Отчет классного руководителя по теме самообразования«Развитие творческой активности учащихся»

МКОУ Квитокская СОШ №1

Отчет

По теме самообразования классного руководителя 9 класса

Ступиной О.В.

Работая по теме «Развитие творческой активности учащихся» мной была проведена работа с литературой и применение на практике способов повышения и развития творческой активности.

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема развития творческой активности учащихся становится особенно актуальной. Чтобы определить модель становления этого качества у выпускников основной школы, необходимо было выявить сущность понятий: «творчество, «активность личности» и «творческая активность», определить возможности   деятельности и определить условия ее эффективности для развития творческой активности школьников.

Творческое развитие школьников как педагогическая проблема.

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). Понятие "творчество" восходит к трудам Платона и Аристотеля. В философской литературе употребление понятия "творчество" многопланово. Оно рассматривается как "активность", "процесс", "вид деятельности", "форма деятельности" и т. д. Различные его стороны отражаются в понятиях: "творческое начало", "творческое развитие", "творческие возможности", "творческое мышление", "творческая активность", "творческое отношение", "творческая деятельность", "творческий труд", "творческая личность", "творческая индивидуальность". Психологи (Д. Е. Богоявленская, А. Н. Леонтьев. Я. А. Пономарев и др.) рассматривают творчество как продукт мыслительной деятельности.

В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В. И. Андреев, Ю. Л. Козырева. Ю. Н. Кудюткин и др.). Исследователи (Л. К.Веретенникова, С. Г. Глухова, П. Ф. Кравчук и др.) рассматривают сущность творчества как через личность, ее характеристики, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. Однако большинство ученых выделяет в качестве характерных признаков творчества новизну, оригинальность и уникальность, и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Выражая общепризнанное понимание творчества, И. Б. Гутчин пишет: "Творчество - это целенаправленная деятельность человека, создающая новые ценности, обладающие общественным значением... Творчество всегда содержит в себе элементы новизны и неожиданности".

В. И. Андреев рассматривает ряд существенных признаков, присущих творчеству как виду человеческой деятельности:

а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т. е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме - это не творчество, а варварство);

в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

д) новизна и оригинальность процесса или результата.

Различают познавательную активность двух типов: 1) направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность) и 2) создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность).

В фундаментальной работе В. Л. Хайкина (2000 г.) по проблеме активности ставится вопрос о разделении и дифференцированном определении человеческой активности в связи с гумманизацией общества и поиском путей развития и совершенствования человека. На основании проведенных исследований автор выделяет 12 сфер активности, особое место среди которых отводится творческой активности. В. Л. Хайкин не дает ее определения, а только выделяет признаки: интерес, любознательность, потребность в новой информации, готовность к ее переработке, инициативный и целеустремленный поиск, готовность к действию.

Творческая активность - сложное интегративное понятие, соединяющее в себе и приводящее во взаимодействие активность и творчество.

 Творческая активность и основные факторы ее развития.

Творческая  активность - это субъективная сторона  труда школьника, отражение потребностей, интересов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.

Системообразующий элемент творческой активности – мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Важнейшие условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой активности взаимосвязано с развитием самостоятельности. Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности.

Основные компоненты творческой активности учащихся:

·  потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

·  преобразующие отношения к изучаемым предметам, объектам;

·  готовность к преобразующей деятельности;

·  эвристический потенциал;

·  сама преобразующая деятельность.

Выбор методов, средств, технологий воспитания и обучения должен опираться на требования к качеству современного образования и очевидно, что использовать только методы традиционного обучения  и воспитания недостаточно, нужны современные образовательные и воспитательные  технологии. Одной из таких технологий, позволяющих существенно повысить качество образовательного процесса, является метод  проекта.

Метод проектов – это система обучения, гибкая модель организации учебного и воспитательного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развития их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость. (А. А. Хромов)

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. “Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления”.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Со временем идея метода проектов изменилась, отмечает В. Рохлов. Из компонента свободного воспитания она становится важной частью вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней – стимулировать интерес учащихся к определённым проблемам, предполагающим владение определённой суммой знаний через проектную деятельность. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Метод учебного проекта способствует развитию самостоятельности ученика, всех сфер его личности, обеспечивает субъектность ученика в образовательном процессе, следовательно, проектное обучение может рассматриваться как средство активизации познавательной деятельности учащихся, средство повышения качества образовательного процесса. Таким образом, сегодня метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод обучения»), но и как целостная «педагогическая технология».

