ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Курсовая работа

НОУ ВПО ФИЛИАЛ

МОСКОВСКОГО ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА

В г. КАНСКЕ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ логического мышления МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курсовая работа

  Выполнила: Иванова А. Ю.,

  студентка группы БДЗ-12-3,5-1

       Проверил:

 

Канск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..2

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников……………….5-28

1.1.          Исследование процесса мышления в психологии……………………….5

1.2.          Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников……………………………………...11

1.3.          Теоретические основы использования игры в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста……………………...19

Выводы по первой главе………………………………………………………...27

Глава II. Характеристика методических основ исследования……….29-45

2.1.          Описание диагностической программы…………………………………29

2.2.          Описание развивающей программы……………………………………..36

Выводы по второй главе………………………………………………………...45

Глава III. Результаты экспериментального исследования…………...46-54

3.1.          Описание и анализ результатов констатирующего этапа

исследования……………………………………………………………....46

3.2.          Описание контрольного этапа исследования……………………...........51

3.3.          Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования………………………………………………………………53

Заключение……………………………………………………………………...55

Список литературы…………………………………………………………….58

Приложение……………………………………………………………………..60

Введение

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина, Г.С. Овчинников и др.) исследователи.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы исследования. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышле­ния не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Игра в жизни ребенка 8-9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Более того, игры - это всегда интересно и познавательно, и они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться.

Потребность в игре и желание играть необходимо использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. Воспитательное воздействие игровой деятельности общеприз­нанно. Отечественная педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность лич­ностных качеств школьников, их самостоятельность и инициатив­ность.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей игры в развитии логического мышления детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: мышление младшего школьника.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.

Гипотеза: развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

·         теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

·         выявлены особенности логического мышления младших школьников;

·         структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

·         определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2.     Выявить особенности логического мышления младших школьников.

3.     Разработать диагностическую программу исследования.

4.     Разработать развивающую программу.

5.     Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной программы.

Методы исследования:

·         теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

·         эмпирические методы исследования: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного;

·         методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов;

·         методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: МБОУ СОШ №3 г. Канска, 2 «Д» класс.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников

 

1.1.         Исследования процесса мышления в психологии

Мышление - это отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно­шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью.

Мышление - психический процесс позна­ния, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предме­тами и явлениями), умозак­лючения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления [58, С. 144].

К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из анали­тически заданных частей), конкретизацию (применение общих зако­нов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстра­гирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко­торое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то призна­кам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию [58, С. 148].

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сход­ства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.

Основными видами мышления являются: теоретическое (к которому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также практическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действен­ное).

К основным свойствам ума относятся [31, С. 156]:

·         любознательность и пытливость (стремление узнать как мож­но больше и доскональнее);

·         глубина (умение проникать в сущность предметов и явле­ний);

·         гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обсто­ятельствах);

·         критичность (умение поставить под сомнения сделанные вы­воды и вовремя отказаться от неверного решения);

·         логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

·         быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде ак­тивности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности.

В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной дея­тельности. Особенно это касается тео­рий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих аспектов мысли: социально-культурного, деятельностного, ког­нитивно-структурного, процессуально-динамического, знаково-символического, сознательно­го, личностного и т.д.

В 80-90-е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Веккером.

Операции мысленного моделирования С.Л. Рубинштейна

Мышление, взятое с точки зрения его дифференци­рованного операционального строения, выступает яв­лением внутренним, актуально почти неуловимым, свер­нутым и быстро текущим.

Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамма­тически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструи­ровать тайный динамический подтекст мышления.

Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн [73].

·         Различение - операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплицируется в выска­зываниях, перечисляющих составные части и призна­ки (качества, свойства, функции, связи) целостного объекта.

·         Сравнение - операция мысленного сопостав­ления разделенных объектов или их признаков и даль­нейшее установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений.

·         Нахождение сходства (подобия, сродства) - операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам. Рас­крывается в высказываниях о разных явлениях, об­ладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями.

·         Нахождение различий - операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее ин­дивидуальными или типологическими отличиями друг от друга. Выражается в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относя­щихся к одной категории.

·         Объединение в целое - операция воссоедине­ния различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру.

·         Абстрагирование и обобщение - единые опе­рации выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию.

