« ПРОПЕДЕВТИКА ДИСЛЕКСИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №5 «СОЛНЫШКО»

Г. НЕВЕЛЬСКА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ

САВЧЕНКО ФАИНА АНАТОЛЬЕВНА

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

« ПРОПЕДЕВТИКА  ДИСЛЕКСИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ  У ДОШКОЛЬНИКОВ»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

СИЛЯЕВА ГАЛИНА БОРИСОВНА,

СТАРШИЙ ПРЕПОДОВАТЕЛЬ

КАФЕДРЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

-2015-

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………  3

Глава 1. Современные аспекты изучения проблем чтения………………..  5

1.1   Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи………………………………………………………

1.2   Механизмы и формы дислексий……………………………………………

1.3   Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников………..

Глава 2. Организация, материалы, методы и анализ результатов  

               исследования…………………….

2.1 Исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения……………………………………………………………….

2.2 Анализ результатов исследования,  лежащих в основе формирования навыка чтения у дошкольников.…………………………………….

Глава 3. Коррекционно – развивающая работа………………………….

3.1 Направления коррекционно-развивающей работы………………………………..

3.2 Методика коррекционно-развивающей работы ……………………

                                           ВВЕДЕНИЕ.

  Актуальность исследования. Непременным условием успешного обучения в школе является полноценная речь ребёнка. Известно, что в дошкольном возрасте речь развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива и поэтому речевые нарушения преодолеваются легче и быстрее. Если они не устранены в дошкольном возрасте, то обязательно повлекут за собой в дальнейшем нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

 Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

  В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нару-

шений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является

следствием недостаточной сформированности функциональной основы про-

цесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций,

обеспечивающих становление данного навыка (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева,

Т.Б.Филичева и др.).     

  К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память, а также профиль латеральной организации. Исследователями особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются

дезорганизованными. По данным разных авторов, дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер, А.Н.Корнев и др.).

  Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников,

недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на

выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую

обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют

полноценному овладению детьми академическими знаниями.

  В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления

предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста.

   Одна из важнейших задач дошкольного логопеда-предупреждение нарушения чтения. Эта задача и определила проблему исследования: каким образом можно выявить у ребёнка предрасположенность к дислексии до начала обучения чтению ?  В рамках этой проблемы была выбрана тема : «Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников.»

   Цель исследования : проведение комплексной  методики обследования устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у детей дошкольного возраста , направленных на выявление группы риска возникновения дислексии и специальных мероприятий по коррекции указанных расстройств.

  Объект исследования: психолого-педагогическая технология

Особенностей формирования устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций, обеспечивающих становление навыка чтения.

   Предмет исследования: результативность коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, относящихся к группе риска возникновения дислексии.

   Гипотеза : если комплексное обследование позволяет выявить группу риска возникновения дислексии у дошкольников, то правильно организованная логопедическая работа по коррекции указанных расстройств, позволит предотвратить возможные трудности при обучении в школе или значительно их уменьшить.

   В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи : 

  1. Провести обследование устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у дошкольников, посещающих подготовительные к школе группы: общего типа и детей с нарушениями речи .

   2. Провести анализ данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и ряда вербальных и невербальных психических функций у дошкольников.

   3. Разработать направления работы  по предупреждению и коррекции нарушений чтения.

   Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета и

объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации; констатирующий психолого-педагогический эксперимент.

   Этапы исследования :

  1 этап  (2004-2005 гг.) был посвящён изучению и анализу литературы; формулировке основной идеи и проблемы исследования ; определению его гипотезы, задач, методов. Обследовались дошкольники 6 – 7 лет с общим недоразвитием речи .

  2 этап (2005-2006 гг.) обследовались дошкольники 6-7 лет без речевой патологии и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

   3 этап (2006-2007 гг.) были разработаны направления работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения. Коррекционная работа с детьми , посещающими группу с общим недоразвитием речи (первый ГД обучения).

   4 этап (2007-2008 гг.)продолжение коррекционной работы (второй год обучения), анализировались и обобщались полученные данные. Формулировались выводы. Оформлялась научно-исследовательская разработка.

   Теоретическая значимость исследования

- поставлена и исследована проблема комплексного подхода к выявлению

предрасположенности к дислексии у дошкольников с учетом современного

понимания особенностей формирования процесса чтения;

- расширены теоретические представления о патогенетических меха-

низмах дислексии, что способствует разработке более эффективных приемов

диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения.

Практическая значимость исследования:

      Раннее выявление предрасположенности к дислексии позволит приме-

нить соответствующие пропедевтические меры для оказания помощи ребенку.

Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение

нарушений чтения, занимает меньше времени и является максимально эффек-

тивной. Она позволяет сформировать функциональный базис чтения и тем са-

мым предотвратить возможные трудности обучения или значительно умень-

шить их.

                                                 ГЛАВА 1

            СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ

     1.1. Анализ психофизиологических механизмов процесса чтения как одной из форм письменной речи

  Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благо-

даря ей становятся возможными фиксация, сохранение, передача  нформации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к  особой форме коммуникации, которая осуществляется с помощью системы графических знаков.

  Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека . Овладение ей обеспечивает «расширение

средств взаимодействия индивида со средой».

  Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения.

   Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков .

  Чтение – это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений .

  Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении.

   Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова .

  На различие письма и чтения указывают также факты о том, что механиз-

мы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в

литературе случаи «чистой» алексии, не сопровождающиеся расстройствами

письма. Чтение и письмо могут по-разному нарушаться при афазии. Кроме того, недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыками письма –психологически более сложный процесс.

  Это и дает основания раздельно изучать данные формы письменной речи.

  Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение является

сложным психофизиологическим  процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса .

  Психофизиологическая структура процесса чтения представляет собой

тесное взаимодействие его технической и смысловой сторон .

  Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных

звеньев: звуко-буквенный анализ и синтез; удержание получаемой информации в оперативной памяти. Указанные психофизиологические операции обеспечивают скорость, точность и объем восприятия.

   Осуществление технической стороны процесса чтения возможно при сохранности деятельности, с одной стороны, и при наличии сложного движения глаз читающего – с другой. Движения глаз бывают прогрессивными (слева направо) и регрессивными (справа налево). Последние не носят регулярного характера, однако они необходимы для проверки возникающих в процессе чтения гипотез. Нарушение движения глаз затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования.

   Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса

чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. В.П.Белянин, Т.Г.Егоров, А.А.Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содер-

жательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого.

  На быстроту и точность понимания текста влияют знакомство читателя с

тем предметом, о котором ведется речь, его речевой и читательский опыт: степень овладения значением слова и словосочетания, которое позволяет понимать фактическое, предметное содержание; характер овладения ритмико-интонационными компонентами словесной речи, без которых группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой; умение устанавливать смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения.

   Немаловажное значение для понимания текста имеет и стратегия чтения –

сукцессивность или симультанность процессов восприятия и логико-смысло-

вой обработки прочитанного материала. Стратегия чтения, в свою очередь,

зависит от степени овладения данным навыком.

  Т.Г.Егоров (1953) впервые выделил 4 последовательные ступени формиро-

вания навыка чтения: ступень овладения речезвуковыми обозначениями; слогоаналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов восприятия; ступень синтетического чтения. В настоящее время это направление разработано рядом авторов.

