Психодиагностика внимания младших школьников

 

Психодиагностика внимания младших школьников

Выполнила:

Бочкарева Татьяна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические подходы к развитию внимания младших школьников……………..……………..7

1.1            Психологические теории внимания………………………………….7

1.2            Основные виды и свойства внимания……………………….............15

1.3            Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...23

Выводы по Главе 1…………………………………………………………....28

Глава II. Экспериментальное исследование уровня внимания младших школьников………………………….30

2.1.Организация и проведение экспериментального исследования уровня внимания младших школьников……………………………..........................30

2.2.Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования уровня внимания младших школьников…………………………………….40

2.3.Рекомендации по коррекции и развитию внимания у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………..47

Выводы по Главе 2…………………………………………………................56

Заключение……………………………………………………………...58

Список использованной литературы……………………...61

Приложения……………………………………………………………..64

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания, все это обуславливает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств по увеличению потенциальных возможностей учащихся.

Внимание по своей сути является одним из                                                                                            феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. И это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или иного явления. Внимание играет существенную роль в  регуляции интеллектуальной активности. Оно сосредотачивает, направляет сознание человека в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте-предмете, явлении, событии, образе, мысли т.д. Внимание занимает особое место среди психических явлений, выступая неотъемлемой частью познания, чувства и воли, оно не сводится к одной из этих трех сфер психического.

Особую роль в данном контексте специалисты отводят вниманию в учебно-познавательной  работе школьников. Сосредоточенность, направленность сознания ученика на определенные предметы и явления необходимы на всех этапах его учебной деятельности. Часто непонимание учебного материала, появление ошибок при выполнении самостоятельных заданий, неумение начинать и последовательно проводить работу над заучиванием тестов, выполнением рисунков, технических изделий объясняется не отсутствием способностей к этим видам занятий, не слабой сообразительностью или плохой памятью, а недостаточной внимательностью.

Для стабилизации успешной учебной деятельности необходимым условием является развитие трех основных компонентов внимания, таких как постоянство внимания как продолжительного непрерывного психического процесса, необходимого для завершения любого действия или задачи, а также умение произвольно переключать внимание с одного объекта на другой и устойчивость внимания, которая определяется сопротивлением от отвлекающего воздействия посторонних раздражителей. При этом наиболее важным системообразующим компонентом в структуре внимательности является постоянство внимания. Согласно исследованиям отечественных ученых, самовнимание- самое главное условие, что отличает хорошо успевающих учеников от их малопродуктивных одноклассников.

Внимание рассматривают и как функцию внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их выполнения. Развитие такого контроля улучшает результативность любой деятельности и ее планомерное формирование, коррекция позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания. Следовательно, развитие внимания является одним из необходимых условий успешного обучения. Школа предъявляет свои требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений. Ребенок должен соблюдать инструкции, контролировать полученный результат. Дети, которые только пришли в школу не имеют сформированного внимания, поэтому учитель должен работать над развитием и его совершенствованием.   Ведь развивать и совершенствовать внимание столь же важно как формировать умения и навыки по                                                           чтению, письму, математике. Внимательный ребенок легче усваивает учебный материал, выполняет четко и аккуратно движения при написании  букв и цифр, что является показателем эффективности учебной деятельности. Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и ее возможных расстройств и нарушений, является необходимым условием рассмотрения познавательных процессов, в которых  проявляет себя внимание.

Объект исследования– внимание младших школьников.

Предмет исследования– психодиагностика внимания младших школьников.

Цель исследования: выявление особенностей и диагностика уровня внимания у младших школьников.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи исследования:

1.Провести анализ теоретических подходов к сущности понятия «внимание», его видам и основным закономерностям развития в психологической науке.

2.Выявить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.

3.Осуществить отбор психодиагностических методик для исследования уровня внимания младших школьников.

4.Провести экспериментальное исследование особенностей уровня внимания у младших школьников.

5.По результатам исследования разработать рекомендации по коррекции развитию внимания у детей младшего школьного возраста.

Теоретическую и методологическую основ у работы составили труды Л.С.Выготского, П.Я. Гальперина, А.М.Леонтьева, И.П.Павлова, И.М.Сеченова, А.А.Ухтомского, Д.Б.Эльконина; теории развития внимания (В.А.Артемов, П.П.Блонский, З.М.Истомина, Л.И.Тикунова, К.Д.Ушинский и др.); психолого-педагогические исследования особенностей внимания (Л.С.Выготский, Р.С.Немов, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.).