·         Выделение противоположностей - операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом.

·         Синтез противоположностей - операция со­единения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравно­вешивается, усиливается за счет единства друг с другом.

·         Конкретизация - обратная операция по отно­шению к абстрагированию признаков. Состоит в возврате к индивидуаль­ной специфике объекта при удержании всего богат­ства его абстрактных отношений.

·         Символизация - операция, близкая конкрети­зации, но предполагающая не прямое, а опосредован­ное соотнесение исходного единичного объекта с аб­страктными параметрами общих и универсальных объектных категорий. Выражается в метафо­рических высказываниях, уподобляющих отдаленные явления или обладающих переносным смыслом.

По характеру операций видно, что их можно раз­делить на различительные, объединяющие и синтети­ческие. Эти рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико-синтетического [73, С. 148].

Процесс мышления становится поступательной сменой цик­лов мысленной репродукции, актуализации, преобра­зования, прогнозирования и генерирования нового. Процессуально-структурное единство составляет, по выражению Л.М. Веккера, «формулу мысли». Опера­ции сводятся к развитию отношений между структур­ными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры.

Структурная модель и виды понятий Л. С. Выготского

Одна из лучших типологий, учитывающих внутрен­нее подобие индивидуальной и социально-историчес­кой эволюции понятий, принадлежит Л.С. Выготскому [19].

Выделенные им разновидности становящихся по­нятий хорошо переводятся в план типизации концеп­тов зрелого субъекта мышления.

Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении являются синкретические по­нятия. Они формируются способом случайного, ситуа­тивного, ассоциативного сведения логически не соединимых вещей и событий. В синкретическую «связку» могут попасть любые элементы реальности.

Синкреты обладают огромной силой субъективной убедительности, так как кажутся хранителями таинственного, иррационального знания, поднимаемого из глубин души желаниями, эмоциями и фантазиями. Синкретическими элементами понятийно­го строя взрослого выступают, например, мысле-образные картины экзотических сновидений, необъяснимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых действий, магические сцепления причин и следствий в «приметах», поэтические агглютинации шутливой «чепухи» и сказочной «небывальщины».

Детство культур и детство современного человека отмечено также развитием понятий-в-комплексах или понятий-коллекций. Такими концептами объединяют­ся предметы, явления, события, которые вместе участвуют в каком-то практическом дей­ствии, или представляют собой различные ситуативные формы одного и того же опытно постигаемого факта.

Концепт «одежда» объе­диняет для ребенка только то, что реально носится дома или на прогулке; «игра» требует уединения с посвящен­ными, любимых игрушек, чувства совершающегося та­инства и строго ритуальных действий; «страх» означает встречу со свирепой соседской собакой, повторяющий­ся сон, темноту, оставленность взрослыми.

«Коллекционное мышление» отзывается в нашем взрослом интеллектуальном отношении к миру, когда мы непроизвольно пользуемся приемами обыденного определения вещей, хорошо знакомых с раннего возра­ста, со времен, когда сказки, легенды, предания и простая житейская муд­рость окружающих были для нас основным источни­ком знания о жизни.

Особой магией обладает для нас логика древних обобщений, касающихся человеческих качеств, которую мы иногда стихийно воссоздаем, не подозревая, что ее искусные образцы появились тыся­челетия назад.

К процессам образования концептов-комплексов непосредственно присоединяются процессы становле­ния псевдопонятий, структурно и операционально-сходных с истинными понятиями, но отличающимися от них нестойкостью перед воздействием впечатлений, прямым участием в практических действиях в виде конкретных «рецептов» и указаний.

В производстве и воспроизвод­стве данных концептов задействованы самые разнооб­разные операции, в которых ребенок, подобно человеку магических и мифологических культур, может упраж­няться с настоящей страстью: различение, перечисле­ние, сопоставление, ассоциирование по внешнему сходству, сравнение, классификация, разделение пред­метных противоположностей и их эмпирический син­тез, установления прямых причинно-следственных от­ношений.

Развитие истинных понятий, а с ними утвержде­ние в индивидуальной или коллективной понятийной системе законов вербализации, категоризации, иерар­хичности и рационализации знания является, по Вы­готскому [19], завершающим этапом нормального мыслегенеза. Согласно его логике, в процессе жизни челове­ка современной культуры ставшее понятие должно вобрать в себя многие другие понятия и стать «теори­ей».