 1. Ступень овладения речезвуковыми обозначениями.

Она осуществляется в добукварный и букварный периоды. На этой ступени овладения навыком чтения единицей зрительного восприятия у детей является буква. За восприятием и различением букв, т.е. за внешней стороной процесса чтения, стоят наиболее существенные базовые действия со звуками языка. В связи с этим знакомству с буквами должна предшествовать работа, направленная на формирование или совершенствование умений учащихся анализировать речевой поток, предложения, разделять слова на слоги и звуки.

Зрительное восприятие графемы обязательно должно сопровождаться ее

переводом в акустический и речедвигательный аналоги. Результатом этого

будет установление связей между оптическими, акустическими и кине-стетическими образами. Недостаточно прочно закрепившиеся на первых порах связи могут взаимно тормозить друг друга.

   Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной

сформированности фонематического восприятия, фонематического, кинестетического, зрительного видов анализа, зрительного мнезиса, оптико-пространственных представлений. Участие всех этих компонентов обеспечивает осуществление процессов перекодирования при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и соответствующих им букв).

Уже на первой ступени формирования навыка чтения необходимо, чтобы

слог прочитывался слитно. При объединении звуков в слог ребенок должен перейти от изолированного  обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи. Опорой при этом служит гласный звук, который выполняет функцию слогообразования и является показателем произношения предшествующего согласного звука. На данной ступени становления навыка чтения понимание содержания идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов.

  Формирование навыка чтения на первой ступени может сопровождаться

целым рядом ошибок. При этом основная трудность для учащихся заключается: в неумении объединять звуки в слог. Кроме того, встречаются такие нарушения, как неспособность овладеть звуко-буквенной символикой, разнообразные замены букв, искажение звуко-слоговой структуры слов, а также непонимание прочитанного материала.

   2. Слого-аналитическая ступень овладения чтением.

  На этой ступени единицей чтения является слог, который теряет свою не-

зависимость и выступает в качестве части целого – слова. Способ чтения все еще является аналитическим: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово.

  Темп чтения остается медленным, поскольку учащиеся часто повторяют

прочитанное. Повторение как средство звукового подытоживания встречается в основном при чтении трудных слов. Кроме того, оно может быть необходимо для восстановления смысловой связи читаемого слова с предложением, которая теряется вследствие того, что процесс прочитывания каждого слова для детей является самостоятельной операцией.

  Вторая ступень овладения навыком чтения характеризуется тем, что про-

цессы восприятия и понимания еще не полностью сливаются во времени: ребенок осознает значение слов только на основе последовательного восприятия всех составляющих их элементов.

  На данной ступени формирования навыка чтения встречаются те же типы

ошибок, что и на предыдущей.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия.

  На этой ступени единицами чтения становятся слово, а в ряде случаев и

группа слов.

  В связи с тем, что данная ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения, дети читают целостно знакомые и простые по звуко-слоговой структуре слова. В то же время малознакомые и трудные слова читаются учащимися по слогам.

  Скорость чтения быстро нарастает, так как процессам восприятия уделяет-

ся меньше времени. Однако и на этой ступени сохраняется разрыв между технической стороной навыка чтения и пониманием, в результате один из процессов тормозит другой. Стремясь опереться на смысл читаемого, ребенок не умеет еще быстро и точно проверить свою догадку через восприятие текста, так как этот процесс не достиг у него должной зрелости.

  На третьей ступени формирования навыка чтения для учащихся характер-

ны такие ошибки, как искажения звуко-слоговой структуры сложных слов, замены слов вследствие чтения по неправильной догадке, аграмматизмы, нарушение понимания прочитанных предложений, текстов.

4. Ступень синтетического чтения.

  Данная ступень характеризуется целостными приемами чтения: ученик чи-

тает целыми словами и группами слов.

   Темп чтения значительно увеличивается. Техническая сторона процесса

чтения не затрудняет чтеца. Основное внимание читающего направлено на понимание текста.

   Среди ошибок, допускаемых учащимися при овладении данной ступенью,

чаще всего встречается неправильная догадка. При этом наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушение понимания прочитанного текста.

   В дальнейшем совершенствуется, главным образом, лишь выразительность

чтения.

  Все ступени формирования навыка чтения тесно связаны между собой. Их

связь заключается в том, что каждая последующая ступень подготавливается

предыдущей, а каждая предыдущая содержится в последующей. Ученик при

встрече с трудностями возвращается к более ранним ступеням становления

процесса чтения. Однако при этом он опирается на новые знания и умения, которые перестраивают психологическую природу старых методов работы.

   Чрезмерно ранний переход детей от одной ступени формирования навыка

чтения к другой, более сложной, без практического овладения доступными им закономерностями восприятия и осмысливания, может затормозить данный процесс и существенно снизить его качество.

   По мере формирования навыка чтения, входящие в его структуру психофи-

зиологические операции, начинают осуществляться автоматически, совер-

шенствуются техническая и смысловая стороны чтения. Кроме того, опытному чтецу становится доступным не только чтение вслух, но и качественно новый способ прочитывания материала – чтение про себя, которое появляется позднее громкого чтения. В обоих случаях текст анализируется по содержанию и по форме. Однако если проводить сопоставительный анализ двух способов чтения, можно выделить отличительные особенности беззвучного чтения.

   Чтение про себя не предполагает слушателя и всегда является чтением

только для себя.

   Для чтения про себя характерен почти мгновенный перевод зрительно вос-

принимаемых графем во внутреннюю речь. Это объясняется тем, что речедвигательные потенциалы, свидетельствующие о скрытом проговаривании, появляются только при чтении про себя грамматически сложных предложений. Кроме того, количество фиксаций глаз при чтении про себя уменьшается, количество же слов, воспринимаемых за одну фиксацию, увеличивается, по сравнению с громким чтением. Беззвучность чтения про себя означает автоматизацию и свертывание речемыслительных процессов.

  В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навы-

ком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.

   Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на началь-

ных этапах обучения. Их принято называть  ошибками «роста». Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно.

  Наряду с ошибками «роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие

повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения – дислексии.

               1.2. Механизмы и формы дислексий:

    О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций,  участвующих в процессе чтения”.

  Для  дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий.

  Вопрос о механизмах нарушения  самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:

·        психологическом

·        психолингвистическом.

  В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:

1.                недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания):

·                   нарушение зрительного восприятия

·                   нарушение зрительного представления

·                   нарушения зрительного анализа и синтеза

2.                нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

3.                Нарушение мнестических процессов.

   Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная).

4.                недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков).

   Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез).

5.                нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом)

·                   недоразвитие звукопроизношения

·                   недоразвитие грамматического строя

·                   недоразвитие лексического словаря

·                   недоразвитие фонематических понятий

6.                Нарушение или недоразвитие  слухо - моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз).

7.                Недоразвитие зрительно- моторных координаций.

8.                Недоразвитие тактильного восприятия.

9.                Недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

10.            Неоткрытые механизмы.

   В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии:

·                   Несформированность сенсомрторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове)

·                   Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень)

·                   Нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

   Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:

   Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занвески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C]   отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие- глухие, и тд).

