Обобщение передового педагогического по теме «Пути эффективного обучения детей с отклонением в развитии».

Обобщение передового педагогического  по теме «Пути эффективного обучения детей с отклонением в развитии».

Оглавление

Раздел 1. Актуальность темы педагогического опыта...…………………….2

Раздел 2. Теоретическая интерпретация опыта ……………………………..4 

Раздел 3. Практическая часть………………………………………………..17

Раздел 4. Результативность опыта…………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………27

Список литературы…………………………………………………………...29

Раздел 1. Актуальность темы педагогического опыта

С отклонением в развитии можно родиться, а можно «приобрести» его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).

Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации

В настоящее время в России растет число детей с ОВЗ в массовой школе (примерно по 10 тыс. в год; за 2014/15 уч.г. выросло на 12,5 тыс.)

В образовательных организациях РФ обучается 482 235 детей с ОВЗ, из них в условиях инклюзии – 159 731 чел. Около 25% учащихся начальных классов (без статуса ОВЗ) общеобразовательных организаций имеют трудности в обучении и им требуется коррекционная помощь и учебно-методическая литература.

На начало 2014/2015 уч.г. на сайте Министерства образования и науки РФ была опубликована статистика образования детей с ОВЗ.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование.  Обеспечение равного доступа к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья по месту жительства может быть реализовано путем организации инклюзивного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые помогают решать не только общие задачи, но и задачи коррекции недостатков развития. Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает инклюзивное образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. Развитие инклюзивного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью в условиях массовой школы, доказывают позитивное влияние на обучение и развитие детей данной категории. Уровень успеваемости тех, которые попали в коррекционную школу после 1 - 2 лет обучения в массовой школе, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: «...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций».

Взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечит развитие детей с нарушением интеллекта, если это взаимодействие будет отвечать требованиям современного образования через использование новых путей и способов организации учебной работы.

Целью работы каждого учителя в условиях инклюзивного образования является поиск путей и способов повышения эффективности обучения и воспитания детей  с нарушением интеллекта через формирование мотивации к  учебной деятельности.

Учить ребенка познавать мир, развивать его способности  - задача учителя начальных классов, который закладывает основу успешности ребёнка в дальнейшей жизни.

Раздел 2. Теоретическая интерпретация опыта

Воспитание и обучение детей с нарушениями умственного развития сложная социальная и психологическая проблема. Исследователи данной проблемы (З. И. Калмыкова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовская, Н. А. Менчинская и др.) отмечают у детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта общие закономерности в развитии:

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость эмоционально - волевой сферы;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающей действительности;

- недостаточная сформированность тонкой моторики и пространственной ориентировки;

- своеобразие речевого развития;

- различные по структуре и качественным параметрам интеллектуальные нарушения;

- сниженная работоспособность в учебной деятельности;

- замедленный приём информации и неполноценность способов её переработки и др.

К лицам с нарушениями умственного развития относятся дети со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим в последствии органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. По характеру поведения и особенностям познавательной деятельности учащиеся с нарушениями умственного развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и нуждаются в специально организованном учебно-воспитательном процессе для компенсации нарушенных функций. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражено в нарушении таких познавательных процессов как: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь и внимание.

Дети все разные, у каждого свой уровень восприятия. Процесс обучения и развития учащихся с нарушениями интеллектуального развития проходит труднее.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Для мышления таких детей характерно:

1)      нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);

2)      сниженная активность мыслительных процессов;

3)      наиболее сохранённый вид мышления – наглядно-действенный;

4)      неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5)      некритичность мышления;

6)      слабая регулирующая роль мышления;

7)      низкая мотивация мыслительной деятельности.

Как показывают исследования Б. И. Пинского, И. М. Соловьёва, Ж. И. Шифа и других учёных, все эти операции у детей с нарушениями интеллектуального развития нарушены и имеют своеобразные черты.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднён синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составлять представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления в операциях сравнения. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по не соотносительным. При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.  В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. Оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным - наглядно действенное. 

В школьном воз­расте у таких учащихся преобладающим является на­глядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмеча­ется малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самосто­ятельно оценить свою работу. Они, как правило, не про­водят проверки решения задания, часто не замечают сво­их ошибок.