1.2.          Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников

Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных призна­ков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосред­ственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования отечественных психологов [50] показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме­няются на разных ступенях возрастного развития детей и находятся во взаимосвязи с содержанием той задачи, которую ребенок решает. Эти отношения изменяются в зависимости от упражнений, от тех методов обучения, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для малень­кого ребенка является его практическое действие. Он может решить конкретную задачу, если она задана ему наглядно: дос­тать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого, но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично - важно, что с включением язы­ка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают об­щего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.

Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышле­ния руками» не исчезает с развитием более высоких форм логиче­ского (словесного) мышления. При решении задач необычных и труд­ных даже школьники возвращаются к практическим способам ре­шения. К этим способам решения прибегает в процессе обу­чения и учитель.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди­мые ему ранее связи, существующие как между вещами и явле­ниями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познаватель­ная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изу­чении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мысли­тельном процессе перестраиваются, изменяются.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, а не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуаль­ными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.

Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и слово­сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказываются сначала совершенно недоступными для 7-8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» - руки, которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» - «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ­ность использовать словесные рассуждения при решении ре­бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго­центрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча­ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслитель­ного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассу­ждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравни­вать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посред­ством умственных действий.

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятель­ности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышле­ния маленьких детей.

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удоб­ство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложе­ния, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и мно­жество других.

Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их су­щественных признаков.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, М.Д. Громов, 3.И. Калмыкова и др.). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по­нятий взрослого человека, т.е. в чем их своеобразие? И, во-вто­рых, ученые стремились установить, как надо формировать нуж­ные понятия у детей в учебной работе.

Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами. Н.А. Менчинская, Д.Н. Бо­гоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи пока­зали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В.В. Давыдова, который подошел к нему иначе. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных пред­метах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги­руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи­вает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

·         наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое по­нятие;

·         анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе­ние в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех дру­гих предметах;

·         абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков;

·         включение новых предметов в известные группы, обозначен­ные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в 5 класс обычно освобождаются от силь­ного влияния отдельных, наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под­ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Наиболее надежным показателем овладения учениками поня­тием является его применение в знакомых и новых условиях. Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению, указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, мож­но быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Формирования приемов словесно-логического мышления

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом пред­полагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничи­ваются две задачи - усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний [57, С. 364].

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся систе­мой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышле­ния) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности, все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации, в то время, как средством умственного развития является специально проду­манная организация обучения школьников рациональным при­емам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возмож­ность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем са­мым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного раз­вития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие детей младшего школьного возраста остается нерешенным.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то, как способ, то, как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запо­минания, анализа, абстрагирования и др.).

Все определения при­ема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности. Показателем того, что прием сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач.

Осознанность проявляется в том, что уче­ник может своими словами рассказать, как надо использовать данный прием. Поэтому при формировании приемов надо подво­дить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приема является диапазон его переноса. По степени обобщенности приемы делятся на две группы - узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач. Пока школьник овладевает приемом в данном учебном пред­мете независимо от других учебных дисциплин - прием носит узкий характер. Он же овладевает ши­роким приемом в том случае, если создаются условия для обоб­щения приемов на материале различных учебных дисциплин.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т.к. главный источник перегрузки и формализ­ма знаний заключается в неумении школьников рационально ра­ботать с учебником, слабая сформированность приемов мышле­ния, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения.

Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, оста­ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют­ся формы их применения, усложняется их содержание.

В начале обучения в школе у детей пре­обладающей формой мышления является наглядно-образное мы­шление, выполняющее ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами, не обеспечивая аналитического познания их внутрен­них отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические опера­ции еще не обладают всеми необходимыми свойствами (обобщенность, обратимость, автома­тичность). В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специаль­ным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и первоклассники быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании нагляд­ным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирова­ния и обобщения, включение и исключение понятий, классов. На­пример, наиболее доступными для учащихся 1-2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше - ниже, ближе - дальше и др.).

Таким образом, исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной си­стемы работы можно добиться в начальных классах такого ум­ственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использо­вания усвоенных приемов при решении новых задач, для предви­дения закономерных событий или явлений.

1.3.          Теоретические основы использования игры в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н.Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими.