   В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы”-“косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

·                   Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

·                   Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);

·                   Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.

  В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей  сформирована).

  У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза.

  С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.

  Первая форма связан с недоразвитием фонематического восприятия ( слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.

  Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

  Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения  согласных  в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).

   Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.

   Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

   Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.

   Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

1.                Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а)

2.                Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам  (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты)

   Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.

   Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:

·                   Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);

·                   Изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма- письмо);

·                   Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения ( такая город, веселый девочка, моя платье);

·                   Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);

·                   Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).

   Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.

   Мнестическая дислексия  проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

   Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

  Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо -произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями.

  Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так  и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).

  Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

   Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.

   Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.

  1.3. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников

  В настоящее время в специальной литературе обсуждается вопрос о воз-

можно более раннем обучении детей чтению. Однако знакомство с  письменностью – системой символов второго порядка – представляет для ребенка значительную трудность. Кроме того, процесс чтения характеризуется высокой степенью произвольности и наличием

сложноорганизованной сенсомоторной базы. Поэтому, чтобы обучение чтению привело к положительным результатам, вербальные и невербальные высшие психические функции, лежащие в основе формирования данного навыка, должны достичь определенного уровня зрелости. Методики же обучения чтению необходимо адаптировать применительно к особенностям психического развития детей дошкольного возраста. В противном случае, ребенок неизбежно столкнется с серьезными трудностями, выражающимися в неспособности овладеть навыком чтения или в нарушении его формирования, сопровождающемся значительным количеством ошибок чтения.

   Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают важность

своевременного выявления предрасположенности дошкольников к нарушениям чтения. Оно должно основываться на обнаружении отклонений в речевом и психическом развитии детей, которые впоследствии могут препятствовать формированию навыка чтения и  отмечают, что детям в возрасте 6-7 лет нельзя ставить диагноз «дислексия», однако можно говорить о выявлении «группы риска», имеющей предрасположенность к специфическим нарушениям чтения .

   Готовность к обучению чтению начинает формироваться до поступления

ребенка в школу. Она включает в себя становление в ходе  онтогенетичеческого развития необходимых для этого психических процессов и функций.

   В отечественной литературе до недавнего времени основное внимание

уделялось речевой готовности дошкольников к овладению чтением. Считалось, что изучение уровня развития речи ребенка поможет сделать прогноз относительно дальнейшего обучения чтению. Существовало мнение о том, что, если у дошкольника выявлены нарушения речи, он имеет предрасположенность к дислексии. Поэтому основное внимание уделялось профилактике возможных нарушений чтения у детей с речевыми расстройствами .

   Однако не всегда можно установить прямую зависимость между уровнем

развития устной речи и успешностью овладения навыком чтения. Это связано с тем, что дислексия является следствием системного нарушения высших психических функций, затрагивающего не только речь, но и невербальные психические функции и процессы: пространственные представления, сукцессивные операции, зрительный гнозис, мнестическую деятельность, внимание, а также процесс формирования профиля латеральной организации .

   Ряд западных исследователей  подчеркивают генетическое происхождение специфической эволюционной дислексии и необходимость, в связи с этим, выявлять при обследовании ребенка факты наличия аналогичных нарушений у его ближайших и дальних родственников.

   В настоящее время существует большое количество методик обследова-

ния, выявляющих уровень психического развития детей дошкольного и млад-

шего школьного возраста. Кроме того, опубликован ряд тестов, оценивающих готовность ребенка к школьному обучению, т.е. изучающих состояние различных сторон психической деятельности, значимых для адаптации к школе. Однако с помощью этих методик нельзя выявить предрасположенность к какому-либо нарушению, симптомы которого могут быть обнаружены только в ходе учебного процесса .

  А.Н.Корневым (1988) была разработана скрининговая методика раннего

выявления предрасположенности к дислексии. Она предназначена для массо-

вых профилактических осмотров детей 6-8 лет, не требует специального оборудования и занимает не более 10 минут. Ее применение доступно детским психиатрам, невропатологам, педиатрам и логопедам. Данная методика включает в  себя исследование сукцессивных функций (воспроизведение последовательности движений, звуковых ритмов, вербальных стимулов (цифр) и речевых рядов (времен года и дней недели)), ориентировки в понятиях «право-лево», связной речи (составление рассказа по серии картинок). Таким образом, с помощью указанной методики можно изучить состояние лишь отдельных функций, лежащих

в основе процесса чтения. Ее использование является первым этапом выявления предрасположенности к дислексии, за которым должно последовать более полное обследование детей, попавших в «группу риска».

  Значительно больше внимания вопросам выявления предрасположенно-

сти к дислексии у дошкольников уделяется западными исследователями.

   В настоящее время доказано, что у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет можно

выявить ряд признаков, свидетельствующих о возможных трудностях форми-

рования навыка чтения еще до начала обучения в школе. Зарубежные ученые

относят к таким признакам генетическую предрасположенность

(наследственную отягощенность по дислексии); задержку моторного развития ребенка, нарушения общей и мелкой моторики; несформированность сукцессивных процессов; нарушения слухоречевой памяти; недостатки оптического восприятия;

трудности ориентировки в пространстве и вербализации пространственных

представлений; отставание в речевом развитии; нарушение латерализации сенсомоторных функций.

   Подчеркивается, что подобные признаки могут быть характерными для

многих детей в раннем возрасте. Однако у дошкольников с  предрасположенностью к дислексии такие отклонения отличаются выраженностью и стойкостью проявлений.

В настоящее время в Великобритании наиболее распространены два

скрининговых теста, направленных на раннее выявление дислексии:

Скрининговый тест DEST разработан в 1995. Он может использоваться учителями и врачами, не имеющими опыта психологического тестирования, для обследования детей 4,5-6,5 лет. Его проведение занимает около 30 минут. Тест состоит из 10 заданий, выявляющих различные стороны психического развития ребенка. Однако заключение о предрасположенности к дислексии не может основываться только на результатах данного обследования. Поэтому перед тестированием должна быть собрана информация, касающаяся состояния моторной сферы ребенка, сформированности его

сукцессивных функций, зрительного восприятия, памяти и речи .

   Выявление детей, имеющих предрасположенность к дислексии, позволяет

приступить к проведению специальной работы, направленной на коррекцию

вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе

процесса чтения. Такая работа,  должна начинаться до 7 лет.

   А.Н.Корнев, пишет о том, что в случае позднего выявления наруше-

ния чтения достигают значительной степени тяжести и требуют длительного

коррекционного вмешательства. При раннем выявлении специфических трудностей отмечается большая эффективность коррекционной работы:

медикаментозного вмешательства, развития речи, других высших психических функций, небходимых для обучения чтению, также удается предотвратить вторичные эмоциональные нарушения и

трудности поведения.

  Таким образом, отечественные и зарубежные специалисты подчеркивают

важность обнаружения у детей предрасположенности к специфическим нару-

шениям чтения еще до поступления в школу или в самом начале школьного

обучения. Для этого необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление «группы риска» по дислексии. Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как вербальных, так и невербальных процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Изучение отдельных показателей психического развития ребенка не позволит достоверно оценить степень сформированности функционального базиса чтения. Данные психолого-педагогического обследования необходимо дополнять результатами нейропсихологического, клинического изучения ребенка, анализом анамнестических данных.