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались следующие методы исследования: теоретические- анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, экспериментальные- опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: «Красно-чёрная  таблица»,  предназначена для диагностики переключения внимания; методика корректурная проба Бурдона, предназначена для диагностики объёма и концентрации внимания; методика для изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

База исследования: МБОУ Лицей №2 г.Ефремов. В исследовании приняло участие 15 учащихся в возрасте от 8 до 9 лет.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе проведена диагностика уровня внимания у детей младшего школьного возраста и разработаны рекомендации по коррекции развитию внимания младших школьников. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы МБОУ Лицей №2 г.Ефремов для изучения и коррекции развития внимания у детей младшего школьного возраста.

Структура и объем работы. Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего наименований, и 3 приложений.

Общий объем работы –67 страниц. Основной текст работы–63 страница, включая 3 таблицы, 5 диаграмм. Приложения занимают 4 страницы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психологические теории внимания

Исследуем психологические теории внимания в концепциях известных психологов.

Н.Ф.Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у  новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово  и указательный жест взрослого, т.е. внимание становится опосредованным[11].

Н.Ф.Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности:«Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности» [11,с.123]. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией- направление и удержание ее в определенном русле. Н.Ф.Добрынин подчеркивал, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность. В одной из работ Н.Ф.Добрынин пишет:«Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания, на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами»[11,с.126]. Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф.Добрынин искал в аффективно-волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно- по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию.

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С.Выготский, а затем А.Н.Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые- произвольным. Основное развитие внимания происходит в онтогенезе.

Историю развития внимания анализировал Л.С. Выготский [6].Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Основой развития внимания служат не внутренние факторы, а те, что находятся вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти  и  этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он в последствии сам овладевает своим вниманием. Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание[6].Первый ряд–это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это  речь  взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов- указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, при чем сначала в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя»[6].

По мнению Р.П. Ефимкиной [12], в начале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания, затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы. Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

 Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя тоже  самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Интересную концепцию внимания предложил П.Я.Гальперин [7]. Его концепция состоит из следующих основных положений:

1.Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности, представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2.Главная функция внимания- контроль за содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3.В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного результата.

4.Внимание, как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При   этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5.Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания и произвольного, и непроизвольного- являются результатом формирования новых умственных действий.

6.Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

7.Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

Так же П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. Учение о внимании как функции контроля

- составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание -продукт развития внешней, предметной     развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание- результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественновыработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности.

Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я.Гальперин считает итоги экспериментального исследования С.Л.Кабыльницкой[7]. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и направлением ошибок невнимания (пропусков                                                                                      и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного                                                                                                               контроля в                                            различных  ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым произвольным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того, что называется вниманием (при выполнении этого действия)  от его внимательного выполнения.

По мнению многих психологов, внимание не представляет самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться в не других процессах. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем, думаем или что-то делаем, таким образом, внимание представляет собой только сторону или свойство различных психологических процессов (мышления, памяти), а значит, является звеном одной цепи, где взаимосвязаны различные психологические процессы. Развитие последовательного внимания происходит через становление произвольного, оно так же связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Исследования С.Л.Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр -14 минут, а в возрасте трех лет -27 минут, а у шестилетнего ребенка продолжительность игры может достигать часа и даже более. Наблюдения                                                                        надотвлечениями ребенка от игры также показывают быстрый рост концентрациии устойчивости в нимания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так в то время как у трехлетнего ребенка в течение 10минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех-пятилетнего их было меньше двух, а в возрасте семи лет- только одно[30].

Н.Н.Поддъяков [26] проводил исследования, у детей трех-семи лет изучалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте, в определенной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание ребенок должен был нажать на кнопку пульта соответствующую той или иной лампочке. Испытуемые четырех лет при определении место положения лампочек и кнопок и их соотношении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно .У детей пяти лет количество ориентировочных реакций на сигналы-лампочки и объекта действия-кнопки существенно уменьшались, изменялась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети пяти –шести с половиной лет. Они находили сигнал одним -двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.  Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личности, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием «распоряжаются» внешние объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность –будь это взрослый или ребенок. Можно определить словесную формулировку произвольного внимания:«Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, не смотря ни на что».Но ребенку не легко заставить себя быть внимательным вне привычной для него обстановке, когда появляются много дополнительных конкурирующих  раздражителей. Таким   раздражителем может быть и яркий, броский костюм педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего. Н.Н.Поддъяков [26] считает, что основные виды внимания ребенка- непроизвольное и произвольное- тесно взаимосвязаный порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. В начале ему трудно сосредоточиться на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и потому, что оно не утомляет –непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Этот вид внимания, названный после произвольным, имеет очень большое значение для обучения дошкольников».