Принято различать два основных типа дидактических игр:

·         игры с фиксированными, открытыми правилами;

·         игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно.

Виды дидактических игр

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других - иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет.

Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие. Иногда игры соотносят с материалом:

·         игры с предметами (игрушки, природные материалы) наиболее доступны детям, т.к. они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и знакомиться с ними;

·         настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение, эта игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы;

·         словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, т.к. в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, замечать логические ошибки [59].

А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр [41]:

·         Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Цель игры-путешествия: усилить впечатление, придать познавательному содержанию сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Эти игры обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. В игре разные используются способы раскрытия познавательного содержания: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых.

·         Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

·         Игры-предположения: «Что было бы...?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?». Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы...?» или «Что бы я сделал...». Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

·         Игры-загадки. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

·         Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

Структура дидактической игры

Дидактическая игра имеет определенную струк­туру. Структура - это основные элементы, харак­теризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следую­щие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; резуль­тат (подведение итогов) [41].

Дидактическая задача определяется целью обу­чающего и воспитательного воздействия. Она фор­мируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактичес­ких игр закрепляется умение составить из букв слова, отрабатывают­ся навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидак­тическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Са­мое главное: дидактическая задача в игре предна­меренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия - основа игры. Чем разнооб­разнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познаватель­ные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Иг­ровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, на­правленные на выполнение дидактической зада­чи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования лич­ности ребенка, познавательным содержанием, иг­ровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являют­ся заданными. С помощью правил педагог управ­ляет игрой, процессами познавательной деятель­ности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно огра­ничивают действия детей, направляют их внима­ние на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Функции дидактических игр

Дидактическая игра - это игра только для ребенка; для взрослого она - способ обучения. Цель дидакти­ческих игр и игровых приемов обучения - облег­чить переход к учебным задачам, сделать его пос­тепенным [84].

Основные функции дидактических игр [81]:

·         функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школе;

·         функция формирования психических новообра­зований;

·         функция формирования собственно учебной деятельности;

·         функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

·         функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

·         функция формирования адекватных взаимоот­ношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, мно­гогранное явление. В дидактических играх проис­ходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.

Особенности развития познавательных процессов младшего школьника в процессе дидактических игр

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

·         определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

·         нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

·         определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

·         такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

·         использование средств самостоятельной работы;

·         развитие умения активно оперировать знаниями;

·         при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

·         побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач и развивала бы специфические способности ученика [39].

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки. Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Требования к проводимым на занятиях дидактическим играм

·         дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх, с этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

·         нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное, ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру;

·         игра - не урок, а игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и др. - это не только методическое богатство учителя, но и общая работа детей на занятии;

·         эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует, в отличие от других средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит, необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми;

·         ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу.

Грамотное проведение дидактической игры обес­печивается четкой организацией дидактических игр

Прежде всего, педагог должен осознать и сформу­лировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внима­ние, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры.

Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различ­ное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осу­ществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре.

Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной пара­метр игры.

И, наконец, важно продумать заключение, под­ведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует и быстроту, и - главное - качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их лич­ности в игре: как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и непринужденность. Продуктивное общение учителя с детьми в условия игры возникает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращение к детям через свою роль.

Выводы:

1.     Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

2.     Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов с помощью использования дидактических игр.

Выводы по первой главе

Мышление - обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно­шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс позна­ния, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.

В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной дея­тельности. Особенно это касается тео­рий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева.

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духов­ного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основ­ных психологических новообразования - произвольность психи­ческих процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в ре­зультате сложного процесса интериоризации внешней организо­ванности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрос­лыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной си­стемы работы можно добиться в начальных классах такого ум­ственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использо­вания усвоенных приемов при решении новых задач, для предви­дения закономерных событий или явлений.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Дидактическая игра - это сложное, мно­гогранное явление.

В дидактических играх проис­ходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое ис­пользование дидактической игры в учебном про­цессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов с помощью использования дидактических игр.

Глава II.  Характеристика методических основ исследования

2.1.         Описание диагностической программы

Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 3 г. Канска, в период с 22 января по 11 февраля 2010г. В исследовании принимали участие ученики 3 «В» класса в количестве 15 человек  (9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:

№	Название методики	Цель методики
1.	Методика «Исключение понятий»	Исследование способности к классификации и анализу.
2.	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	Определить степень развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
3.	«Последовательность событий»	Определить способность к логическому мышлению, обобщению.
4.	«Сравнение понятий»	Определить уровень сформированность операции сравнения у младших школьников.

