Особенности речи детей с нарушением
интеллекта.
Актуальность и значимость проблемы
нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием
определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития
речи и познавательной деятельности ребенка.
Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии
раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их
речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом
развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической
стороны речи (В. В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и
др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное
понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным
и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, СИ. Комская, В.А.
Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Школьники с нарушением интеллекта в
основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их
построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).
У детей с нарушением интеллекта
задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих
нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У ребенка с нарушением
интеллекта ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого
общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп
развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность
недостаточна. Разговорно – бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это
затрудняет его общение с взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на
вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно
осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
При объяснении причин,
обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей,
следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития
всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в
умственном развитии, о которых говорилось выше.
Нарушения речи у детей с
интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными,
характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких
детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут
быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики,
аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).
Специфика нарушений речи и их
коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями
их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевого дефекта у детей
с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием
биологических и социальных факторов.
У детей снижена регулирующая
функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении
ребенка. В процессе овладения навыками и умениями дети с нарушением интеллекта
опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти
особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых
детей (В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, С. Борель – Мезонни и другие).
Развитие речевой моторики у детей
с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно,
недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и
артикуляционных движений в процессе речи.
Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и
кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
Снижение уровня аналитико –
синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.
Нарушение познавательной
деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.
В связи с общим недоразвитием
аналитико – синтетической деятельности у детей с нарушением интеллекта с
большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.
У умственно отсталых детей
отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к
ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе
овладения речью.
Таким образом, сложное
взаимодействие анатомо – физиологических, психологических и социальных факторов
определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую
распространенность и стойкость нарушений речи у детей с нарушением интеллекта.
Когнитивное и речевое развитие
тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между
степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого
недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет
их умственное развитие.
Рассмотрим нарушения речи детей с нарушением
интеллекта более подробно.
Нарушения фонетической стороны речи.
Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% –
60% всех учащихся младшего возраста школ VIII вида.
У умственно отсталых детей, как и
у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно – сложные звуки: свистящие,
шипящие, л – ль, р – рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое
количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся
правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и
тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а
в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко – слоговой структуры
слова.
Искажение звуко – слоговой
структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности
слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением
согласных.
Речь детей с интеллектуальными
нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких
эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У
детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная
речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза,
голосовые расстройства.
Нарушения лексико – грамматической
стороны речи.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса,
неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание
пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей.
Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре
доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова
обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по
семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом
актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос;
многие слова так и не становятся понятиями.
Несформированность грамматической
стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих
заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в
употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования
существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразования менее
сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые,
нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками
главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления
событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь.
Дети с трудом вступают в разговор, не всегда адекватно реагируют на обращенные
к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию
говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.
При монологе отмечается: искажение
логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с
темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость
внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и
грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно
большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и
др.
Несомненно, что в старших классах
речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной
работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала
полноценным средством общения.
Список литературы:
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе:
Учеб. для студ. дефектол. фак. ин – тов. – М.: Просвещение, 1994. – 272с.
2. Вавина Л.С. Обучение русскому языку учащихся вспомогательной школы. – Киев:
Рад. Школа, 1986. – 124 с.
3. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной
школы. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. – 120 с.
4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В.
Воронковой. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.
5. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников /
О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. М. : Просвещение, 1985. – 124 с.
6. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. Певзнер М. С. М. Изд – во АПН
РСФСР, 1978. – 278с.
7. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
образовательных учреждений. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. – М.: «Академия», 2000. – 200 с.
8. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у
умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы.
Ленинград, 1984. – 16-33с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.