Итак, у младших школьников есть все виды внимания, которые переплетенывего деятельности. Но у детей старшего дошкольного возраста еще слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и переключение .Дети еще иногда отвлекаются на занятиях ,им трудно сосредоточится на чем-то малоинтересном, неважном.

Р.С.Немов связывает отвлекаемость детей с их нервной деятельностью, он считает, что в«дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать  полутора-двух раз»[20].

В связи с изложенным выше материалом мы можем сделать вывод, что проблеме развития произвольного внимания придается большое значение. Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались и занимаются известные отечественные и зарубежные психологи. По данной проблеме проводятся теоретические и экспериментальные исследования. Ученые, психологи высказывают свои взгляды о развитии внимания, которые обоснованы, а их исследования подтверждены в практике.

1.2.Основные виды и свойства внимания

По своему происхождению                                                             и        способам осуществления обычно выделяют следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Однако такое понимание причин возникновения непроизвольного внимания весьма упрощенно. Обычно при возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо включить, прежде всего, силу, или интенсивность, раздражителя. Представьте себе, что вы увлечены каким –то делом. В этом случае вы можете и не замечать легкого шума на улице или в соседнейк омнате. Но в от внезапно рядом раздается громкий стук от упавшей со стола тяжелой вещи. Это невольно привлечет ваше внимание. Таким образом, всякое достаточно сильное раздражение –громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах –невольно привлекает внимание. При этом наиболее значимую роль играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Например, если мы чем –то увлечены, то не замечаем слабых раздражителей. Это                                                            объясняется тем             что их интенсивность не достаточно велика по сравнению с интенсивностью раздражителей, составляющих предмет или условия нашей деятельности. В то же время в других условиях, например ночью, когда мы отдыхаем, мы можем очень чутко реагировать на все возможные шорохи, скрипы и др.

Немаловажное значение имеет       контраст                    между раздражителями, а также длительность раздражителя и его величина и форма. К этой же группе причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действия, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут совершенно по –разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предложенном А.А.Ухтомским принципе доминанты[30].

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с этим случайно. Именно по этому, идя по улице, милиционер обращает внимание на неправильно припаркованную машину.

Следовательно, общая направленность личности и наличие предшествующего опыта непосредственно сказываются на возникновении непроизвольного внимания. В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, асоциальные:произвольное внимание не созревает в организме, аформируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было п оказано Л.С.Выготским[6], и на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми –взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предметвыделяется для ребенка из внешнего ноля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется в начале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, –в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности.

Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании ненепосредственное, а косвенное.  Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Существует еще один вид внимания, который подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем   человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо после произвольным. Например, школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо. Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увлекается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

В отличие от подлиннонепроизвольного внимания после произвольное внимание остается связанным с сознательными целями поддерживается сознательными интересами. В тоже время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Очевидно и то громадное значение,  которое имеет после произвольное внимание для педагогического процесса. Конечно, педагог может и должен способствовать приложению учащимися волевых усилий, но этот процесс утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы он работал ,не тратя попусту свои силы, т.е чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в непосредственный интерес.

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания–в непроизвольном, произвольном и после произвольном.

Сосредоточенность–это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности- это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация–это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонним и раздражителями. Например, ребенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать- он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.

Устойчивость–это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым называется внимание, способное в течение  долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе .И.П.Павлов говорил о своей работе[24], что это, прежде всего, упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать. Противоположностью  устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону.

Устойчивость внимания у разных людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения, сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей мере. Но устойчивость внимания может колебаться и у одного и того же человека. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.

Проследить колебания внимания можно при восприятии двойственных изображений, например большого и маленького квадратов. Если в течение нескольких минут смотреть на такой рисунок, то можно заметить, что меньший квадрат либо выдвинут- находится перед большим, либо «проваливается»–большой квадрат выдвигается на передний план.

Внимание не может долго задерживаться на неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем его рассматривать с разных сторон. Чем богаче различными своими свойствами объект, тем легче сосредоточить внимание на нем в течение длительного времени. Например, чтение содержательной книги, просмотр спектакля, беседа с интересным человеком, содержание живописного пейзажа.

Объем- это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.  Человек  с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом.

Объем внимания важно учитывать во многих областях жизни. Человек, находящийся на крупном современном производстве у пульта управления машинами, должен одним взглядом охватить несколько приборов. Широта объема внимания профессионально важна и для учителя.

Распределение внимания- это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно.

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.

Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.

Переключение–это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и отличных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на уроке от дел, которыми дети занимались на перемене .Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности. Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым.

Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека- одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания.