Методика «Исключения понятий»

Цель: исследовать способности к классификации и анализу.

Инструкция: обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1)    Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2)    Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3)    Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4)    Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5)    Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6)    Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7)    Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8)    Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9)    Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10)           Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

11)           Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12)           Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13)           Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14)           Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15)           Секунда, час, год, вечер, неделя.

16)           Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17)           Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов:

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Кол-во правильных ответов	17	16	15	14	12-13	11	10	9	8

16-17 – высокий уровень;

15-12 – средний уровень,

11-8 – низкий уровень,

меньше 8 – очень низкий уровень.

Методика « Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных  процессов. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

1)    Какое из животных больше: лошадь или собака?

2)    Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

3)    Днем на улице светало, а ночью?

4)    Небо голубое, а трава?

5)    Черешня, груша, слива и яблоко – это…?

6)    Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7)    Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8)    Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9)    Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10)           На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11)           Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12)           Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ - это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).

13)           Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14)           Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп – нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15)           Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16)           Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17)           Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18)           Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19)           Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20)           Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка – это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов:

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий уровень;

8-9 баллов – высокий уровень;

4-7 баллов – средний уровень;

2-3 балла – низкий уровень;

0-1 балл – очень низкий уровень.

Методика «Последовательность событий»

(предложена Н.А. Бернштейном)

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию.

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник.

Подумай переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено: если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

·         Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

·         Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

·         Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

Методика «Сравнение понятий»

Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?»

Список слов сравнения:

Утро – вечер Корова – лошадь Летчик – тракторист Лыжи – кошки Собака – кошка Трамвай – автобус Река – озеро Велосипед – мотоцикл Ворона – рыба Лев – тигр Поезд – самолет Обман – ошибка Ботинок – карандаш

Яблоко – вишня Лев – собака Ворона – воробей Молоко – вода Золото – серебро Сани – телега Воробей – курица Дуб – береза Сказка – песня Картина – портрет Лошадь – всадник Кошка – яблоко Голод – жажда

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений.

1)    Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

2)    Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3)    Третья группа задач еще сложнее – это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов:

Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия:

высокий уровень - школьник назвал более 12 черт;

средний уровень – от 8 до 12 черт;

низкий уровень – менее 8 черт.

Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2.          Описание развивающей программы

Целью коррекционно-развивающей программы: развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр.

Программа проводилась в течение 2 месяцев с группой из 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек). Занятия проводились 1 раз в неделю по 30-35 минут.

Занятие №1

Приветствие.

Упр.1. «Лабиринты»

Цель: задания на прохождение лабиринтов помогало развивать у детей, наглядно-образное мышление и способность к самоконтролю.

Инструкция. Детям предлагаются лабиринты разной степени  сложности.

Инструкция: помогите зверюшкам найти выход из лабиринта (см. Приложение №1).

Упр.2. «Загадки»

Цель: развитие образного и логического мышления.

Гуляю по свету,

Жду ответа,

Найдешь ответ –

Меня и нет. (Загадка)

Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

На ночь два оконца,

Сами закрываются

А с восходом солнца

Сами закрываются. (Глаза)

Не море, не земля,

А ходить нельзя. (Болото)

Сидит на окошке кошка

Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки

А не кошка. (Кот)

Два гуся – впереди одного гуся.

Два гуся – позади одного гуся

И один гусь посередине

Сколько всего гусей? (Три)

У семерых братьев по одной сестрице

Много ли всех. (Восемь)

Два отца и два сына нашли три апельсина

Каждому досталось по целому. Как? (Дед, отец, сын)

Кто носит шляпу на ноге? (Гриб)

Что делал слон, когда присел на поле он?

Инструкция: детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. За правильный ответ команде набавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается баллы, у какой команды их больше та и победила.

Занятие №2

Приветствие.

Упр.1. Тест «Логическое мышление»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: в ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Ребенок должен из слов в скобках выбрать два, которые связаны со словами за скобками.

1)    Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, дождь, почта, лодка, собака).

2)    Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, улица, вминая, птице, солнце).

3)    Школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки).