При решении мыслительных задач отмечается не­достаточность ориентировки, отсутствие планирования.

Умственно отсталые обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышле­ния у них снижена: привлекают легкие задания, не требу­ющие мыслительного напряжения и преодоления препят­ствий. Возможно совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обуче­ния с опорой на его сохранные стороны.

Процесс познания мира ребенком начинается и проис­ходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и вос­приятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно от­сталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения ор­ганов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недо­статков их восприятия.

Однако даже в тех случаях, когда анализаторы со­хранены, восприятие умственно отсталых нарушено и от­личается рядом особенностей. К ним относятся:

1)  нарушения обобщенности;

2)  замедленный темп восприятия;

3)  узость объема восприятия;

4)  малая дифференцированность;

5)  пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обоб­щенности восприятия. Это проявляется в неумении вы­делять главное, существенное в объекте. Так, при вос­приятии текста, сюжетного изображения умственно от­сталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными деть­ми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Умственно отсталые испытывают серьезные затруднения при дифференциро­вании цвета (особенно оттенков), величины, формы объек­та, они не различают выражения лиц людей, изображен­ных на картинке.

Отмечается также узость объема восприятия. Ум­ственно отсталые выхватывают отдельные части в обо­зреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания ма­териала. Таким образом, пассивность процесса воспри­ятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ре­бенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он до­вольствуется при этом самым общим узнаванием предме­та. Умственно отсталые дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоян­ное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без стимулирующих воп­росов педагога практически не могут выполнить доступ­ное их пониманию задание.

Кроме перечисленных особенностей, восприятие при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотич­но, с нарушенными целенаправленностью и целостно­стью. У умственно отсталых отмечаются трудности в вос­произведении образов восприятия — представлений. На­блюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и т.д. Для пред­ставлений детей этой категории характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный ха­рактер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и зна­ний — основные средства улучшения качества вос­приятий и ощущений

Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в усло­виях аномального развития.

Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются:

1)   запоминание — недостаточной полнотой и точно­стью, замедленностью;

2)   сохранение — неосмысленностью и непрочностью;

3)   воспроизведение — низким объемом, искажениями материала, привнесениями.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произ­вольного запоминания над непроизвольным, то у умствен­но отсталых нет существенных различий между продук­тивностью этих двух видов запоминания.

Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно — их изображения и еще с более низким результатом слова, их обозначающие. Опосредо­ванная смысловая память у умственно отсталых развита слабо. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом они могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении матери­ала не могут пользоваться логическими приемами. Над ло­гической памятью у них преобладает механическая.

Как отмечают Л.B. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. В этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — сложный процесс, требующий большой волевой активности и целе­направленности. Недоразвитие этих характеристик у ум­ственно отсталых отрицательно влияет на воспроизведе­ние материала. Из-за непонимания логики событий вос­произведение у них носит бессистемный характер. Незре­лость восприятия, неумение пользоваться приемами запо­минания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. При работе с умственно отсталыми детьми была выявлена такая их особенность, как привнесение в воспроизводимый материал. Осознавая, что того, что они воспроизвели, недостаточно, они добав­ляют свои объекты.

Наибольшие трудности вызывает воспроизведение сло­весного материала. Воспроизводимые умственно отсталыми тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содер­жат неточности, пропуски, замены, привнесения. Следует также отметить недостаточный объем воспроизводимого материала. При организации процесса обучения умственно отсталых большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей с умственной отсталостью по­казали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. Необходимо указать и на такую осо­бенность памяти этих детей, как эпизодическая забывчи­вость. Она связана с переутомлением нервной системы из- за ее общей слабости.

Вследствие недоразвития всей познавательной сферы внимание умственно отсталых также нарушено. У них в большей степени, чем у их нормально развивающихся свер­стников, выражены недостатки внимания:

1)            малая устойчивость;

2)            трудности привлечения и распределения внимания;

3)            замедленность переключения.

Важная особенность внимания при умственной отста­лости заключается в невозможности его активной дли­тельной концентрации. Такие дети быстро и легко отвле­каются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте. Ребенок с любой из форм умственной отсталости никогда не достигнет той высокой степени концентрации, как у сверстника, без нарушений интеллекта. Через некоторое время после включения в работу его внимание ослабевает или исчезает полностью.