   Раннее выявление предрасположенности к дислексии позволит приме-

нить соответствующие пропедевтические меры для оказания помощи ребенку.

Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение

нарушений чтения, занимает меньше времени и является максимально эффек-

тивной. Она позволяет сформировать функциональный базис чтения и тем са-

мым предотвратить возможные трудности обучения или значительно умень-

шить их.

Вывод:

Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что:

·                                    ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка;

·                                    ошибки чтения при дислексии носят специфический характер;

·                                    ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

                                                     ГЛАВА  2.

   Организация, материалы, методы и анализ иследования.

  Обследование проводилось на базе МДОУ детский сад №2 «Журавушка» города Невельска. Обследовались дошкольники пяти-шести лет , посещающие группы разного профиля : общего типа и с общим недоразвитием речи. Всего было обследовано 28 человек. . По данным медицинской документации было установлено, что интеллект и

слух обследуемых детей соответствуют норме.

    Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке. Оно начиналось с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребёнка, наличием у него мотивации, готовностью включиться в работу и другими факторами. Вначале предлагала более лёгкие задания, которые постепенно усложнялись.

    Для каждого задания предварительно был подобран наглядный материал. Однако, чтобы не перегружать обследование большим количеством наглядных пособий, проверка сформированности таких компонентов устной речи, как словарного запаса, словообразования проходила на одном речевом материале с использованием одной и той же наглядности.

    В ходе обследования использовала игровые приёмы, стимулирующие деятельность детей.

    Инструкции к выполнению заданий давала детям устно. Они были разбиты на два – три коротких предложения, объём каждого из которых не превышал семи-восьми слов. Ответы на задания дети давали так же в устной форме или в форме практических действий.

  У дошкольников изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и некоторые невербальные психические функции, лежащие в основе процесса чтения.

2. 1. Исследование устной речи, слухоречевой памяти и некоторых невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения.

            1. Исследование устной речи:

  Для обследования состояния компонентов устной речи дошкольников использовала традиционную схему, предложенную Т.Б. Филичёвой и Н.А. Чевелёвой, а так же инструкции, предлагаемые Р.Е. Левиной, для проверки понимания речи. Обследование включало в себя такие компоненты, как связная монологическая речь, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи (употребление грамматических категорий в экспрессивной речи и их понимание), звукопроизношение, фонематическое восприятие, произношение слов сложной слоговой структуры.

             Связная монологическая речь:

При подготовке к исследованию связной речи учитывались методические
рекомендации Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой,
Г.В.Чиркиной, согласно которым связная монологическая речь изучается как
самостоятельный компонент устной речи .

Цель обследования: выявить умение дошкольников

-   правильно понимать основную мысль прослушанного текста;

-   полно, последовательно, точно и самостоятельно излагать описанные в
рассказе события;

-   полно и точно использовать авторскую лексику, строить грамматически
правильные полные распространенные предложения.

Стимульный материал. Для пересказа детям предлагался незнакомый, не-
большой по объему повествовательный текст с четкой сюжетной линией и по-
следовательным изложением событий.

Проведение обследования. Ребенку предлагалось прослушать текст без
установки на дальнейший пересказ. Инструкция: "Внимательно слушай рас-
сказ". Далее ребенку читался текст, который он должен был пересказать сразу
после прослушивания.

Если ребенок не мог справиться с данной задачей, ему предлагались во-
просы, направленные на проверку понимания содержания текста. После этого
рассказ читался повторно, и ребенка вновь просили его пересказать.

2. 2. Анализ результатов исследования,  лежащих в основе формирования навыка чтения у дошкольников.

  Проведенный анализ результатов исследования позволяет обобщить по-
лученные данные и выделить наиболее характерные особенности каждой из 3-х
групп испытуемых.

  У детей 1-й группы с отсутствием риска возникновения дислексии от-
мечалась высокая  соответствующая уровню возрастного развития сте-
пень сформированное большинства изученных функций.

  Анализ результатов исследования связной монологической речи показал,
что эти дошкольники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они
правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста,
используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распростра-
ненные предложения. Словарный запас у большинства детей данной группы
характеризовался высоким уровнем развития. Дошкольники в основном овла-
дели навыками словообразования, не допускали грубых ошибок при использо-
вании и понимании грамматических конструкций. Звукопроизношение было
полностью сформировано более, чем у половины испытуемых 1-й группы. У
остальных детей обнаруживались недостатки произношения (как правило, ис-
кажения) отдельных звуков в отраженной фразовой и самостоятельной речи.
Такие компоненты устной речи, как фонематическое восприятие и звуко-
слоговая структура сложных слов, а также навыки анализа различных речевых
единиц и фонематического синтеза слов были в достаточной степени сформи-
рованы у подавляющего большинства дошкольников 1-й группы.

   Высоким уровнем развития у детей данной группы характеризовались и
другие психические функции. Анализ результатов исследования слухоречевой

памяти показал, что, несмотря на наличие трудностей, связанных с недоста-
точной полнотой и точностью непосредственного воспроизведения речевых
стимулов, скорость запоминания и долговременная память в основном были
хорошо развиты. При изучении материалов исследования зрительного гнозиса,
пространственных представлений, зрительно-моторной координации у боль-
шинства испытуемых 1-й группы не было обнаружено каких-либо отклонений в
процессе становления данных функций.

   Во 2-й группе испытуемых с наличием предрасположенности к труд-
ностям становления навыка чтения было обнаружено примерно одинаковое
количество психических функций, характеризующихся достаточным и недоста-
точным уровнями развития.

   Недостатки связной монологической речи отмечались у большинства до-
школьников данной группы. Несмотря на то, что дети правильно поняли основ-
ную мысль текста, они не смогли полно и самостоятельно пересказать его со-
держание. При этом наибольшее количество недостатков проявлялось в неточ-
ном использовании лексических средств, некотором упрощении структуры тек-
ста.

   Низкий уровень развития словарного запаса был обнаружен более, чем у
половины испытуемых 2-й группы. Зафиксированные при этом недостатки вы-
ражались в ограничении объема словаря и неточном употреблении слов.

   Большинство детей 2-й группы не допускали грубых ошибок при обра-
зовании новых слов (прилагательных) и употреблении грамматических конст-
рукций в собственной речи. Однако понимание грамматических категорий у
значительной части испытуемых этой группы было сформировано недостаточ-

но. Выявленные в данном случае ошибки выражались в смешении различных
грамматических форм.

   Звукопроизношение было полностью сформировано у половины дошко-
льников 2-й группы. В остальных случаях недостатки данного компонента уст-
ной речи проявлялись, как правило, в искажениях звуков.

   При изучении фонематического восприятия у большинства детей дан-
ной группы были обнаружены отдельные ошибки, связанные преимущественно
с трудностями дифференциации на слух звуков, противопоставленных по при-
знаку глухости - звонкости. Лишь у небольшого числа испытуемых можно бы-
ло констатировать грубое нарушение данного компонента устной речи.

   Более, чем у половины дошкольников 2-й группы была выявлена доста-
точная степень сформированности звуко-слоговой структуры сложных слов.

   Изучение результатов исследования навыков анализа различных речевых
единиц показало, что большинство детей этой группы допускали ошибки при
выполнении соответствующих заданий.

