Особенности работы с белингвами

Работа с белингвами

Современные условия жизни в России характеризуются значительной миграцией населения, как внутренней, так и внешней, а также проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык. В связи с этим развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Поэтому детский билингвизм является актуальной проблемой современной педагогики.

Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

Для многочисленных школьников-билингвов, у которых русский язык родным не является, в массовых школах создана безальтернативная ситуация обучения на иностранном языке. Как показывают многочисленные исследования по данной проблеме, ученики-билингвы в таких условиях не могут на должном уровне овладеть программой по русскому языку. Происходит интерференция двух языковых систем: родной язык (оказывается недостаточно изученным, в силу определённого уровня развития, соответствующего младшему школьному возрасту) смешивается с изучаемым русским языком. В устной речи эта интерференция проявляется в системном нарушении речи: накопление лексики протекает замедленно и недостаточно чётко усваиваются понятия на русском языке; по патологическому характеру закрепляется грамматический строй речи; остаётся недоразвитой фонетико-фонематическая сторона речи; оказывается на примитивном уровне развитие связной речи. На последующих этапах обучения названные сложности будут отражены и на письме в виде дисграфии и дизорфографии. Также у этих учеников будет наблюдаться и дислексия. В старших классах помимо нарушений письма, будет страдать и письменная речь.

Итак, можно выделить основные проблемы билингвального образования в российских школах, вызванного растущей иммиграцией из стран ближнего зарубежья:

1. Ученики-билингвы не знают русского языка на необходимом для обучения уровне, поэтому не могут воспринять преподаваемый материал (и, как часто показывает практика, родители не могут помочь своему ребёнку в силу уже своих недостаточных знаний по русскому языку);

2. В российских школах преподавание ведётся по программе для детей, для которых русский язык является родным языком. Детям-билингвам необходимо обучаться по программе для иностранцев, что невозможно в массовых общеобразовательных учреждениях;

3. Существует также проблема постановки заключения о готовности к обучению в школе: в психолого-педагогическом заключении на таких детей часто даются направления к специалистам, не занимающимся данной проблемой («рекомендованы занятия на логопедическом пункте в школе», «рекомендованы занятия со школьным психологом»). Детям, для которых русский язык не является родным, необходимы индивидуальные занятия с филологом;

Все вышеперечисленные проблемы в значительной степени усложняют работу учителей массовых школ и понижают уровень успеваемости в целом.

Столкнувшись с этим в первом классе, видя как тяжело детям и родителям усваивать учебную программу, я всячески начала искать пути решения данной проблемы.

Поскольку чаще всего в условиях обычной школы организовать индивидуальную внеклассную работу с инофонами, дисграфиками, отстающими не представляется возможным, то важно вести педагогическую работу в формировании у таких детей навыков самоконтроля в деятельности и после ее завершения, так как именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Актуализация самого алгоритма самоконтроля орфографического действия проводится при выполнении разного рода письменных работ, при объяснении правильности написании орфограмм, при работе над орфографическими ошибками.

Опыт отечественных ученых показывает,  что для формирования самоконтроля у детей следует определить его порядок, средства и способы проверки, способ фиксации результата проверки. Все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке. В таком виде формируется само действие контроля. Затем его интериоризируют и доводят до автоматизма.

·        выполнение орфографических действий с помощью учителя;

·        закрепление орфографических знаний с помощью таблиц, схем, карточек, таблиц и т.п.;

·        выполнение орфографических действий при разъяснении ребенком выполняемых действий в виде рассуждений и выводов;

·        интериоризация полученных знаний и умений, их девербализация, развитие автоматизма.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

Правило проверки записи:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый звук чертой

2. Нет ли пропуска слова или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Для инофонов важна цель сразу научиться писать без ошибок, поэтому для них актуально формирование действий контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, а затем в процессе написания диктантов. В данном случае правило включает три раздела: проговаривание про себя подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверку написанного.

Правило написания текста:

1. Повтори предложение про себя.

2. Подходят ли слова друг другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай:

- какие буквы надо писать?

- какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.

Актуальность применения методики по развитию самоконтроля у инофонов и детей с дизорфографией обусловлена многими причинами. Но для успешной реализации этой методики можно рекомендовать проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах: слове, предложении и их составе. Особое внимание следует уделить ориентировке детей на зрительный образ слова.