Иногда поведение некоторых умственно отсталых детей при выполнении какого-либо задания производит впечат­ление, что их внимание сконцентрировано. Они внешне сосредоточены, совершенно не реагируют на происходя­щее вокруг, но производительность их деятельности оста­ется крайне низкой. Такое явление имитации внимания у умственно отсталых было отмечено некоторыми отечествен­ными дефектологами.

Наиболее нарушенным у умственно отсталых считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пы­таются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она способна некоторое время поддержать внимание детей. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Внимание умственно отсталых страдает также от труд­ности привлечения. Причем, как отмечает А. Лурия, даже будучи привлеченным к объекту, внимание умственно от­сталого плохо фокусируется, слабо сосредоточивается, как бы скользит по поверхности.

Для умственно отсталых детей характерен более низ­кий объем внимания, чем это предполагается в норме. Значительно меньшее количество предметов привлекают внимание ребенка с умственной отсталостью. Таким обра­зом, все свойства процесса внимания умственно отсталых нарушены. Преобладающим является непроизвольное вни­мание.

Несмотря на характерность всех описанных нарушений внимания для умственно отсталых детей, при разных фор­мах заболеваний оно имеет свои особенности. Так, для детей с преобладанием процессов возбужде­ния характерны более высокая привлекаемость внимания и его более высокий объем. Однако они слабо концентри­руются, быстро отвлекаются, теряют логический ход мыс­лей. У учащихся, страдающих олигофренией с преоблада­нием процессов торможения, отмечается противополож­ная картина — трудность привлечения внимания в соче­тании с длительностью концентрации.

В процессе коррекционного обучения внимание умствен­но отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии яв­ляется появление элементов произвольного внимания.

Воображение отличается неточностью, фрагментарностью.

Для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их сверстники, испытывают потребность в новых знаниях.

Система методов обучения школьников с умственной отсталостью.

Метод обучения устанавливает способы деятельности учи­теля и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия, и в какой последова­тельности должны выполнять учитель и ученики.

Ряд ученых исследователей — Е.Я. Голаг, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский — отмечали, что значительное влия­ние на процесс обучения оказывают те источники, из ко­торых учащиеся черпают знания.

На этой основе они выделяют словесные, наглядные и практические методы обучения. По характеру учебно-позна­вательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом выделяются методы — объяснительно-иллюстративный, реп­родуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский. В основу классифи­кации М.А. Данилова и Б.П. Есилова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе обучения. В зави­симости от этого все методы подразделяют на методы приоб­ретения новых знаний, методы формирования умений и на­выков, применения умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации ме­тодов, Ю.К. Бабанский выделил три группы методов обучения:

1)   организация и осуществление учебно-познавательной деятельности;

2)   стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности;

3)   контроль и самоконтроль за эффективностью учеб­но-познавательной деятельности.

Так как большое значение для образования и воспитания умственно отсталых детей имеет трудовая деятельность, то для методов обучения на уроках труда применима своя особая классификация.

Из общепринятых классификаций методов обучения на уроках труда применяется та классификация, которая характеризуется источником по­лучения знаний в зависимости от органов чувств.

Методы обучения делятся на три группы:

1)   словесные — рассказ, инструкции, беседа;

2)   наглядные — демонстрация различных наглядных пособий, трудовых приемов и операций, ИКТ;

3)   практические — упражнения, самостоятельная ра­бота учащихся, лабораторные работы, наблюдения, графические и письменные работы.

С самого начала введения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании происходит усвоение знаний.

Говоря о роли наглядности в обучении, А.Н. Леонтьев пишет, что при

 выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выполнять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

 -  расширение чувственного опыта;

 -  раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

 При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:

 - правильное применение наглядности зависит от ее сопровождения словом учителя;

 - наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть определенный опыт работы с изучаемым объектом;

 - для эффективного усвоения знаний одной наглядности недостаточно — к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.

Наглядность всеми педагогами признаётся исходным началом обучения, так как, во-первых, наглядность выступает как средство познания окружающего мира, во-вторых, использование наглядности основано на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному, и, в-третьих, она повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения интересным.