Например, работа корректора требует высокой концентрации и внимания, работа воспитателя, учителя–способности распределять внимание.

1.3.Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста

Чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего возраста, необходимо определить характерные особенности высшей нервной деятельности детей данного возраста. Исследователи подчеркивают, что процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие довольно сильного рефлекса на всё новое. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи.

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на всё новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребёнок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-  образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся всё своё внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы ил их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления  вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники  и не замечают её. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники всё в большей степени становятся способными сосредоточить своё внимание на главном, основном, существенном.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью- учащиеся не смогут сосредоточить своё внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное непонятное сделать для учащихся простым и  доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ними произвольное внимание. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Ребёнок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями.

Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К.Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился на интересе и занимательности. Он считал, что надо приучать ребёнка делать не только то, чтозанимает, но и то, что не занимает, -делать ради удовольствия исполнить свою обязанность[23].

Как показывают исследования, развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в её достижении. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться  самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся сответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики  без чувства ответственности внимательно работают  только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.

Произвольность внимания развиваетсяв месте с развитием его свойств.

Объём внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания слабее. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребёнок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливались к общей фронтальной работе.

Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, лёгкой отвлекаемостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки –40-45 минут, а старшеклассники –до 50 минут). Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель должен разнообразить виды               деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую так же необходимо знать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания.

Н.Н.Ланге [18] выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Наблюдения за учащимися начальной школы показывают, что  среди них встречаются очень медлительные дети, которые отличаются повышенной тщательностью при выполнении любых работ, заданий. Поэтому учителю приходится делать специальную паузу для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса. Но есть также дети и другой категории, т.е. дети, отличающиеся высоким темпом работы при очень низком ее качестве. Если у предыдущих доминирует установка на точность работы, то у последних –установка на скорость. Обладая высоким индивидуальным темпом, эти дети опережают в классных работах многих других, но проверка обнаружила у них большое количество ошибок, как правило, бессмысленных, вызванных только одним –недостатком внимания. Таким образом, высокая продуктивность этих учеников обесценивается. Внимательные ученики отличаются от всех остальных оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий. За короткий промежуток времени они успевают выполнить большой объем работы при минимальном количестве ошибок.

Таким  образом, можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1и во 2) через каждые 10-15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка. Очень часто, именно из –за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в школе.

Обучение в начальной школе –это залог упехов в будущем, поэтому  внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности. Процесс внимания имеет большое значение в становлении развитии личности младшего школьника. В период обучения в начальной школе внимание становится более произвольным, что является одним из новообразований младшего школьного возраста. В течение начального обучения все виды внимания становятся более совершенными. Учащиеся четвертого класса становятся более внимательными, чем учащиеся первого класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.

Выводы по Главе1 

1.Проведён анализ теоретических подходов к сущности понятия «внимание». Были выявлены психологические особенности внимания, а также наиболее значимые характеристики внимания. Большинство учен ых, занимающихся вопросом развития внимания, отмечают, что внимание –это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития качеств внимания обеспечивает успешность всех трудовых процессов.

Разработка проблем детской психологии, и в частности развития внимания, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка коренных вопросов психологи и  педагогики обусловила успех и в развитии детской психологии, в том числе в исследовании познавательных процессов детей.

2.Выявленые особенности развития внимания младших школьников, которые заключаются в следующем:

-       Обучение в начальной школе -это залог успехов в будущем, поэтому внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности;

-       Процесс внимания имеет большое значение в становлении и развитии личности младшего школьника;

-       В период обучения в начальной школе, внимание становится более произвольным, что является одним из новообразований младшего школьного возраста. В течение начального обучения, все виды (непроизвольное,  произвольное и послепроизвольное) внимания становятся более совершенными. Учащиеся четвертого класса становятся более внимательными, чем у чащиеся первого класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.

Глава2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ уровня ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Организация и проведение экспериментального исследования уровня внимания младших школьников

Очевидно, что уровень развития младших школьников –интеллектуальный, моральный, межперсональный значительно отличает их от взрослых. Причем в рамках младшего школьного уровня можно дифференцировать уровень психического развития  шести летнего ребенка и уровень развития учащегося 4 класса, как стоящие на различных ступенях онтогенеза многих психических процессов. Поэтому рекомендуется прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Так Р.С.Немов [21] замечает, что эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство –от 50% до 80% в том или ином отношении неполностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка -дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если,  напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической диагностике развития внимания детей.

Однако, несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования: диагностика уровней внимания младших школьников.