   При проверке фонематического анализа слов наибольшее количество
недостатков выражалось в неправильном определении количества звуков в сло-
ве. Менее характерными для испытуемых данной группы были ошибки, свя-
занные с трудностями установления места, наличия и последовательности зву-
ков в слове.

   При изучении умения дошкольников анализировать текст, предложение,
производить слоговой анализ слов было установлено, что, наряду с трудностя-
ми определения количества тех или иных языковых единиц в анализируемом
материале, характерным стал еще один тип ошибок, обусловленный несформи-
рованностью понятий «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание»,
«предложение». При этом наблюдалось отсутствие даже грубых дифференци-
ровок «звук» - «предложение», что приводило к неспособности испытуемых
выделить из анализируемого материала заданные языковые единицы.

   Значительная часть других исследованных психических функций харак-
теризовалась низким уровнем развития у большинства детей.

   Анализ результатов исследования слухоречевой памяти показал, что
чаще всего у дошкольников 2-й группы отмечалась недостаточная сформиро-
ванность кратковременной памяти, а также скорости запоминания предъявляе-
мых стимулов.

   Изучение данных, полученных в ходе исследования зрительного гнози-
са, позволило обнаружить, что у значительной части испытуемых этой группы
отмечались недостатки его формирования.

  Из всех выявленных ошибок наиболее распространенными были смеше-
ния оптически сходных изображений предметов.

  Анализ результатов исследования пространственных представлений
показал, что более, чем у половины испытуемых 2-й группы они были сформи-
рованы недостаточно. Основная часть ошибок обусловливалась трудностями
дифференциации понятий «право-лево». Однако при изучении умения ориен-
тироваться в пространстве в данной группе дошкольников были обнаружены
нарушения, выражающиеся в неправильном определении местоположения
предметов, расположенных по отношению к детям впереди или сзади. В ходе
проверки задания, выявляющего способность испытуемых ориентироваться на
плоскости, наряду с трудностями дифференциации понятий «право-лево», были
зафиксированы ошибки, обусловленные недостаточным различением понятий
«верх-низ».

   Изучение материалов исследования зрительно-моторной координации
позволило обнаружить достаточный уровень ее развития у большинства до-
школьников 2-й группы.

   У дошкольников 3-й группы с наличием риска возникновения дислексии
была выявлена недостаточная степень сформированности большинства  компонентов устной речи, вербальных и невербальных психических
функций.

   У всех испытуемых данной группы отмечались грубые недостатки фор-
мирования связной монологической речи. Большинство детей не могли само-
стоятельно без оказания помощи выполнить предложенное задание. Попытки
пересказать текст сводились, как правило, к перечислению отдельных часто не
связанных между собой действий. При этом дошкольники использовали мало-
распространенные аграмматичные фразы.

   Анализ результатов исследования словарного запаса позволил обнару-
жить низкий уровень его развития у всех испытуемых 3-й группы. Зафиксиро-
ванные в данном случае ошибки, также как и во 2-й группе детей, выражались в
ограничении объема словаря и нарушении точности использования слов.

   Изучение навыков словообразования позволило выявить ряд трудностей,
с которыми сталкивались все дошкольники 3-й группы. Эти трудности прояв-
лялись, главным образом, в неспособности образовать новое слово.

   Анализ результатов исследования грамматического строя речи пока-
зал, что все испытуемые 3-й группы допускали грубые ошибки при самостоя-
тельном использовании грамматических конструкций, а также в процессе их
понимания. В первом случае из всех выявленных недостатков наиболее харак-
терными были унификация окончаний и основ, отсутствие изменения исходной
грамматической формы, искажение грамматических форм. Кроме того, в обоих
случаях была обнаружена такая ошибка как смешение различных грамматиче-
ских форм.

   Анализ результатов исследования звукопроизношения позволил обнару-
жить, что недостатки данного компонента устной речи, зафиксированные у де-
тей 3-й группы, выражались в основном в искажении звуков. Значительно
меньше по сравнению с количеством искажений было выявлено замен и сме-
шений звуков. Однако только у дошкольников данной группы обнаруженные
замены и смешения отмечались даже при изолированном произнесении звуков.

   Изучение результатов исследования фонематического восприятия по-
казало, что данный компонент устной речи был грубо нарушен у детей 3-й
группы. Наиболее сложным для испытуемых оказалось восприятие слов, разли-
чающихся звуками, противопоставленными по признаку глухости-звонкости.
Несколько меньше нарушений было выявлено при восприятии дошкольниками
слов-паронимов, содержащих звуки, оппозиционные по твердости - мягкости.
Самое незначительное количество ошибок дети допустили при различении
слов-паронимов, содержащих акустике и артикуляционно близкие звуки.

   Изучение данных исследования произношения слов сложного слогового
состава во фразовой речи показало, что у половины испытуемых данной груп-
пы встречались грубые ошибки, связанные с пропуском, добавлением, переста-
новкой слогов. Кроме того, сочетания разных типов нарушений звуко-слоговой
структуры сложных слов также были наиболее характерны именно для дошко-
льников этой группы.

   Все дети 3-й группы не владели навыками анализа различных речевых
единиц. При этом наиболее характерными были те же ошибки, которые допус-
кали испытуемые 2-й группы.

   Анализ материалов исследования фонематического синтеза слов по-
зволил выявить у дошкольников 3-й группы грубые нарушения формирования
данного компонента устной речи. Наиболее характерным для данной группы
детей было сочетание разных типов ошибок (пропусков, добавлений, переста-
новок звуков и др.) при выполнении предложенного задания.

   Большая часть других изученных психических функций у всех детей 3-й
группы была нарушена.

   Анализ результатов исследования слухоречевой памяти позволил обна-
ружить, что у испытуемых данной группы все параметры памяти характеризо-
вались низким уровнем развития. Однако наибольшей выраженности достигло
нарушение объема и точности отсроченного воспроизведения ряда слов. Это
сочеталось со снижением скорости запоминания. Кроме того, у большинства

дошкольников данной группы отмечалось также недостаточное развитие крат-
ковременной памяти.

   Изучение материалов исследования зрительного гнозиса и пространст-
венных представлений выявило те же закономерности, касающиеся симптома-
тики и распространенности обнаруженных недостатков, что и во 2-й группе де-
тей. Однако количество зафиксированных в данном случае ошибок резко уве-
личилось, что свидетельствовало о низком уровне развития указанных функ-
ций.

   Зрительно-моторная координация у большинства испытуемых 3-й
группы была сформирована.                  

   Приведенные данные указывают на то, что изучение симптоматики вы-
явленных недостатков вербальных и невербальных психических функций не
всегда позволяло обнаружить значительные отличия между разными группами
детей. Однако, несмотря на то, что некоторые типы ошибок были зафиксирова-
ны у испытуемых всех групп, количественные показатели выявленных наруше-
ний резко отличались друг от друга. В связи с этим основное отличие 3-х групп
дошкольников заключалось в количестве допущенных детьми ошибок, их вы-
раженности, повторяемости, наличии или отсутствии сочетаний различных не-
достатков, возможности их исправления. Это свидетельствует о том, что нали-
чие предрасположенности дошкольников к дислексии указывают не единичные
недостатки отдельных психических функций, а системное нарушение, проявляющееся в грубых повторяющихся многочисленных ошибках, которые не исправляются детьми самостоятельно или с ока-
занием помощи.