Важное значение при работе с детей с нарушением интеллекта должен иметь выбор наглядности. На первых порах предпочтение отдаётся реальным предметам, игрушкам, ярким привлекательным картинкам, иллюстрациям. Такие средства наглядности помогают младшим школьникам познавать окружающий мир. По мере взросления учащихся характер используемой наглядности меняется – она становится схематичной, обобщённой.

Опора на чисто практические действия в отрыве от слова и наглядности приводит к формированию нео­сознанных действий и появлению стереотипов в трудовой деятельности. Поэтому на уроках необходи­мо такое сочетание познавательных средств, при котором обеспечивается связь между словом, наглядностью и дей­ствием.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и приме­нить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

Сочетание методов в коррекционном обучении зависит от возможностей усвоения учениками учебного материала по основным предметам.

По возможностям обучения умственно отсталые учащи­еся делятся на четыре группы.

Первую группу составляют ученики, которые успешно овладевают программным материалом в процессе фронталь­ного обучения. Все задания они выполняют преимуществен­но самостоятельно, не испытывая при этом больших за­труднений и используя имеющийся опыт. Им доступен не­который уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия. Но при выполнении достаточно сложных заданий им нужна помощь.

Учащиеся второй группы достаточно успешно обучают­ся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяс­нение учителя, но не могут сделать самостоятельно эле­ментарные выводы и обобщения.

Отличительной чертой этих учащихся является мень­шая самостоятельность при выполнении всех видов работ. Темп их работы низок, при этом они допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помо­щью. Они не могут точно объяснить свои действия. К третьей группе относят учеников, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Для учащихся характерно слабое осознание материала, который объясняет учитель. Им трудно определить глав­ное, установить логическую связь частей, им необходимо дополнительное объяснение новой темы.

Темп усвоения знаний низок, но, несмотря на это, уча­щиеся не теряют приобретенных знаний и умений, способ­ны применить их при выполнении аналогичного задания, однако слегка измененное задание воспринимается как но­вое, что говорит о низкой способности учащихся этой груп­пы обобщать. Значительная помощь им нужна в основном в самом начале выполнения задания. Поэтому деятель­ность учеников третьей группы нужно организовать так, чтобы они поняли основное в изучаемом материале. И лишь после этого они смогут лучше выполнять задание, что го­ворит о затрудненном, но в основном осознанном процессе освоения.

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овла­девают учебным материалом на самом низком уровне, лишь фронтального обучения для них не достаточно. Им необходимо выполнение большого количества упражнений, введение дополнительных заня­тий, постоянный контроль и помощь учителя во время выполнения работ, так как они не могут делать выводы самостоятельно и использовать имеющийся у них опыт. Эти школьники не видят ошибок в работе без указания на них и объяснения, как их можно исправить. Они могут усвоить крайне маленький объем знаний, способны овла­деть только первоначальными навыками чтения и пись­ма, связанная устная и письменная речь формируется у них медленно и отличается значительным искажением смысла, а при обучении математике ученики не могут даже правильно пересчитать предметы. Однако под влиянием корригирующего обучения учащиеся могут переходить в группу выше. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвое­ний) нового материала и применить большую или мень­шую Степень самостоятельности ученика при этом.

Применение элементов программированного и проблемного обучения

Сочетание методов в коррекционном обучении и выбор вида обучения зависит от возможностей усвоения детьми учебного материала по основным предметам.

Для детей с ОВЗ исполь­зуется объяснительно-иллюстративное обучение, а иногда и с элементами программированного и проблемного обуче­ния. Программированное обучение по форме представляет собой вид самостоятельной работы над специально пере­работанным учебным материалом в виде программирован­ного пособия. В связи с физиологическими особенностями учащихся выбирается определенный объем изучаемого ма­териала для данного вида обучения. При проблемном виде обучения учитель ставит перед учащимися учебную или практическую проблему, направляет их деятельность на решение проблемы, обобщает полученные учениками ре­зультаты, организует закрепление и применение знаний.