Задачи исследования:

         1.Осуществить отбор психодиагностических методик для исследования уровня внимания младших школьников.

2.Провести экспериментальное исследование особенностей уровня внимания у младших школьников.

3.По результатам исследования разработать рекомендации и по коррекции и развитию внимания у детей младшего школьного возраста.

Базой исследования является МБОУ Лицей №2г.Ефремов. В исследовании приняли участие 15 учащихся в возрасте от 8 до 9 лет.

Проведенный анализ позволил выделить следующие методики изучения объема внимания.

Объем внимания характеризуется числом объектов, воспринимаемых одновременно в весь мало ограниченный отрезок времени. Для изучения объема внимания используются две группы методов:

-       Основанные на тахистоскопическом предъявлении букв, цифр, фигур;

-       основанные на отыскивании чисел.

В первом случае для предъявления стимульного материала необходимы тахистоскоп, экран и набор диапозитивов. Показателем объема внимания служит количество объектов, воспроизведенных после их предъявления. При изучении объема внимания методикой отыскивания чисел используются таблицы с расположенными в разброс числами (одно и двухзначными). Необходимо как можно быстрее отыскать и назвать (или записать) все числа в порядке возрастания. Для определения объема внимания используется косвенный показатель–скорость работы с таблицей.

Объем динамического внимания.

Используются таблицы Горбова–четыре таблицы размером 35х35см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25 (табл.2), секундомер и указка. На таблицах нарисованы цифры от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее найти и показать указкой все цифры.

Объем внимания при восприятии простейших объектов.

Исследуется объем внимания, точность пространственной локализации и восприятия простейших объектов при кратковременной их экспозиции. Определение скорости зрительного восприятия. Предоставляется несколько наборов по 15 карточек. На каждой карточке четко нарисована квадратная сетка из 16 равных клеток. Сторона каждой клетки равна 1,9 мм. В каждой сетке –от 2 до 8 точек. Бланк, на котором 15 пустых сеток, таких же, как на карточках. Испытуемый должен стараться увидеть за короткое время экспозиции, сколько точек на карточке и в каких клетках они расположены. Тот час же после экспозиции он должен зафиксировать число и расположение точек в соответствующей сетке бланка, лежащего передним.

Исследование объема внимания с помощью комбинации геометрических фигур

Объем внимания определяется при помощи тахистоскопа (любой конструкции) либо 25-клеточных таблиц с различным расположением фигур на них. Предъявляются различные программы: комбинации кружков, треугольников, квадратов, крестов, прямоугольников. После команды «Внимание!» на экране на короткое время    (0,1 секунды) появляется какая- либо комбинация. Сразу же после экспозиции испытуемые должны отметить расположение фигур на матрице. Опыт повторяется 4 раза: два опыта пробных, тренировочных, а два –зачетных. Затем последние две программы повторяются с длительными экспозициями, чтобы можно было подсчитать число правильно обозначенных фигур в зачетных измерениях. Средне арифметический результат этих попыток вносится в протокол

Объем и распределение внимания

Испытуемымна 1 секунду показывают карточку, на которой изображено несколько чисел. Необходимо разглядеть, какие числа написаны, а затем, когда карточку уберут, сложить эти числа и записать сумму. Испытуемым показывают три различные геометрические фигуры с вписанными в них цифрами. Записав сумму, испытуемые должны ответить, на каких фигурах какие числа были написаны. На основании полученных материалов делают  вывод о проявлении соответствующих свойств внимания (его объема и распределяемости, а также роли установки во внимании).

Методика изучения концентрации внимания

Для изучения концентрации внимания используют различного рода корректурные таблицы (цифровые, буквенные, с кольцами Ландольдта, с простейшими геометрическими фигурами), в которых требуется в течение 5-10 мин отыскивать и вычеркивать заданные экспериментатором знаки. Показателем хорошей концентрации при этом выступает минимальное количество допущенных ошибок. Второй способ диагностики концентрации внимания основан на применении сенсомоторных проб типа лабиринтов и  перепутанных линий.

Корректурная проба Бурдона

Измеряются количественные характеристики внимания (концентрация, точность и продуктивность) и выявление динамики этих характеристик в процессе кратковременной деятельности. В работе используется бланк теста Бурдона в модификации, предложенной П.А.Рудиком. Эксперимент выполняется коллективно при последующей самостоятельной обработке результатов. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествует упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Время упражнения –1минута. Испытуемый зачеркивает в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа идет построчно. После упражнения испытуемый приступает к основной работе, чему предшествуют команды экспериментатора: «Внимание. Начали!» Основная работа осуществляется в течение 5 минут,  по истечении каждой минуты экспериментатор дает команду:«Поставьте крест». Такой крест ставится испытуемым в том месте строки, где его застала данная команда, и служит в дальнейшем цели исследования динамики внимания.

