Проблемы логопедической работы в структурных подразделениях школ.

Проблемы логопедической работы в структурных подразделениях школ.

На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым.

   Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

   Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными детьми с нарушениями письма и чтения.

   Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

   Дети, поступающие в группы с речевыми нарушениями, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

   В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов известно, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали логопедические группы. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и мне кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедами детского сада и школы, воспитателями и родителями.

   На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко Работы этих авторов можно использовать в своей практики, так как они направлены именно на преодоление общего недоразвития речи.

   Различные нарушения в речевом развитии не дают возможность детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.

   Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекционной работы. Например: без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звуковым анализом и синтезом слов часто и приводят к дисграфии. Исследования Л.Г.Парамоновой показали, что предпосылки развития того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза и у 16,7% артикуляторно-акустическая дисграфия, что является следствием недоразвития фонематических функций. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонетико-фонематической стороны речи.

   Во многих работах подчёркивалась та огромная роль, которую играет речевое развитие (например, развитие фонематических функций) в исправлении недостатков звукопроизношения, развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма.

   Достаточно полно разработан этот вопрос в практике дошкольной логопедии. Создана широкая сеть речевых групп, специализированных детских садов и речевых центров, охватывающих большую часть детей с различными речевыми нарушениями. Однако трудности своевременной диагностики и неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.

   Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.

   Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.

   Ни у кого не вызывает сомнения необходимость преемственности в работе детского сада и школы, а значит и в работе логопеда дошкольного учреждения и логопеда школьного логопедического пункта. Однако до сих пор не оформилась подобная система деятельности логопедов, нет и теоретических предложений, решивших бы эту проблему кардинально. Можно лишь сослаться на кандидатскую диссертацию Л.С.Волковой «Логопедическая работа учителя начальных классов», на методики и программы коррекционного обучения, разработанные для речевых групп детского сада Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и для логопедических пунктов при массовых школах и учителей начальных классов (Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова). В этих работах даётся глубокий анализ состояния проблемы, решаются те или иные частные задачи, однако система «логопед дошкольного учреждения» - «логопед школьного логопункта» в качестве целостной структуры ещё не описана.

   Вместе с тем единая система логопедической работы по устранению речевых нарушений в специальном детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками и школьниками, имеющими различные нарушения в речевом развитии, представляется актуальным. Представляется также важной разработка программы такой работы на специальных логопедических занятиях школьного логопункга.

   На мой взгляд, перед данной проблемой стоит цель это создание системы совместной работы логопедов детского сада и школы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с различными речевыми нарушениями.

     Успешность реализации преемственности определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей. Новые стандарты требуют очень серьезной перестройки личности педагога и смены профессиональных подходов. Уровень профессиональной компетентности учителя-логопеда, является ведущим условием в реализации нового содержания образовательного процесса и достижения планируемых результатов. Поэтому процесс профессиональной подготовки учителей-логопедов должен быть непрерывным, включающим самые современные формы и методы обучения.

    Следует отметить фактор времени. В силу психофизиологических особенностей детей с отклонениями в развитии для них характерен более длительный период формирования и, следовательно, успешность обучения будет определяться его протяженностью. Увеличить же время возможно за счет более раннего начала профилактической работы!

    На занятиях в дошкольном возрасте можно использовать большое количество игр, игровых упражнений, на этом этапе отсутствует система оценок, достижений ребенка. Это позволяет гораздо эффективнее развивать интерес к чтению и не допускать формирование негативных отклонений в развитии личности ребенка (негативное отношение к процессу чтения, агрессивность, заниженная самооценка и т.п.).

     Акцентируя внимание на предпосылках успешного овладения письменной речью, без сомнения, можно включить в «группу риска», в отношении возникновения трудностей чтения и письма, детей с задержкой психического развития (ЗПР), общим недоразвитием речи (ОНР) и дислексией.

     У детей с ОНР в первую очередь страдает речевая готовность к овладению письменной речью, в связи с несформированностью устной. Как известно, письменная речь, являясь вторичной по отношению к устной, формируется на ее основе, что и определяет детерминированность уровня владения письменным языком, глубиной речевого развития. Что же касается их познавательной сферы, то у детей с ОНР может отмечаться и вторичная ЗПР. Исследования Т.А. Фотековой показало значительное сходство характеристик познавательной деятельности у младших школьников с ОНР и ЗПР.

     Ну и, конечно же, непосредственная связь педагогов - логопедов дошкольного и начального звена школы. Как логопед, так и учитель должен быть заинтересован в полной реабилитации ребенка. Наконец, чисто по - человечески протянуть таким детям-логопатам руку помощи, только лишь потому, что к этому обязывает нас профессия, выбранная нами.

    Логопеды – дошкольники должны информировать логопедов школы о поступлении детей с ОНР, ЗПР и дислексией, а также осуществлять наблюдение за дальнейшим их развитием. В свою очередь, логопеды и учителя начальной школы должны осуществлять более раннее знакомство со своим будущим контингентом, знать индивидуальные особенности детей со сложными нарушениями речи. Все это будет также способствовать решению проблемы преемственности логопедов ДОУ и школы в обучении детей с ОНР чтению и письму.

     Очень часто дети, имеющие диагноз: ФФН (т.е. без грубых патологий), придя в 1 класс, возвращаются к некоторым прежним дефектам. Почему? Почему все-таки такое происходит с детьми с негрубыми нарушениями речи? Да к тому же устраненными! Происходит это в силу присутствия определенных факторов. Прежде всего, это безразличное отношение к состоянию речи в семье, безответственность, неорганизованность самого ребенка, частые пропуски во время посещения логопедической группы и, на мой взгляд, очень серьезной причиной возврата к дефекту является требование наращивания, отработки техники чтения. Там, где ребенку следует сделать паузу, необходимую для правильного произношения, он должен торопиться - отсюда неправильное произношение, ребенок произносит так, как ему легче, возвращается к неправильному произношению отдельных фонем. И, наконец, отсутствия контроля со стороны педагогов в 1 классах, пренебрежение результатами, достигнутыми дошкольными и школьными логопедами, в коррекции произношения у детей.

       Следует отметить и тот факт, что начальная школа не уделяет должного внимания развитию диалогической речи, отдавая предпочтения формированию у младших дошкольников различных форм монолога. Надеемся, что это разрыв будет ликвидирован с помощью новых технологий развивающего обучения и деятельностного подхода, в которых диалогу, диалоговой форме общения уделяется больше внимания.

       Педагоги и логопеды дошкольного, младшего школьного возраста и учителя

начальных классов должны уделять серьезное внимание развитию у детей с нарушением речевого развития всех четырех видов речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения и письма. Взаимосвязь, их взаимопроникновение способствует обогащению, совершенствованию каждого в отдельности.

      Подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью говорить о том, что на сегодняшний день актуальность и своевременность решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования ни у кого не вызывает сомнений. Однако на практике (не на бумаге!) до сих пор наблюдается нарушение или, точнее сказать, несоблюдение преемственных связей по основным компонентам образовательной системы.

      В заключение, хотелось бы напомнить о том, что по определению Д.Б. Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством". Воспитатель детского сада, учитель начальных классов, учитель - логопед детского сада и школы так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя – педагог. Проблема преемственности может быть успешно решена только при тесном взаимодействии детского сада и школы. Выиграют от этого все, особенно дети. Ради детей можно найти время, силы и средства для решения задач преемственности.

     Надеюсь, что подготовленный мною материал явится актуальным материалом для размышлений и поможет решить существующие проблемы в процессе преемственности детский сад-школа в коррекционной работе.