В ходе проблемного обучения учитель широко применяет словесные, наглядные и практические методы обучения. Изложение учебного материала при проблемном обучении осуществляется посредством проблемного рассказа, творческого проблемного за­дания, неожиданного вопроса, предложенного действия и др. При этом учитель по ходу изложения учебного мате­риала размышляет, доказывает, обобщает, систематизи­рует учебный материал, анализирует факты, тем самым воздействует на мышление учащихся, делая его более ак­тивным и творческим. В проблемном обучении широко используется и проблемно-поисковая, или эвристическая беседа. В ходе ее перед учащимися ставится ряд логически взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые, учащие­ся должны высказывать какие-либо предположения и пы­таться доказать их справедливость, тем самым проявляя самостоятельность в усвоении знаний. Ряд таких вопросов должен быть небольшим.

Несколько иное назначение при проблемном виде обу­чения приобретают наглядные пособия. Они уже исполь­зуются не для облегчения запоминания, а для постанов­ки учебных задач и создания проблемных ситуаций для учащихся с менее выраженной умственной отсталостью, которые успешно овладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они вы­полняют преимущественно самостоятельно, не испыты­вая при этом больших затруднений и используя имею­щийся опыт, им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия, но при выполнении достаточно сложных заданий им нужна по­мощь. Можно предложить проблемно-поисковые упраж­нения.

Проблемно-поисковые упражнения в этом виде обуче­ния применяются в том случае, когда ученики могут само­стоятельно выполнить конкретные виды умственных и практических действий, что в свою очередь способствует успешному постижению материала. Проблемный метод обучения применяется как для усвоения нового учебного материала, так и служит важным средством развития на­выков творческой учебно-познавательной деятельности.

Необходимо подчеркнуть тот факт, что учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно подготовить его к усвоению нового материала и приме­нить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.

Современная ситуация в области специального образования связана с рядом проблем, одной из которых является поиск наиболее эффективных путей организации обучения детей с нарушениями развития. В настоящее время, современная система образования, учитывая уровень развития обучающихся, позволяет включить каждого ребёнка в образовательный процесс.  Развитие системы коррекционно-развивающего обучения ориентирует педагогов к пересмотру традиционных подходов к формированию учебной деятельности и освоению технологий обучения которые повысят мотивацию к предмету и будет достигнут успех в формировании учебной деятельности, соответственно повысятся качество знаний и уровень обученности учащихся.

Создание положительного эмоционального тонуса, ориентировка на ситуацию успеха также способствуют формированию мотивации к учебной деятельности и преодолению трудностей. Важно выработать у ребёнка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности. Восприятие изучаемого материала у  детей  с нарушениями интеллектуального развития  несовершенно, что приводит к непониманию изучаемого, быстрому забыванию. Осмысление учебного материала происходит лучше в том случае, если он связан с личной практикой, с повседневной жизнью. Запоминание материала проходит легче, когда он отражён в опорных таблицах, алгоритмах, схемах, моделях. Поэтому одной из важнейших составляющих для создания ситуации успеха в обучении  таких детей  можно считать использование наглядности. Любая физиологическая, анатомическая или функциональная патология обуславливает специфику приемов и методов ее исправления. Особенности коррекционного обучения детей с разными патологиями и отклонениями в развитии заключаются в том, что невозможно обучать всех некими универсальными усредненными методами.

Важным приёмом правильной организации учебной деятельности является совместная деятельность с учителем при выполнении заданий, целесообразно использовать словесную инструкцию в поэтапном виде, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, поощрять даже незначительные успехи. Для успешного обучения учителю необходимо не только правильное взаимодействие методов, но и оптимальную продолжительность и целесообразность работоспособности школьников склонных к частому охранительному торможению, астении, что ведёт к снижению познавательной активности. Необходимо планировать самую трудную работу на первые 10-20 минут.   При увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение. Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у ученика с отклонением в развитии  меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 % ,при наблюдении предме­та (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизи­тельно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%. Ученик с нарушениями интеллектуального развития должен захотеть усваивать учебный материал. Для этого необходимо:

-формирование интереса, которое происходит через деятельность самих учащихся;

-ликвидация излишней словесной педагогики;

-мотивация деятельности является решающим в успехе хорошего урока, и это задача учителя;

