственные отношения, с пространственным расположением предмета на импрессивном, экспрессивном уровне; 4) обогащать словарный запас детей  за  счет лексических единиц, обозначающих пространственные отношения статичности, динамичности.

Целью второго этапа обучения было декодирование пространственных отношений различными пространственными единицами.

Задачи: 1) формировать умение правильного использования в речи понятий, выражающих пространственные отношения статичности, динамичности; 2) активизировать словарный  запас детей лексикой с пространственным значением.

Работа с каждой пространственной характеристикой проводилась в определенной последовательности.

1. Действия с натуральным предметом (накопление перцептивного, чувственного опыта).

2. Введение наглядной модели, характеризующей пространственную лексическую единицу (предлоги, наречия со значением статичности; динамические предлоги, наречия с отделительным и достигательным значением; приставочные глаголы со значением перемещения объектов в пространстве, прилагательные величины, формы).

3. Введение графической модели, отражающей пространственные понятия.

4.   Декодирование  пространственной лексики.

Действия  с наглядными и графическими моделями вызвали у детей положительные эмоции, интерес к занятиям. Каждый ребенок проявил желание поработать с наглядной моделью.

Для определения эффективности формирования лексики с пространственным значением, посредством моделирования, у детей с ОНР III  уровня, по итогам обучающего эксперимента был проведен контрольно -  срезовый эксперимент (КСЭ) по выделенным показателям констатирующего эксперимента. КСЭ проводился на основе сравнительного анализа данных двух категорий детей: старших дошкольников с ОНР III уровня, не участвовавших в формирующем эксперименте, и их сверстников с ОНР III уровня, принимавших участие в формирующем эксперименте. Каждую группу дошкольников составили 10 детей.

Сравнив результаты КСЭ, можно указать на положительные изменения в состоянии словаря пространственных понятий старших дошкольников с ОНР, участвовавших в формирующем эксперименте, которые выражаются в следующем: активное использование в речи слов – понятий, выражающих пространственные отношения; пассивный словарь лексики с пространственным стал оцениваться как сформированный в пределах высокого уровня; экспрессивный словарь прилагательных со значением пространственности оценивается как полностью сформированный; для употребления в речи пространственных лексических единиц характерны нестойкие ошибки: замены предлогов со значением статичности («перед» - «впереди»); смешения предлогов со значением динамичности («из-под», «из-за»); незначительные трудности употребления приставочных глаголов со значением перемещения объектов в пространстве (со -, подо-).

Таким образом, можно констатировать, что  моделирование способствует лучшему усвоению лексики с пространственным значением детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

 ЛИТЕРАТУРА:

1. Васильева М.А., Гербова  В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 2010. 208 с.

2. Всеволодова М. В., Владимирский Е. Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. М., 2009. 288 с.

3. Градова Г.Н. Отражение пространственных отношений в речи детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2009. Т. 15.: Педагогика, психология и социология. Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. Одесса. 2009. С. 56-60.

4. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой энциклопедический словарь. М., 2004. 1248 с.

5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием. М., 2010. 44 с.

6. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 80с.