4)    Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5)    Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6)    Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7)    Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, улица, школа, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Упр.2. Тест на логическое мышление.

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место, и сделать это нужно быстро.

1)    Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2)    Играют, кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3)    Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4)    Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5)    Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие №3

Приветствие.

Упр.1. Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1)    Дело мастера боится.

2)    Всякий мастер на свой лад.

3)    На все руки мастер.

4)    Без труда и в саду нет плода.

5)    Картошка поспела – берись

6)    Без труда и в саду нет плода.

7)    Картошка поспела – берись за дело.

8)    Каков уход, таков и плод.

9)    Больше дела меньше слов.

10)           Всякий человек у дела познается.

11)           Глаза боятся руки делают.

12)           Без труда нет добра.

13)           Терпение и труд все перетрут.

14)           Дом без крыши, что без окон.

15)           Хлеб питает тело, а книга питает разум.

16)           Где ученье – там уменье.

17)           Ученье – свет, а неученье – тьма.

18)           Семь раз отмерь, один раз отрежь.

19)           Сделал дело, гуляй смело.

20)           Хороша ложка к обеду.

Упр.2. «Ну-ка, отгадай!»

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Прощание.

Занятие №4

Приветствие.

Упр.1. «Лишняя игрушка».

Цель: развитие смысловых операций анализа, синтеза, классификации.

Инструкция: дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех, что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту которая, по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Упр.2.

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие №5

Приветствие.

Упр.1. «Исключение лишнего слова»

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1)    «собака», «помидор», «солнце»

2)    «вода», «вечер», «стекло»

3)    «машина», «лошадь», «заяц»

4)    «корова», «тигр», «коза»

5)    «стул», «печь», «квартира»

6)    «дуб», «ясень», «сирень»

7)    «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходимо получить 4-5 и более ответов.

Упр.2. «Определи игрушки»

Цель: развитие логического мышления и восприятия.

Инструкция: выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие №6

Приветствие.

Упр.1. «Поиск предмета по заданным признакам»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение. Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д. Самый активный ребенок, давший наибольшее кол-во правильных ответов становится победителем.

Упр.2. «Прочти название мультфильма» (см. Приложение №2).

Занятие №7

Приветствие.

Упр.1. «Соедини буквы»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: рисунки помогут отгадать слово, спрятанное в квадратах. Впиши его в пустые клеточки (см. Приложение №3).

Упр.2. «Дорисуй фигуры»

Цель: развитие мышления.

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

Прощание.

Занятие №8

Приветствие.

Упр.1. «Определения»

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей.

Инструкция: ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между 2 задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики «лететь» (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и.т.п.

Упр.2. «Заглавие»

Цель: развитие анализа, логического мышления, обобщения.

Инструкция: приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий.

Прощание.

Занятие №9

Приветствие.

Упр.1. «Поиск аналогов»

Цель: развитие умение выделить существенные признаки, обобщения, сравнения.

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешние и существенные).

Вертолет. Кукла. Земля. Арбуз. Цветок. Машина. Газета.

Упр.2. «Сокращение»

Цель: развитие умения выделять существенные и не существенные признаки, мыслительного анализа.

Инструкция: зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Прощание.

Занятие №10

Приветствие.

Упр.1. «Способы применения предмета»

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

Упр.2. «Задача - Ломанная кривая»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей развития логического мышления была разработана диагностическая программа, которая включила в себя следующие методики:

·         «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу.

·         Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

·         «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению.

·         «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников.

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью дидактических игр была разработана коррекционно-развивающая программа, включающая 10 занятий.

Итогом ее реализации должно стать повышение уровня логического мышления младших школьников.

Глава III.   Результаты экспериментального исследования

 

3.1.         Описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования

Результаты диагностической программы представлены в сводной таблице.