-перевод внешних мотивов во внутренние - это появление желания учиться.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1.Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Самые эффективные факторы, влияющие на развитие интереса к учебной деятельности:

- эффект новизны;

- эффект разнообразия;

- эффект занимательности;

- эффект увлекательных форм и методов изложения;

- эффект использование ярких художественных средств;

- эффект образности;

- эффект игры;

- эффект удивления;

- эффект поиска;

Раздел 3. Практическая часть

Эффективными приемами коррекционного воздействия на познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

·         Использование знаково-символических средств (опорные сигналы - схемы, опоры, памятки, алгоритмы)

·         Использование методики П. Д. Лебедевой

·         Использование мнемотехники

1). Одним из способов  достижения цели будет - использование опорных схем, памяток, алгоритмов. Опорные схемы, памятки, алгоритмы, или просто опоры - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения. При создании опоры используются разные цвета (например, десятки одного цвета, а единицы другого), стрелки, условные знаки. Созданные опоры оформляются в виде таблицы, алгоритма, памятки, рисунка, чертежа к следующему уроку.

            Очень важное условие в работе с опорами – то, что они должны непременно подключаться к работе по теме урока, а не висеть как плакаты. Только в этом случае они помогут лучше учить учителю, а детям легче учиться.

Набор чётко алгоритмизированных дидактических знаков, схем, таблиц, опор, карточек – опорных сигналов, которые выполняют опорную функцию в организации обучения и в управлении мышлением учащихся с нарушениями интеллекта. (слайды с14 по 39).

Виды работ, способствующие преодолению трудностей, тормозящих развитие скорости чтения (слайды с 40 по 60).

2). Методика  П. Д. Лебедевой позволяет обучать написанию букв доже детей с тяжелой речевой патологией. В данной методике ведётся работа по следующим направлениям:

·         игровые упражнения для формирования графомоторных навыков с использованием промежуточных опорных точек;

·         подготовительные графические упражнения к письму букв с использованием пронумерованных опорных точек;

·         упражнения для формирования моторного алгоритма письма строчных и прописных букв с использованием пронумерованных опорных точек.

Первый этап: обучение умению программировать направление движения с опорой на пронумерованные точки. Работу по обучению письму необходимо начинать с формирования психических процессов, коррелирующих с письмом. Целесообразно начать работу по развитию высших психических функций с игр, включающих движения всего тела.

Эти игры удобнее всего проводить на асфальте или на полу, на котором мелом нарисована «дорога», кружочками отмечены «остановки» по ходу движения, каждая остановка пронумерована, повороты обозначены знаком                                                                                                                                                

Педагог объясняет:

а) движение всегда начинается от точки «1»,

б) «остановки» пропускать нельзя,

в) «приехав» на «остановку», надо громко её объявить (назвать цифру),

г) дойдя до знака (который нарисован выше), объявить «закругление».

Ученик должен дойти до конца и «не заблудится».

При объяснении маршрута движения педагог может указывать направление движения, но от учащихся этого требовать не надо, т.к. сложный алгоритм, требующий координации зрительно-моторных и речевых процессов, на данном этапе детям недоступен. Затем можно переходить к рисованию «дороги» на доске или на листе бумаги. Направление движения задаётся с помощью цифр около каждой точки, закругления обозначаются знаком над точкой.

Алгоритм

Инструкция для ученика	Рекомендации для педагога	Примечание
Назовите цифры. Найти точку «1» Покажи «дорогу» Нарисуй «дорогу».	Педагог следит за тем, чтобы ученик не забывал, дойдя до «остановки», назвать цифру; а дойдя до знака (дуга с точкой), назвать цифру и объявить «закругление».	Разрешается проводить линию прямо по дуге, т.к. производить закругления ребёнку на 1 этапе сложно.

Второй этап: обучение элементарным графомоторным навыкам в пространстве рабочей строки. Проводится на материале графических упражнений, в которых используется уже полученные учащимися на 1 этапе умение программировать направление движения с опорой на пронумерованные точки.

Третий этап:

Упражнения для формирования моторного алгоритма письма строчных и прописных букв с использованием пронумерованных опорных точек.