В настоящее время авторы дают различное определение проекту.

Проект (от лат. projectus — брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд, торчащий) — это: Уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

В связи с большой популярностью этого метода в специальной литературе можно встретить множество его определений. Однако все они сводятся к утверждению, что учебный проект – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта (Бухаркина М. Ю.).

Л. Иванова дает следующее определение. Проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь с помощью консультаций учителя.

Е. С. Полат выделяет следующие требования к методу проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.)

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

·  выдвижение гипотез их решения;

·  обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

·  обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

·  сбор, систематизация и анализ полученных данных;

·  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

·  выводы, выдвижение новых проблем исследования.

 Методика организации проектной деятельности школьников.

Обобщив методику работы над проектами, предложенную Н. Мансуровым, Т. Герасимовой, В. Рохловым, на сайте Интеренет http://bg-prestige. *****/proekt/index. html и Н. Ю. Пахомовой, можно выделить следующие этапы организации проектной деятельности:

I. Планирование.

Предлагается начать работу над проектом с обсуждения темы будущего проекта. При этом происходит обмен мнениями между участниками проектной деятельности, выдвигаются первые гипотезы, и только после этого предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения. Учитель предлагает ребятам проблемную ситуацию или задачу, решение которой важно для определенного круга людей, тем самым мотивирую проектную деятельность. Здесь будут уместны чертежи, схемы, плакаты и другие виды наглядных пособий. Следующим шагом, ребята выделяют проблему, учитель им в этом помогает наводящими вопросами, и пытаются найти возможные способы решения этой проблемы. Когда таких способов предложено достаточно для решения поставленной задачи, учитель предлагает проанализировать каждую из идей.

2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому из них. Затем учитель предлагает учащимся поработать над наиболее удачными направлениями; определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов; помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем.

Учителю необходимо продумать вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и так далее). Каждый участник проекта выбирает ту подтему для будущего исследования, работа над которой буден ему наиболее интересна. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т. е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

Для успешной организации этого этапа учителю рекомендуется: подготовить проблемную задачу, которая бы подтолкнула ребят к обсуждению; рассмотреть возможные способы и средства для поддержания мотивации учащихся (задачи практического характера, наглядные пособия и т. д.), продумать вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, необходимой для осуществления проекта. В качестве таких вопросов могут быть вопросы, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Вопросы, которые может задать учитель участникам проектной деятельности на этапе планирования.

Для выявления уже имеющихся знаний:	Что вы можете сказать по этой теме (проблеме)? Что вы читали (слышали, изучали на уроках, самостоятельно) по этой теме, проблеме? Как вы относитесь к этой теме (проблеме)? Какие способы решения этой проблемы вы знаете? Что, по - вашему, необходимо для этого сделать? Что еще вы бы хотели изучить (понять), чтобы найти способ решения этой проблемы?
Для выявления склонности и интересов учащихся:	Что еще интересно вам было бы узнать в этой области? В чем вы хотели бы лучше разобраться? Ваше любимое занятие вне школы? Чему вы больше всего хотели бы научиться? Кем бы вы хотели стать? В чем вы хотели бы разбираться профессионально? Что бы вы хотели предпринять для осуществления вашего замысла? При каких условиях это было бы возможно?
Для выявления затруднений у учащихся:	О чем (или о ком) вы бы хотели получить более подробную информацию? Что нового вам было бы интересно узнать? В каких вопросах вы бы хотели стать более компетентными?
Для определения темы проекта:	Какие из предложенных тем больше всего отвечают вашим склонностям, интересам? Почему вы предпочли именно эту тему? Каким образом вы могли бы помочь классу (группе) раскрыть эту тему? Какие, по-вашему, существуют критерии итоговой оценки работы над проектом? Как можно определить «программу-максимум» и «программу-минимум»?

II. Аналитический этап.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности, ищет и собирает информацию.

Предлагается следующая последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (т. е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

Во время работы над проектом учителю необходимо следить, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т. д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации. Здесь учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

- личных наблюдений и экспериментирования;

- общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

- работы с литературой и средствами массовой информации.

Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – ее понимание, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя. Учителю могут помочь в работе вопросы, приведенные в Таблице 2.

Таблица 2.