Полезно выполнять следующие задания и упражнения:

·        уточнение дифференциации звука (буквы) и слога;

·        вставление пропущенных в записи слова букв, слогов;

·        подбор и запись слов с заданным количеством букв, слогов;

·        составление предложений по картинкам и их схематическое изображение с последующим заполнением схемы языковыми элементами;

·        угадывание предложений, «записанных» в виде схемы под сюжетными картинками;

·        вставление в запись предложения пропущенных слов;

·        уточнение значений и написания предлогов, составление и запись словосочетаний с предлогами.

Ещё одним из продуктивных способов вовлечения ребенка в познавательный процесс является включение дидактических игр и занимательных заданий в урок, что позволяет решить многие педагогические задачи. Для ребенка-билингва дидактическая игра становится такой деятельностью, в которой школьник без стеснения преодолевает коммуникативный языковой барьер, и вместе с тем приобретает необходимые навыки умственного труда и чувство уверенности в своих интеллектуальных силах. Поскольку в классе, как правило, обучаются ученики с разным уровнем владения русским языком, то коллективная форма участия в дидактической игре существенно увеличивает объем речевой деятельности на уроках всех школьников.

У многих детей—билингвов творческие задания в обычной форме (например, мини- сочинение) может вызвать затруднения в связи с малым словарным запасом. В игре же учащийся преодолевает этот барьер легко - при помощи учителя или при помощи товарищей по команде - и не испытывает дискомфорта от своего «незнания». У таких детей снижается страх допустить ошибку: он поглощен игрой, а, следовательно, в этом случае появляется благодатная почва для искоренения комплекса говорения на втором языке.

Игра “Умная стрелка” (закрепление согласования глагола и существительного в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки. Учитель называет действие (рисует, играют, строят, умывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение. (Например: Дети строят башню. Девочка причесывает волосы.)

Игра “Мой, моя, мое, мои” (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).

Учитель: Назовите предметы, про которые можно сказать “Это мой” (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом и т.д.); “это моя” (моя кукла, моя груша, моя шапка, моя машинка); “это моё” (мое платье, мое пальто, мое дерево).

Игра “Найди ошибку”(закрепление правильного построения предложений)

Учитель предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

1.     Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

2.     Цветы не поливали, потому что они засохли.

3.     Солнышко прячется, потому что ночью темно.

4.     У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

На основе игрового общения формируется речевое общение, определенные практические действия и расширяется кругозор ребёнка об окружающем мире и о себе.

При обучении русскому языку как неродному я активно использую правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников.

1.     О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

2.     О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

3.     По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

4.     Запомните. Девочка говорит: «Я рада», «Я сама», мальчик говорит: «Я рад», «Я сам».

Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции.

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

В своей практике я также использую:

·        заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков;

·        запоминание отдельных выражений оборотов литературной речи;

·        частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь.

По мимо этого ежедневным рекомендованным заданием для таких детей является чтение с последующим обсуждением прочитанного, а так же еженедельный контроль чтения учителем, который проходит в виде проверки техники чтения. Например, один мальчик в моём классе заговорил и зачитал по-русски только во втором полугодии 1 класса. А уже сейчас его скорость чтения составляет 60-70 слов в минуту. Это доказывает ещё раз, что как только дети начинают понимать русскую речь, преодолев языковой барьер, они начинают выполнять требования учителя, поэтому и изменения в их обучении сразу становятся заметными.

К сожалению, проблема плохого знания русского языка не единственная в классе полиэтнического состава. Не менее сложно протекает социальная и психологическая адаптация учащихся к новой культуре, традициям и обычаям, ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Для решения этой проблемы требуются усилия всего педагогического коллектива школы. Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-русски, следует помочь их родителям установить более тесные контакты с русскими семьями с тем, чтобы и вне стен школы эти дети могли общаться со сверстниками, хорошо владеющими русским языком.

Ожидаемые результаты моей работы с такими детьми:

1.Снижение чувства тревожности.

2.Формирование уважения человеческих достоинств, готовности мириться с чужим мнением, способности к сопереживанию.

3.Умения и навыки индивидуальной творческой деятельности.

4.Положительный эмоциональный фон, психологическая комфортность.

5.Личностный рост детей.