Работа начинается со светлого изображения буквы большого размера, на котором обозначены опорные точки с нумерацией и с закруглениями. Справа дано то же самое изображение буквы, но без светлой линии. Сначала ученик вслед за учителем воспроизводит «дорогу», ориентируясь на пронумерованные опорные точки и светлую линию. Затем школьник воспроизводит маршрут движения только по пронумерованным опорным точкам. После этого учащийся переходит к письму буквы ниже на широкой строке и на следующей более узкой.

Исходя из нейропсихологических особенностей умственно отсталых учащихся целесообразно знакомить детей сразу с целостной системой, «составляющей единую кинестетическую мелодию». Учитель не расчленяет графему на элементы, а сразу же дает целостный моторный алгоритм письма буквы с опорой на пронумерованные точки. Ученики успешно справляются с программированием движения при письме букв, опираясь на пронумерованные точки. Делают они это достаточно самостоятельно, в подходящем для каждого темпе. Успешная работа всегда вызывает положительный эмоциональный настрой, что в свою очередь способствует закреплению навыка письма.

В соответствии с программными требованиями обучению письму должно предшествовать обучение чтению и работа по развитию фонематического восприятия - выделение соответствующего звука из звукового ряда, из обратного и прямого слога, из начала слова. Работа по закреплению звуко-буквенных связей важна для профилактики дисграфических ошибок. У многих учащихся с дисграфией отмечается нарушение моторного компонента письма - смешение букв, имеющих кинетическое сходство.

При проведении коррекционной работы с этими учащимися важно опираться не только на анализ сходства и различия смешиваемых графем, но и на целостный моторный алгоритм письма буквы с использованием пронумерованных опорных точек. Необходимо довести моторный алгоритм письма буквы до автоматизма. Систематическая работа по закреплению связи звука и его графического изображения—основа профилактики кинетических ошибок. В формировании целостного образа графемы моторная память компенсирует недостаточность зрительно-пространственной ориентировки и зрительного анализа и синтеза.

Общие рекомендации:

1.       Обучение письму может быть частью коррекционного занятия или целым уроком.

2.       На всех занятиях отрабатываются навык правильной посадки при письме и умение правильно держать ручку.

3.       Обучение письму на всех этапах сопряжено с коррекционной работой по развитию высших психических функций.

4.       Каждое занятие целесообразно начинать с упражнений развивающей кинезиологической программы.

5.       По возможности на всех этапах коррекционно-развивающей работы необходимо включать игровые и занимательные упражнения.

6.       При обучении написанию буквы педагог не расчленяет графему на элементы, а сразу дает целостный моторный алгоритм написания буквы с опорой на светлую линию и пронумерованные точки и обозначения закруглений.

7.       Процесс письма на всех этапах обучения должен сопровождаться проговариванием того, что делает учащийся, для закрепления навыка сознательного программирования и ритмизации движений при письме.

8.       В соответствии с программными требованиями изучение каждой буквы должно быть сопряжено с работой по развитию фонематического восприятия и закрепления звукобуквенных связей.

9.       На всех этапах обучения необходимо проводить работу по профилактике дисграфических ошибок и учитывать особенности работы с леворукими детьми.

3). Скороговорки помогают тренировать артикуляционный аппарат, способствуют выработке чёткой дикции, развивают речевой слух, обогащают словарный запас.

При работе со скороговоркой ребёнку нужно не только понять её, но и запомнить. С этой целью можно использовать мнемотехнику, т.е. систему приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Содержание скороговорки «записывается» с помощью элементарных схематических изображений предметов и действий (пиктограмм). При этом основной опорой запоминания становятся осмысленные связи между графической аналогией и зрительным образом предмета или действия.

На этапе знакомства со скороговоркой заполняют пустую таблицу, обговаривая с ребёнком значение каждого изображения, например:               - идёт,

               - упала и т.д.

В данной работе ребёнок сам воспроизводит текст скороговорки с опорой на мнемотаблицу.

На следующих этапах работы можно использовать разрезанную на отдельные карточки таблицу, и ребёнок будет воспроизводить последовательность самостоятельно.

Использование данного метода повышает эффективность коррекционного процесса. Время запоминания речевого материала значительно сокращается. Вместе с тем у детей развиваются ассоциативное мышление, способности к замещению и пространственному моделированию. Многие дети пробуют самостоятельно использовать язык символов, «зашифровывая» придуманные фразы.