Вопросы, которые может задать учитель на аналитическом этапе.

Определение задач:	Что вам уже известно о теме? Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над этим проектом? По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою группу (другую группу, весь класс)? Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над проектом? Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.
Поиск и сбор информации:	Какие способы поиска и сбора информации вы знаете? Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации? В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите? Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти? Подумайте, чем будет заниматься каждый член группы? Какие работы могут выполняться параллельно? Какие исследования требуют больше (меньше) времени? Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться работа? В какие сроки?
Интерпретация полученных данных:	Какая информация необходима для решения поставленной задачи? Без какой информации можно обойтись? Обоснуйте ваше мнение. Каковы критерии оценки полученной информации? Установите связь (если она есть) между собранными данными.

III. Этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. При этом учащиеся: систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т. д.).

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т. д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т. д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Если случиться так, что ребята испытывают затруднения в процессе решения какой-либо проблемы, учитель должен прийти им на помощь, но только с личного приглашения ребят. Не следует вмешиваться в их творческий исследовательский процесс без их согласия. В то же время следует помнить, что пускать все на самотек, допускать стихийную самостоятельность нельзя. Процесс обобщения информации важен потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

Варианты вопросов:

·  Какие данные и выводы целесообразно обобщить и вынести на презентацию?

·  Кому, по – вашему, будет интересна проблема над которой вы работали?

·  В какой форме вы хотели бы представить итоги вашей работы? Составьте план.

·  В чем вы могли бы помочь (исходя из личных склонностей, интересов, способностей) при подготовке презентации итогов проекта?

·  В чем будет состоять «изюминка» вашей презентации?

·  Какие формы презентации вы считаете наиболее приемлемыми, и учитывая содержание, цель проекта, возраст и уровень знаний предполагаемой аудитории, а также ваши способности и интересы?

·  Какие затраты предполагает выбранная форма презентации?

·  Сколько времени потребуется на подготовку выбранной вами формы презентации?

·  Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как она будет распределяться между участниками мероприятия? Кто и за что будет отвечать?

IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т. д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков. Как видно из вышесказанного степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно.

В ходе анализа методической и педагогической литературы можно выделить параметры оценки результатов проектной деятельности и критерии оценки защиты проекта.

Параметры оценки результатов проектной деятельности:

·  значимость и актуальность выдвинутых проблем и предлагаемых решений, адекватность их изучаемой тематике;

·  реальность, практическая направленность и значимость работы;

·  корректность используемых методов исследования и обработки полученных результатов;

·  необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

·  соответствие содержания целям, задачам и теме проекта;

·  логичность и последовательность изложения;

·  четкость формулировок, обобщений, выводов;

·  аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

·  стилистическая и языковая культура изложения;

·  полнота библиографии;

·  наличие собственных взглядов на проблему и выводов;

·  активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

·  характер общения, взаимопомощи участников в ходе выполнения проекта;

·  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения;

·  авторство;

·  умение отвечать на вопросы оппонентов, корректность в дискуссии;

·  перспектива доработки (потенциал);

·  эстетичность оформления результатов выполненного проекта, качество эскизов, схем, рисунков;

·  соответствие оформления проекта стандартным требованиям.

Критерии оценки защиты проекта:

·  качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; его объём;

·  объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи;

·  культура речи;

·  чувство времени;

·  использование наглядных средств;

·  умение удерживать внимание аудитории;

·  умение отвечать на вопросы: полнота, аргументированность, корректность в дискуссии;

·  готовность к дискуссии;

·  доброжелательность, контактность.

Внедрение проектной деятельности в процесс  подготовки мероприятий класса и школы.

Организация проекта «Новогодняя сказка».

Коллективом класс была проведена работа по оформлению зала для проведения новогоднего праздника.

     Цели проекта:

Образовательная: способствовать формированию умения применять  знания в нестандартных практических задачах.

Развивающая: способствовать развитию мыслительных операций: аналогия, систематизация, обобщение, наблюдение, планирование.

Воспитательная: способствовать поддержанию интереса к предмету (делу), формированию умения трудиться в коллективе.

Планируемый результат: научить учащихся создавать  предметы практического характера.  

Учащиеся должны научиться: ставить цели и задачи проекта, составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.

Рассмотрим работу над этим проектом на каждом этапе.