  ВЫВОД :

В связи с этим можно предположить , что дети, у которых степень сформированности выше среднего должны успешно осваивать навык чтения.

   Дети с неравномерным развитием исследовательских показателей, у которых обнаружена средняя степень- возможны трудности становления данного навыка.

  Показатель ниже среднего предполагает, что этих детей можно отнести к группе риска возникновения дислексии .

2.3. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

   Результаты обследования позволили выя вить детей с недостаточными предпосылками для обучения чтению, а также выявить своеобразие их речевого развития и ряда функций неречевого характера.

  Дети с ОНР –особая категория дошкольников, относящаяся к группе риска возникновения дислексии .

  Речеслуховой анализатор , т.е. речевой слух или фонематический слух у детей сформирован недостаточно. Работа речедвигательного анализатора нарушена, имеются различные причины для нарушения его работы. Наблюдается сниженная зрительная и слуховая память, причём зрительная память развита лучше чем слуховая . Дети расторможены, нарушена моторика как  общая , так и мелкая.

  Уровень развития устной речи не соответствует возрастным нормам: словарь беден, имеются значительные нарушения грамматического строя речи, нарушена слоговая структура слова , звуконаполняемость.

  С учётом полученных данных были определенны направления коррекционно-развивающей работы.

Направления работы по коррекции устной речи:

1.     Формирование звукопроизношения.

2.     Развитие словарного запаса, обогащение активного словаря.

3.     Развитие фонематического слуха, формирование фонематического восприятия.

4.     Развитие грамматического строя речи.

5.     Формирование связной речи.

      

         Направления работы по коррекции неречевых функций:

1.                Развитие пространственных представлений.

2.                Развитие зрительного, слухового восприятия.

3.                Развитие памяти.

4.                Развитие внимания.

5.                Развитие доступных форм словнесно-логического  мышления.

 Коррекционно-развивающая работа проводилась на базе МДОУ детский сад №2 «Журавушка» г. Невельск с 14 детьми в течение двух лет (старшая, подготовительная группы).

  Анализ анамнестических данных представлен в таблице:

Внутриутробное поражение плода	Родовые травмы	Нарушения постнального периода
4 человека	9 человек	10 человек

  Проанализировав данные, можно отметить , что в большинстве случаев у детей осложнённое раннее развитие и идёт наслоение ряда вредностей, которые обусловили стойкие речевые и психологические нарушения .

  Для внутриутробного развития плода в речеом плане наиболее опасен период от 4 недель до 4 месяцев. Из родовых травм наиболее часто отмечаются смешение позвонков шейного отдела, асфиксия , черепно-мозговые травмы.

  Из 14 детей на данный момент на диспансерном состоит 9 человек(из них двое одновременно наблюдаются у двух специалистов).

Анализ физического здоровья детей представлен в таблице:

Нарушения
зрения	желч.-вывод путей	дыхания	осанки
4 человека	2 человека	3 человека	2 человека

   У шести детей отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы.

  В коррекционной работе опираюсь на программу по обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичёвой и Г.В..Чиркиной. Планирую её поквартально (по периодам обучения). Составляю  перспективный план, предусматривающий все виды работы (индивидуальная, подгрупповая , фронтальная) и все разделы развития речи (фонетика, лексика, грамматика).

   Постановку , автоматизацию и дифференциацию звуков веду согласно индивидуальным планам каждого ребёнка (по результатам обследования). Деление детей по подгруппам произвожу строго по состоянию звукопроизношения.

  ?? Практически все занятия имеют комбинированный характер .

   На каждом своём занятии провожу артикуляционную и пальчиковую гимнастику для развития мелкой моторики пальцев в сочетании с лексической темой. Также использую сопряжённую гимнастику для одновременной работы пальцев и языка (Приложение № 1). Эти упражнения улучшают не только координацию движения, но и повышают общую работоспособность, вызывают дополнительный интерес.

   Дети в начале обучения с большим трудом могли выполнить упражнения пальцами и одновременно проговорить соответствующий движениям текст или упражнения для пальчиков и языка. Отмечалась несинхронность, некоординированность, длительная переключаемость . Систематическая работа в данном направлении дала положительную динамику.

  Использование дидактической (обучающей) игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка и в то же время –основного вида деятельности старшего дошкольника считаю самым эффективным методом обучения

   На каждам занятии использую игры и игровые упражнения, напрвленные на расширение, уточнение, активизацию словаря на основе систематизации и обобшения знаний об окружаюшем в рамках изучаемых лексических тем .

   По каждой лексической теме указываю примерный словарь на всю неделю работы. Важность этого вижу в том, что очерченный круг слов в активную речь ребёнка вводят все специалисты. Таким образом обеспечивается комплексность работы по установлению связей между ребёнком и специалистами и что , в свою очередь, обеспечивает актуализацию новых для детей слов.

   Обогащаю экспрессивную речь :

    ●   сложными словами – игра «Придумай новые слова» (Приложение №2) .

    ●   многозначными – игра «Одинаковые слова»  (Приложение №3)

 Загадка: «Носик стальной, хвостик льняной». ( иголка ).

   - Для чего нужна иголка? ( шить, вышивать, зашивать ).

   - Опишите иголку. ( стальная, у неё есть ушко, тонкая, острая ).

   Загадка: «Нам нужны иголки для шитья, а кому нужны иголки для житья». (ёж).  

   - Для чего ему нужны иголки? ( для защиты от врагов – от лисицы, от волка ).

   - Какие иголки у ежа? ( серые, тонкие, острые ).

   Загадка: «Шишки да иголки выросли на …». ( ёлке ).

   - Рассмотрите еловые иголки. ( они небольшие, зелёные, тонкие и острые ).

   - Чем похожи иголки для шитья, иголки ежа и еловые иголки? ( все они тонкие и острые ).

   Вывод: Иголками мы шьём, ёж иголками защищается от врагов, еловые иголки растут на дереве – все они называются одинаково, потому что они тонкие и острые.

    ●  однокоренными - Упражнения по подбору однокоренных слов расширяют у детей языковое чутьё, умения подмечать общий смысл в словах, близких по своему значению.

   а) Подбор родственных слов:

                        лес – лесок, лесник, лесничий, лесной;

                        вода – водяной, водный, водолаз;

                        сад – садовый, садовник, садик.

   б) Картинки: фруктовый сад; садик; садовник, который поливает цветы; садовые цветы в вазе.         ( Приложение №4 )

   Объясняя значение каждого слова, подчёркивала, что все они связаны со словом «сад» ( фруктовый сад – где растут фруктовые деревья; садик – маленький садик;

садовник – человек, который ухаживает за садом; садовые цветы – это цветы, которые растут только в саду ). Затем с этими словами составляли предложения:

                        Садовник поливает цветы, ухаживает за садом 

                        За школой раскинулся большой фруктовый сад.

                        Около нашего дома есть маленький садик.

                        Мама поставила в вазу садовые цветы.