Тест «Перепутанные линии»

Среди методик, направленных на исследование концентрации внимания, может быть рекомендовано задание «Перепутанные линии», которое рассматривают также как один из тестов, характеризующих устойчивость внимания. Определяется степень устойчивости внимания при его сосредоточении и влияния длительной работы на концентрацию внимания. Это видоизменении метода, предложенного психотехником Риссом в начале 20-х годов. На бланке в прямоугольнике проведено 25 перепутанных линий, которые начинаются у его левой стороны и заканчиваются у правой. Линии пронумерованы от 1 до 25. Задача исследуемого–проследить ход каждой линии и поставить у правого ее конца тот же номер, что и у левого.

Диагностика устойчивости, распределения и переключения внимания

Для характеристики переключения внимания человека важны не только быстрота его перехода от одной операции к другой или от одного объекта к другому, но и такие показатели, как объем работы в единицу времени в условиях переключения–производительность работы и ее точность, то есть отсутствие в ней ошибок, несмотря на частое переключение внимания. Для диагностики процессов переключения внимания часто используют черно-красные таблицы. Эти таблицы представляют собой модифицированный квадрат Шульте, в котором в случайном порядке размещены черные и красные цифры. В первой серии опыта по сигналу экспериментатора, который одновременно включает секундомер, изучаемый раскрывает таблицу и показывает черные числа в возрастающем порядке от 1 до 25. Экспериментатор записывает в таблицу затраченное время в секундах и количество допущенных ошибок.

Во второй серии опыта по сигналу экспериментатора испытуемый должен показать красные числа в порядке убывания от 24 до 1. Затраченное время и количество допущенных ошибок заносятся в таблицу. И наконец, в третьей серии, исследуемом по сигналу экспериментатора нужно показывать поочередно черные числа в возрастающем порядке, а красные в убывающем. Экспериментатор записывает затраченное время и количество допущенных ошибок.

Отыскивание чисел с переключением (красно-черная таблица)

Используется таблица Горбова-Шульте размером 49X49см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета, секундомер и указка. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и сообщается инструкция: «На таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и  называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет по переменно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен.

Тест Пьерона-Рузера

Методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как устойчивость, возможность переключения и распределения. Также она позволяет оценить такие нейродинамические особенности психической деятельности ребёнка как темп работы, врабатываемость в задание, условия проявления признаков утомления и пресыщения. Кроме того, методика даёт представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, степени развития элементарных графических навыков и зрительно-моторной координации. Испытуемым  предоставляется бланк с изображением четырёх типов геометрических фигур, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10х10. В левой верхней части бланка находится образец. Для заполнения бланка рекомендуется использовать простой карандаш. Испытуемый должен ставить определённые значки в каждой фигуре– так, как это задано на образце. В зависимости от возраста ребёнка и его индивидуально-психологических особенностей условные обозначения (точка, вертикальная или горизонтальная линия) могут ставиться в одной, двух или трёх фигурах. В последнем случае четвёртая фигура должна оставаться пустой. Школьникам , имеющим ярко выраженные нарушения внимания или повышенную истощаемость, лучше уменьшить объём предлагаемого задания до 5-7 строк.  С помощью секундомера психолог фиксирует количество фигур, заполняемых ребёнком каждую минуту, делая отметки в виде точек или чёрточек прямо на бланке. Лучше заранее предупредить испытуемого о подобной регистрации его достижений. Специалисту стоит обратить внимание на то, с какого момента ребёнок начинает работать по памяти, без опоры на образец. Образец на бланке остаётся открытым до конца работы школьника.

Кольца Ландольта

В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели. Ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их. Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком  за каждую минуту работы, и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Оценка избирательности внимания

Тест Мюнстенберга

Цель теста Мюнстенберга –определить избирательность внимания при простой, но монотонной работе. Оборудование: на бланке написано 5 строк из букв, среди которых расположены слова. Испытуемый должен как можно быстрее, просматривая строку за строкой, подчеркнуть карандашом те слова, которые он увидел на фоне букв (слова автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот). Обработка анализ результатов: подсчитать количество правильно найденных слов. Если 9-10 слов– высокий уровень, 8-5- средний, менее 5 слов– низкий.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во- первых, те методики, от которых зависит обучение и воспитание детей; во- вторых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития ребенка в целом и внимания –в частности. Поэтому для исследования процессов развития внимания нами были выбраны следующие методики исследования [3]:

·     методика «Корректурная проба» (буквенный вариант);

·     методика «Красно-черная таблица»;

·     методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

Исходя от определяемых методик, проведем констатирующий эксперимент и предоставим полученные данные для проведения дальнейшего исследования.