Работа с зашифрованными скороговорками делает обучение интересным и увлекательным, позволяет добиться многократного проговаривания отрабатываемых звуков, фраз, что ускоряет процесс автоматизации поставленных звуков. 

Раздел 4. Результативность опыта

            В результате использования вышеперечисленных методов и приемов  коррекционного воздействия на познавательную сферу детей с отклонениями в развитии произошло повышение мотивации ребенка к обучению, продвижение ребенка в общем развитии и как результат обучения - динамика повышения качества знаний и уровня обученности.

Научить ребенка бегло читать - одна из основных задач обучения в начальных классах. От умения читать во многом зависит успех учебной деятельности ученика и его психическое развитие. Бесспорно, на непосредственное чтение учащимся должно уходить на уроке 30 –35 минут. Об этом нельзя забывать. Иначе, о какой беглости чтения можно говорить.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует, процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

В ходе исследования по формированию навыка беглого  чтения подтвердились предположения, что развитие данного навыка будет результативным, если в системе проводить специальные упражнения начиная с самых простых и постепенно усложнять их.

Исходя из теоретических предпосылок, опыта работы и результатов мониторинга можно с уверенностью утверждать, что у детей с ограниченными возможностями здоровья развитие полноценного навыка  чтения будет эффективным, если на уроках чтения в системе проводить упражнения, способствующие формированию беглости чтения.

Норма 4 класса 35-40 слов.

Динамика роста техники чтения

Заключение

             Выбор темы обобщения педагогического опыта обусловлен актуальностью проблемы получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами.  В современных условиях развития страны  одной из задач системы образования является создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями в развитии.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В неё входят дети с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, интеллекта, расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями развития. В федеральном законе «Об образовании в РФ», в статье 79

« Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» говорится: что

1. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

2. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

 5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

В связи с этим были разработаны стандарты образования детей с ОВЗ, которые вводятся с 01 сентября 2016года.:

1)             ФГОС НОО для детей с ограниченными возможностями здоровья;

2)             ФГОС  образования обучающихся с  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Федеральный государственный образовательный стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при  разработке и реализации образовательными организациями, имеющими  государственную аккредитацию, адаптированной основной  общеобразовательной программы

Обучение детей с ОВЗ, в  каких бы формах оно не было реализовано предполагает, создание специальных условий, в том числе особый охранительный режим, особая пространственная и временная организация обучения.

Список литературы:

1.Костромина, С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению

[Текст]/ С.Н.костромина.-М.:Ось-89,2006.-240с.

2. Рыжанкова, Е.Н. Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой [Текст] / Е.Н.рыжанкова.- М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.

3. Елецкая,  О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности [Текст] / О.В.Елецкая., Горбачевская Н.Ю. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с.

4. Вадченко, Н.Л. Играя, учимся [Текст] / Н.Л.Вадченко. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2006. – 48 с.

5. Яворская, О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников 7-10 лет: практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. [Текст]/ авт. сост. О.Н. Яворская – Спб.: КАРО, 2007. – 112 с.    

6. Лапп, Е.А., Хайрушева С.Ж. Развитие памятиу младших школьников: программа, разработки занятий  [Текст]/авт. сост. Е.А. Лапп, С.Ж. Хайрушева.- Волгоград: Учитель, 20011. – 138с.

7. Савинова, С.В., Гугучкина, Е.Е. Нестандортные уроки в начальной школе [Текст]/авт.сост.С.В. Савинова, Е.Е. Гугучкина.–Волгоград:Учитель, 2007.- 85с.

8. Кодолбенко, Е.А.Зашифрованные скороговорки. [Текст]/ авт. сост. Кодолбенко Е.А.  – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 32с.  

9. Бортникова, Е.М. Учимся играя. Чудо – обучайка. [Текст]/ авт. сост. Е.М.Бортникова – Екатеринбург: Издательство Литур, 2006. – 60с.

10. Мозговой В. И. Основы олигофренопедагогики. 2-издание. - М.: Академия,2008.

11. Лебедева П. Д. Волшебные точки. Учимся писать. – СПб.:КАРО,2005-96с.