Этап планирования. Предлагаем учащимся проблемную ситуацию: «Соединить сведения о  новогоднем празднике с  традициями школы и сделать так, чтобы   было интересно  всем ученикам школы».

Аналитический этап. Учащиеся делятся на творческие группы, исходя из способностей, интересов, симпатий. Учитель должен проконтролировать, чтобы, группы были равными по своим способностям. Когда группы сформированы, внутри каждой из них происходит распределение ролей. Возможен вариант, что в группе не будет распределения ролей, тогда каждый вид работы школьники выполняют вместе.

Этап обобщения информации. На этом этапе у ребят есть возможность посмотреть на результат своей работы «со стороны», тем самым увидеть недостатки, изъяны и откорректировать их.

Этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация) – оформленный зал. Участники проекта готовят свою работу к защите. Они выбирают форму, в виде которой донесут свой проект до остальных участников. Ребятам предстоит вспомнить весь ход работы, чтобы представить его на защите. Они выявляют трудные и значимые места в ходе выполнения проекта, указывают на средства, способы и методы работы над проектом. Демонстрируют свой результат и показывают его универсальность с точки зрения выдвинутых требований, отвечают на возникшие в ходе презентации вопросы. Представляют вниманию всех участников выполнение задания. Учителю необходимо заранее продумать вопросы к участникам проекта.

  Результаты  работы показали, что движущей силой развития творческой активности является формирование мотивов, стимулирующих личность к самостоятельным творческим действиям, к проявлению собственной уникальности, включение учащихся в процесс творческого поиска нестандартных решений, возможность демонстрации продуктов учебно-творческой деятельности. Так же результаты исследования свидетельствуют о том, что целенаправленная работа по выполнению творческих проектов способствует развитию творческой активности при соблюдении следующих педагогических условий: сформированность положительной мотивации учащихся на творческую деятельность, характеризующейся стремлением к творческой самореализации; стимулировании учителем развития творческой активности школьников; включении учащихся в активную творческую деятельность на основе сотворчества учителя и ученика.

В связи с этим была проведена анкета для учащихся, где они указывали, какие качества у них развились благодаря проектной деятельности.

Таблица . Анкета выявления творческих качеств  (по методике В. И.Андреева)

Вопрос: какие из перечисленных качеств у Вас развились в результате выполнения проектов?

Качества творческой личности – Ответы учащихся (%)

(В оформлении зала принимали участие ученики 5-9 классов).

1. Целеустремленность – 78,9.
2. Воля – 44,8.
3. Познавательная активность – 56.
4. Эмоциональность – 18,4.
5. Любознательность – 68,8.
6. Лидерство – 19.
7. Смелость – 69,6.
8. Решительность – 30.
9. Самоконтроль – 54,2.
10. Открытость – 37,4.
11. Независимость – 8,7.
12. Инициативность, активность – 25,7.
13. Чувство юмора – 41,1.
14. Яркое воображение – 51,8.
15. Оригинальность – 40,1.
16. Увлеченность – 65,5.
17. Сообразительность – 53,5
18. Гибкость мышления – 18,4.

 Работая над развитием творческой активности детей, было замечено, как у них появился устойчивый интерес к   творчеству.
Повысился уровень самостоятельности, изобретательской активности, мастерства учащихся, появились результаты влияния такой работы на детей.

Необходимо организовать постоянную работу над проектами с целью развития и углубления приобретенных знаний, умений, навыков.

Таким образом, широко используя различные приемы активизации творческой активности и применяя их в  воспитательном  процессе, можно добиться положительных результатов в   воспитании школьников.

Список  изученной литературы

1. http://bg-prestige. *****/proekt/index. html

2. www. *****

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

4. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ№1. стр. 17-19.

5. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. - М: Знание,1981.-96с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер.»Педагогика и психология»;№10)

6. Бухаркина М. Ю. Разработка учебного проекта. – М., 2003.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя, - 3-е изд. –М. Просвещение, 1991.

8. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении.-М.: Аркти, 2003.2 с.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева,

10. А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 1999–2005.

11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образованияд/ Под ред. Е. С.Полат – М., 2000

12. Хайкин Валерий Леонидович. Феномен активности в развитии личности : Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 : Москва, 2c. РГБ ОД, 71:02-19/16-1.

13.  «Развитие творческой активности школьников» авторы Матюшкин А.М., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л., М.Педагогика, 1991г. Под редакцией Матюшкина А.М.