1.Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант)

Цель: изучение свойств внимания: объема и концентрации.

Материалы: исследование проводится при помощи специальных тестовых бланков с буквами (см.Приложение1)

Описание методики: школьникам предлагается просматривать на бланке ряд за рядом и вычеркивать определенные буквы.

Инструкция: на бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы 5 минут.

Анализ результатов: методика используется для определения объёма внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрация –по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет -400 знаков и выше, концентрации– 10 ошибок и менее.

2.Методика изучения концентрации устойчивости внимания (модификация метода Пьерона- Рузера)

Цель: изучение концентрации и устойчивости внимания.

Материалы: исследование проводится при помощи специальных тестовых бланков (см.Приложение2).

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания–100% за 1мин.15сек. без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания–  60% за 1мин.45сек. с 2ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания-50%  за 1мин.50сек. с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания– 20% за 2мин.10сек. с 6 ошибками.

3.Методика«красно-черная таблица»

Цель: изучение переключения внимания.

Материалы: исследование проводится при помощи специальной тестовой таблицы (см.Приложение3)

Инструкция:1.«Сначала покажи на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке»(время выполнения Т1 фиксируется учителем).

2.«Теперь покажи красные числа в убывающем порядке от 12 до 1»(время выполнения Т2 фиксируется учителем).3.«Теперь покажи попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа в убывающем»(времявыполненияТ3фиксируетсяучителем).

Анализ результатов: показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях:Т3-(Т1+Т2).

2.2Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования уровня внимания младших школьников

Проанализируем полученные результаты экспериментального исследования уровня внимания младших школьников.

Результаты диагностики уровня объема и концентрации и внимания младших школьников по методике«Корректурная проба»(буквенный вариант)представлены в таблице1.

Таблица1

Результаты диагностики    уровня объема и концентрации внимания младших школьников по методике «Корректурная проба» (буквенный вариант)

Фамилия, Имя ребенка	Возраст	Кол-во просмотренных знаков/ время работы	Уровень объёма внимания	Кол-во пропущенныхзнаков	Уровень концентрации внимания
АлинаИ.	8л.9мес.	510/3мин.30с	высокий	2	высокий
СнежанаМ.	8л.5мес.	480/4мин.40с	низкий	8	низкий
РитаП.	9л.4мес.	527/3мин.38с	высокий	3	высокий
ТоляР.	9лет	527/4мин.	норма	4	норма
ЛизаЖ.	8л.9мес.	372/5мин.	низкий	6	низкий
ВиталинаШ.	8л.9мес.	527/4мин.45с	низкий	6	высокий
МаксимВ.	9лет	527/3мин.50с	норма	5	норма
ПолинаТ.	9лет	527/3мин.55с	высокий	-	высокий

Продолжение табл. 1

МашаМ.	8л.7мес.	310/3мин.45с	норма	4	Норма
МаксимС.	8л.5мес.	527/3мин.50с	норма	3	норма
ЮляБ.	9лет	527/4мин.	норма	4	норма
КириллЧ.	9лет	527/3мин.45с	норма	5	норма
МашаЖ.	8л.3мес.	527/3мин.35с	высокий	-	высокий
СашаХ.	8л.4мес.	527/4мин.	норма	5	норма
РусланС.	8л.7мес.	430/4мин.50с	низкий	7	низкий

Согласно результатам диагностики 27% детей имеют высокий уровень объёма внимания и 34%–высокий уровень концентрации внимания, у 46%–уровень объёма и концентрации внимания–норма, 27% имеют низкий уровень объёма внимания и 20%–низкий уровень концентрации внимания.

Графическая интерпретация результатов диагностики уровня объема внимания младших школьников по методике «Корректурная проба»(буквенный вариант) представлена на диаграмме 1.

Диаграмма1.

Результаты диагностики уровня объёма внимания младших школьников

Графическая интерпретация результатов диагностики уровня концентрации внимания младших школьников по методике «Корректурная проба» (буквенный вариант) представлены  на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Результаты диагностики уровня концентрации внимания младших школьников

Результаты диагностики уровня концентрации и устойчивости внимания младших школьников по методике изучениям концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) представлены в таблице2.