   ●   с  переносным значением (« золотые руки») (Приложение № 5)

   ●   с противоположным значением (Приложение № 6)

   Формирую и совершенствую грамматический строй речи посредством развития навыков образования и практического использования в активной

 речи : 

   ● форм единственного и множественного числа имён существительных (Приложение № 7) глаголов настоящего времени (убирает –убирают); глаголов прошедшего времени (собирал-собирала-собирали).

   ●   существительных в косвенных падежах: Игра « Подбери недостающее слово» (без опоры на наглядность).

                             На крышу поставили телевизионную … (антенну)

                             Солдаты стреляют из … (автоматов)

                              Дети рисуют красками в …

                              Мама варит варенье из …

                              Дети гуляют по садовой ….

   Можно использовать предложения, в которых недостающее слово заменено рисунком.

   ●   существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и увеличительно –пренебрежительно –ищ- .

  Игра :  «Посмотри в бинокль».

        Нашёл  Андрюша в траве бинокль, посмотрел в него на мышонка , и мышонок показался огромный как слон.

                 Не глаза у него, а … глазищи.

                 Не усы, а … .

                 Не нос , а …

                 Не хвост, а …

      Испугался  Андрюша, перевернул бинокль, а мышонок совсем маленьким кажется.

                 Не глаза у него, а … глазки.

                 Не усы , а …

                 Не нос, а …

                 Не хвост, а …

  Игра: «Мальчик – с – пальчик» и «Иван – богатырь» (соревнование команд)

    Мальчик-с-пальчик                                              Иван-богатырь

           рубашечка                                                          рубашища

           кармашек                                                            карманище

           ножка                                                                   ножища

           ручка                                                                    ручища

   ●   относительных прилагательных . (игра «Скажи по- другому»)

   ●   притяжательных прилагательных (лисий, заячий).

   ●   согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже

   Игра «Угадай»                                                 

   Инструкция : я произнесу окончание первого слова , например, вместо голубой скажу только ой , а вы «угадайте», какая картинка задумана. (Приложение № 8)

   ●   числительных с существительными в роде и числе в именительном падеже (жук, два жука, пять жуков).

   ●   несклоняемых существительных ( пианино , пальто).

   ●   употребление предлогов

   В работе над правильным употреблением предлогов использовала схемы:

 

После объяснения условных обозначений дети подбирали их к соответствующим картинкам. Затем предлагала помочь мне составить предложения про обезьянку Анфису, нашедшую у себя в джунглях тазик, используя предлоги: в, на, над, под, за, у (около), из – за, из – под.

   ●   анализ простых предложений без предлогов и с простыми предлогами

( со зрительной опорой, по вопросам, по демонстрации действия, по картине).

   Объединение двух предложений в одно при помощи союза и или относительного местоимения  который  .

   1. предлагала две картинки  (девочка читает; девочка пишет), а затем образовывали одно большое предложение (Девочка читала и писала). 

                                                                                                                    (Приложение №11)

   2. аналогично предлагала составить предложения, вставляя слово который  .

        картинки (в клетке тигр, высокий дом, игрушечный трактор)

                                                                                                                    (Приложение №12)

          Мы переехали в многоэтажный дом. Дом построили в прошлом году.

          Мы переехали в многоэтажный дом, который построили в прошлом году.

          Роме нравится трактор. Трактор подарил ему старший брат.

          Роме нравится трактор, который подарил ему старший брат.

          В клетке тигр. Тигра привезли из далекой Африки.

          В клетке тигр которого привезли из далёкой Африки.

  Распространение предложений по вопросам с привлечением внимания детей к глаголам совершенного и несовершенного вида .

  Использовала для упражнения две картинки: на одной – мальчик рубит сухое дерево; на другой оно срублено.                                                          (Приложение №13)

   Произношу слово срубил  и предлагаю догадаться какая картинка задумана.

 Вопрос : «Как вы догадались , что я задумала эту картинку?» (На одной картинке дерево еще стоит, а на второй уже упало, значит  оно срублено).

          Рома рубит сухое дерево.

          Рома срубил сухое дерево.

  Затем составленное предложение распространяется при помощи вопросов (приём «живые» слова  ). Какое ? Чем? Каким?

          Рома срубил сухое дерево острым топором.

 Составление и распространение предложений при помощи вопросов.  (Приложение №14). 

    Использовала сюжетную картинку такого содержания: дети идут из леса. Они

несут корзинки с грибами и ягодами , букеты цветов. Один из них несёт в своей шапке ёжика .

   1. Предлагала рассмотреть картинку и составить предложения из трёх слов про мальчика, несущего ёжика. ( Мальчик поймал ёжика ). Предложение распространяется при помощи вопросов которые задают сами дети, например: «Какого ежа? Где мальчик нашёл ежа» ( Мальчик поймал в лесу серого ежа ). По аналогии распространяются такие предложения: Девочки несут букеты. – Девочки несут букеты душистых полевых цветов.

   2. Составление предложений со словами «мальчик» и «ёжик», которые не должны повторяться ( Мальчик поймал в лесу колючего ёжика. Мальчик несёт в шапке колючего ежа. Мальчик положил ёжика в свою кепку. Аналогично составляются предложения со словами: девочки, цветы; мальчик, корзина.

   3. Из слов предлагала детям составить предложения:

   - Из, дети, идти, лес. – Дети идут из леса.

   - Грибы, Саша, у, корзина, с. – У Саши корзина с грибами.

   - Ёжик, в, Антон, шапка, у. – У Антона в шапке ёжик.

   - Букеты, нести, девочки, цветы. – Девочки несут букеты цветов.

   Составление предложений с однородными членами по картинкам на панно.

   Игра: «Кто это?»

                        Клюёт, несёт яйца, кукует – Кукушка кукует, клюёт, несёт яйца.

                        Прыгает, ест мошек, квакает –

                        Пищит, грызёт крошки, убегает в норку, шуршит –

   Работа по накоплению словаря и формированию грамматических средств языка и навыков словообразования проводится в тесном единстве и формируется у детей во время изучения с ними различных лексических тем. К тому-же словарный материал обычно определяет специфику отрабатывающихся на нем грамматических категорий, например, притяжательные прилагательные целесообразно изучать на материале темы «Животные» (Чей хвост ?-Лисий).

  Учитывая структуру дефекта у детей с ОНР , использую игры , напрвленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие , внимание, память. Включаю игры, формируюшие целостное восприятие предмета, зрительно-моторные координации и моторику пальцев рук.

   Систематизация дидактических игр, направленных на расширение словарного запаса дошкольников , обучение составлению связного рассказа по плану и самостоятельно, воспитание навыков словообразования и закрепление правильного употребления грамматических категорий на примере темы «Овощи» представлена в приложении №__

   Учитывая то , что на успешность овладения письмом и чтением влияет формирование слоговой структуры слова, в своей работе уделяю достаточно времени этому процессу. Провожу её с учётом фонетической доступности , то есть на материале произносимых каждым ребёнком звуков.

      Виды работ над слоговой структурой слова:

- сосчитать количество слогов;

- выложить кружки, палочки по количеству слогов: «Послушай, сколько яблок упало:бух,бух,бух,бух» (выложить четыре кружка) ; «Сколько гвоздиков прибили? Тук, тук, тук !» (выложить три палочки);

-  сделать столько шагов, прыжков, сколько было слогов : «Топ,топ,топ!» (три шага); «Прыг, прыг, прыг, прыг!» (четыре прыжка);

-  повторить ряд слогов в обратном порядке ;

- повторить только первый и последний слог ряда ;

-  назвать первый (второй, третий) звук слога.