Таблица 1

Сводная таблица результатов диагностического исследования

№	Имя Фамилия	Методики
		1	2	3	4
1	Архипова Н.	высокий	средний	высокий	высокий
2	Доронина Н.	низкий	низкий	средний	низкий
3	Дубецов К.	средний	низкий	средний	низкий
4	Еженасов Т.	низкий	средний	средний	низкий
5	Забабонина А.	низкий	низкий	низкий	средний
6	Иванов В.	высокий	высокий	высокий	средний
7	Кочнева Е.	средний	очень высокий	высокий	высокий
8	Левичева В.	средний	средний	высокий	низкий
9	Лорий Д.	низкий	средний	средний	низкий
10	Некрасова Н.	средний	низкий	средний	средний
11	Нестерович Р.	высокий	высокий	средний	высокий
12	Сотников А.	низкий	средний	низкий	низкий
13	Шпиклирный К.	высокий	средний	средний	высокий
14	Шукайло В.	средний	низкий	высокий	низкий
15	Эйрих В.	средний	низкий	средний	средний

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования

Методика №1 «Исключение понятий»

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек - 10 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. способны к классификации и анализу, 5 человек показали низкий уровень.

Ученики, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Вывод: результаты исследования показали уровень развития способностей у учащихся: 27% - высокий уровень, 33% - низкий уровень, 40% - средний.

Рисунок 1. Уровень развития способностей к классификации и анализу

Методика №2

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек – 9 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах, 6 человек показали низкий уровень развития данных операций мышления. Из результатов данной методики мы можем судить о степени развитости интеллектуальных процессов у учащихся: 13% - высокий уровень, 40% - низкий, средний – 40%, очень высокий – 7%

Рисунок 2. Уровень определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах

Методика №3

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15 человек – 13 справились с заданием (высокий и средний уровень, 2 школьника показали низкий уровень).

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что ученики, показавшие высокий и средний уровень, способны к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Результаты исследования показали нам степень развитости у ребенка логического мышления и интеллектуальных процессов: 33% - высокий уровень, средний – 54%, низкий – 13%

Рисунок 3. Уровень логического мышления

Методика №4

Обработка и анализ.

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 15 человек – 8 выполнили задание, показав средний и высокий уровень, 7 человек не справились, показав низкий уровень.

Учащиеся, которые выполнили задание, обладают сформированностью операции сравнения.

В данной методике проводилось два вида обработки результатов: качественный и количественный.

Учащиеся, которые показали хороший результат по количеству, они так же хорошо, оценивая по качественному анализу, использовали родовые понятия и больше указывали сходства в задачах 2 и 3 групп, чем те кто показал низкий уровень.

Результаты данной методики показывают, что операции сравнения владеют 27% учащихся, которые показали высокий уровень, так же 27% показали средний уровень, и 46% низкий уровень.

Рисунок 4. Уровень сформированности операций сравнения

Таким образом, исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие логического мышления в целом.

На основе полученных результатов была создана группа детей, которые показали средний и низкий уровень развития логического мышления. В данную программу вошло 10 детей.

3.2.         Описание контрольного этапа исследования

После проведения коррекционно-развивающей работы с детьми были проведены те же методики что и на констатирующем этапе исследования.

Результаты контрольного этапа исследования представлены в таблице.

Таблица 2

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования

№	Имя Фамилия	Методики
		1	2	3	4
1	Антон С.	средний	средний	высокий	низкий
2	Светлана М.	высокий	средний	средний	средний
3	Андрей Р.	высокий	низкий	средний	низкий
4	Андрей П.	низкий	средний	средний	средний
5	Елизавета С.	высокий	высокий	средний	средний
6	Валерия С.	низкий	средний	высокий	средний
7	Сергей Д.	высокий	низкий	средний	высокий
8	Марк Б.	средний	низкий	средний	средний
9	Карина Г.	средний	средний	высокий	средний
10	Лидия В.	средний	средний	высокий	низкий

Качественный анализ результатов контрольного этапа исследований

Методика №1 «Исключение понятий»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек – 8 человек выполнили задание правильно, высокий и средний уровень, т.е. способны к классификации и анализу. 2 человека показали низкий уровень. Ученики, правильно выполнившие задания, обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Методика №2 «Определение понятий», выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек – 7 показали достаточный уровень, справившись с заданием (высокий и средний уровень), т.е. обладают достаточным ступенью развития интеллектуальных процессов, 3 человека показали низкий уровень данных процессов.

Методика №3 «Последовательность событий»

В ходе проведении данной методики удалось выявить что из 10 человек все 10 справились с заданием, таким образом доказав что обладают способностями к логическому мышлению и обобщений.

Методика №4. «Сравнение понятий»

В ходе исследования выяснилось, что из 10 человек 7 человек справились с заданием, показав высокие результаты (высокий и средний уровень), т.е. обладают сформированностью операции сравнения, 3 человека не справились с заданием.