   Дидактические игры на этапе обучения слогоделению представлены в приложении №____

   Для успешного обучения дошкольника чтению необходимо, чтобы у ребёнка сформировались навыки звукового анализа и синтеза. Они , как и сам навык чтения, формируются только в условиях целенаправленного обучения. Подготовка к обучению к грамоте начинается ещё в старшей группе, когда дети проходят подготовку к звуковому анализу. Дидактические игры на этапе обучения навыка звукового анализа и синтеза представлены в приложении №___. На занятиях по обучению грамоте (подготовительная группа), направленных на обучение навыку чтения и письма использую основной способ обучения чтению – звуковой аналитико-синтетический способ, предотвращающий возможность возникновения дисграфических и дислексических расстройств. В работе учитываю такие методические рекомендации :

-  звук и букву изучать параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа буквы и ускоряет  процесс формирования послогового чтения;

-   при знакомстве с буквой не следует называть её по «алфавитному» названию, а тот звук, который она обозначает;

-   графическое начертание буквы изучать только в печатном варианте;

-   включать упражнения на профилактику дисграфии и дислексии.

   При знакомстве с буквой , соответствующей изучаемому звуку, у детей к работе зрительного , слухового, кинестетического анализаторов подключается и речедвигательный. Доказано, что обучение проходит аффективнее, если задействовано большее число анализаторов. В этой работе считаю нецелесообразным навязывать свой образ «на что похожа буква»

(О-колесо; П-ворота), ведь у каждого ребёнка своё зрительное восприятие и воображение, пусть каждый образует свою ассоциацию буквы и предмета , похожего на неё. Если в начале учебного года с этим заданием справлялось только половина детей, то с декабря месяца каждый ребёнок хотел высказать своё мнение . Игры , представленные на этапе обучения чтению позволяют детям быстрее усвоить графическое изображение буквы (Приложение №___)

и делают процесс обучения чтению, навыкам смыслового чтения не только эффективным и простым, но и интересным для ребёнка.

   Когда дети начинают читать слоги, слова, предложения, то я имею возможность проследить и , если надо , дополнительно автоматизировать неточный в речи ребёнка звук, т.к. помогает зрительный образ звука – буква.

На каждом занятии проводится работа по звуко-слоговому анализу слов и , конечно, работа над предложением.

   В работе уделяю большое внимание развитию пространственных представлений , зрительного гнозиса, активного и устойчивого внимания, слухоречевой памяти, доступных форм словесно - логического мышления- всё это способствовало развитию базовых предпосылок для успешного овладения навыком чтения.

   В своей практической деятельности вместе с воспитателем используем все возможные способы коррекционного воздействия и разнообразные «педагогические» ситуации в целях направленного формирования речи детей.

Ведь контакт логопеда с воспитателем - важная составляющая коррекционной работы. Различные виды учебной и вне учебной деятельности детей  адекватно дополняют друг друга, создавая широкую базу для проведения речевой работы. Так, например, работа воспитателя по развитию речи предшествует моим логопедическим занятиям, обеспечивая познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. Воспитатель знал, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребёнок, и следил за правильным звуковым оформлением и грамматикой речи, как на занятиях, так и в режимных моментах, и в совместных детских играх. Во второй половине дня им организовывались занятия по заданию логопеда : закрепление правильного звукопроизношения, упражнения на развитие фонематического слуха, памяти, мышления, звукового анализа и синтеза. Большое внимание уделялось развитию мелкой моторики.

   Успешность коррекционного процесса во многом зависела и от совместной работы с родителями, которые закрепляли дома знания , навыки, умения, предусмотренные программным содержанием.

   На уровне районного телевидения мною был подготовлен и проведён цикл сюжетов «Родительский ликбез», направленный на привлечение внимания родителей к речи их собственных детей.

   Диагностика психических функций, лежаших в основе формирования навыка чтения, представленная в таблице №__ служит результатом проведенной коррекционной работы.

Этапы обуче- ния.	Фонетико-фонематическая сторона			Лексико-грамматический строй			Связная речь			Пространственные предложения			Зрительный гнозис			Слухоречевая память
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
начало	--	--	14	--	--	14	--	--	14	--	--	14	--	--	14	--	3	11
1 год конец	2	7	5	4	6	4	1	5	8
2 год	7	6	1	6	7	1	5	8	1

«1» -количество детей с высоким уровнем развития;

«2»- количество детей со средним уровнем развития;

«3»-количество детей с низким уровнем развития.

  Положительная динамика наблюдается по всем функциям. Как видно из таблицы значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем и максимально возросло- со средним и высоким.

   Благодаря максимальной насыщенности занятий лексическим и грамматическим материалам, использованием разнообразной наглядности, сменой видов деятельности, включением в работу всех анализаторов, а также постоянно проводимой индивидуальной работы (с целью коррекции искажённого онтогенеза  в речевом плане ), дети в своём большинстве справились с поставленной задачей- формирование базовых предпосылок для овладения навыком чтения.

  Итогом результативности коррекционно – развивающей  работы может служить диаграмма.

      Из которой видно, что на фоне благополучия, т.е. высокого и среднего уровня присутствует цифра 7 % - низкий уровень. Это естественный, предельно допустимый показатель и обусловлен он отягощенным анамнезом (позднее начало речи) и соматическими осложнениями. Как член районной МППК могу сказать, что таких детей мы держим под контролем, наблюдаем и помогаем облегчить их учебный процесс. Мой опыт позволяет мне говорить о том, что дети прошедшие подготовку в логопедических группах, наиболее подготовлены к букварному периоду и успешно осваивают школьную программу.

                                                                                                              приложение №1

    Результаты исследования психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения у дошкольников 2-х групп:

Исследуемые компоненты	Группы	Количество дошкольников,
		высокий	средний	низкий
1 .   Связная   монологическая речь	1	82,1%	17,9%	_
	2	-	-	100%
2. Словарный запас	1	89,3%	3,6%	7,1%
	2	-	-	100%
3. Словообразование	1	71,4%	17,9%	10,7%
	2	-	16,7%	83,3%
4. Грамматический строй ре- чи: - использование грамматиче- ских конструкций  в  собст- венной речи; - понимание грамматических категорий	1	89,3%	7,1%	3,6%
	2	-	-	100%
	1	60,7%	21,4%	17,9%
	2	-	-	100%
5. Звукопроизношение	1	57,1%	42,9%	-
	2	-	33,3%	66,7%
6.  Фонематическое  воспри- ятие	1	78,6%	14,3%	7,1%
	2	-	-	100%
7. Произношение слов слож- ного слогового состава	1	60,7%	35,7%	3,6%
	2	-	30%	70%
8. Слухоречевая память	1	71,4%	10,7%	17,9%
	2	-	16,7%	83,3%
9 . Зрительный гнозис	1	67,9%	7,1%	25%
	2	-	-	100%
10. Пространственные пред- ставления	1	78,6%	10,7%	10,7%
	2	-	-	100%

приложение 2

приложение №9