3.3.         Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования

Повторное прохождение методик «Исключение понятий» показало качественное улучшение в развитии логического мышления у учеников.

Повторное прохождение методики «Определение понятий» показало качественное улучшение в развитии интеллектуальных процессов.

Повторное прохождение методики «Последовательность событий» показало качественное улучшение в способностях к логическому мышлению и обобщениям.

Повторное прохождение методики «Сравнение понятий» показало качественное улучшение в развитии операции сравнения.

Исходя из результатов приведенных выше сводных таблиц №1 и №2, можно наглядно в виде диаграммы показать эффективность коррекционно-развивающей программы.

 

Констатирующий этап                                         Контрольный этап

Рисунок 5. Общий уровень развития логического мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

1% - очень высокий	1% - очень высокий
39% - высокий уровень	39% - высокий уровень
27% - средний уровень	45% - средний уровень
33% - низкий уровень	15% - низкий уровень

Таким образом, исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Заключение

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала.

Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и.т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духов­ного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основ­ных психологических новообразования - произвольность психи­ческих процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи.

Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в ре­зультате сложного процесса интериоризации внешней организо­ванности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрос­лыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Во второй части исследования были разработаны диагностическая и развивающая программы исследования.

Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников.

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью дидактических игр была разработана коррекционно-развивающая программа, включающая 10 занятий. Итогом ее реализации должно было стать повышение уровня логического мышления младших школьников.

В третьей части исследования приведены результаты исследования, в том числе проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной программы.

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, был сделан вывод, что с детьми необходимо проводить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие логического мышления в целом. На основе полученных результатов была создана группа детей, которые показали средний и низкий уровень развития логического мышления. В данную программу вошло 10 детей.

Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Таким образом, исходя из результатов коррекционно-развивающей работы, можно сделать выводы:

·         необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

·         диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ).

·         разработанная программа направлена на развитие логического  мышления и показала свою эффективность.

Следовательно, гипотеза исследования о том, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным, если: теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления; определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, подтвердилась.

Литература

1.     Акимова М. К. Упражнения по развитию мыс­лительных навыков младших школьников / М. К.Акимова, В.Т. Козлова - Обнинск, 2003.

2.     Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. - М.: Прометей, 2004.

3.     Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г. Асеев - Иркутск, 1999.

4.     Берн Э. Игры, в которые играют люди / Берн Э. - М., 1988.

5.     Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психи­ческих процессов / Л.М. Веккер - М.: Смысл, 2001.

6.     Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М., 2004.

7.     Гайсон Р. Психоаналитические теории разви­тия / Р. Гайсон, Ф. Тайсон. - Екатеринбург: Деловая книга. 2005.

8.     Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я.Гальперин. - М., 2000.

9.     Гольдстейн М. Как мы познаем. Иссле­дование процессов научного познания / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. - М.: Знание, 2003.

10. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения / В. В.Давыдов. - М., 2003.

11. Зеньковский В. В. Психология детства / В. В.Зеньковский. - Екатеринбург, 2005.

12. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я.Иванова. - М., 2001.

13. Карпова Е.В. Дидактические игры / Е.В.Карпова. - Ярославль, «Академия развития», 2006.

14. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. - Минск: Университет­ское, 2002.

15. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. - М., 1971.

16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н.Леонтьев. - М., 2001.

17. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. - М., 2000.

18. Маркова А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А. К.Маркова, А. Г.Лидере, Б. Л.Яковлева. - Петрозаводск, 2002.

19. Мухина В. С. Возрастная психология / В. С.Мухина. - М., 2007.

20. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2000.

21. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М., 2000.

22. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: РПА, 2006.

23. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990.

24. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1994.

25. Рубинштейн С. Я. О воспитании привычек у детей / С. Л. Рубинштейн. - М., 1996.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 2004.

27. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К. Селевко. – М., 1998.

28. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

29. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. - М., 2001.

30. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 2003.

31. Якиманская И. С. Образное мышление и его место в обучении / И. С. Якиманская //Советская педагогика. - 1988. - № 12.

32. Якиманская И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. - М., 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение №1

Лабиринты

Приложение №2

Прочти название мультфильма

Приложение №3

Соедини буквы

Приложение №4

Дорисуй фигуры