Таблица2

Результаты диагностики уровня концентрации и устойчивости внимания младших школьников по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)

Фамилия,имя ребёнка	Возраст	Время	Кол-во ошибок	Уровень устойчивости внимания
АлинаИ.	8л.9мес	1мин16сек.	--	высокий
СнежанаМ.	8л.5мес.	1мин50сек.	3ош.	низкий
РитаП.	9л.4мес	1мин13сек	--	высокий
ЛизаЖ.	8л.9мес.	1мин50сек.	2ош.	низкий
ВиталинаШ.	8л.9мес.	1мин54сек	1ош.	низкий
МаксимВ.	9лет	1мин43сек	1ош.	средний
ПолинаТ.	9лет	1мин30сек	--	средний
МашаМ.	8л.7мес.	1мин.42сек	--	средний
МаксимС.	8л.5мес.	1мин40сек	1ош.	средний
ТоляР.	9лет	1мин44сек	--	средний
ЮляБ.	9лет	1мин.46сек.	2ош.	Средний
КириллЧ.	9лет	1мин.48сек.	3ош.	Низкий
МашаЖ.	8л.3мес.	1мин.17сек.	--	Высокий
СашаХ.	8л.4мес	1мин.47сек.	1ош.	Средний
РусланС.	8л.7мес.	1мин.52сек.	3ош.	низкий

Согласно результатам диагностики у 20% детей высокий уровень устойчивости внимания, у 46%–средний и у 34%–низкий уровень устойчивости внимания.

Графическая интерпретация результатов диагностики уровня устойчивости внимания младших школьников по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) представлены на диаграмме3.

Диаграмма3

Результаты диагностики уровня устойчивости внимания младших школьников по методике изучения концентрации и устойчивости внимания(модификация метода Пьерона-Рузера)

Результаты диагностики переключения внимания младших школьников по методике «красно-черная таблица»представлены в таблице3.

Таблица3

Результаты диагностики переключения внимания

Младших школьников по методике «Красно-черная таблица»

Фамилия, имя ребёнка	Возраст	Т1	Т2	Т3	Разница во времени
АлинаИ.	8л.9мес	14с	11с	86с	61с
СнежанаМ.	8л.5мес.	78с	35с	320с	207с

Продолжение табл. 3

РитаП.	9л.4мес	19с	21с	124с	84с
ЛизаЖ.	8л.9мес.	32с	26с	230с	172с
ВиталинаШ.	8л.9мес.	39с	40с	255с	176с
МаксимВ.	9лет	31с	20с	148с	97с
ПолинаТ.	9лет	18с	13с	95с	64с
МашаМ.	8л.7мес.	17с	35с	180с	128с
МаксимС.	8л.5мес.	15с	18с	168с	135с
ТоляР.	9лет	30с	33с	195с	132с
ЮляБ.	9лет	43с	29с	176с	104с
КириллЧ.	9лет	57с	62с	238с	119с
МашаЖ.	8л.3мес.	42с	56с	178с	80с
СашаХ.	8л.4мес.	81с	93с	268с	97с
РусланС.	8л.7мес.	43с	62с	300с	195с

Согласно результатам диагностики у 73% детей уровень переключения внимания–норма и у 27%–ниже нормы.

Графическая интерпретация результатов диагностики уровня переключения внимания младших школьников по методике «Красно-чёрная таблица»представлены на диаграмме4.

Диаграмма4

Результаты диагностики переключения внимания младших

 Школьников по методике«Красно-черная таблица»

По результатам диагностики можно сделать вывод, что 20% исследуемых имеют высокий уровень развития внимания, 53%–средний уровень развития внимания и 27%– низкий уровень развития внимания (диаграмма5).

Диаграмма5

Распределение младших школьников по уровню развития внимания

2.3.Рекомендации по коррекции и развитию внимания у детей младшего школьного возраста

Внимание– это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями. Важно научить детей сосредоточиваться на предлагаемом материале в процессе деятельности, быть наблюдательными, уметь ориентироваться в незнакомом материале, распределять внимание (например, слушать и одновременно писать, рисовать и т.п.). Для любой деятельности особенно ценным качеством является быстрое переключение с одного вида занятий на другой. Поэтому у детей необходимо развивать интеллектуальную активность, устойчивость внимания, увеличивать его объем, учить умению самостоятельно концентрировать внимание на выполняемой деятельности. Исследования по развитию внимания у младших школьников помогает лучше понять и определить уровень развития внимания у каждого конкретного ребенка, выделить детей «группы риска»–тех, у кого могут возникнуть проблемы в учебной деятельности и определить дальнейшую индивидуально-коррекционную учебно-педагогическую деятельность, как педагогов, так и психологов.

Развитие концентрации внимания. Корректурные задания. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ. Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газетыи др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом. Корректурные упражнения должны проводиться ежедневн       о по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев           . Занятие может быть индивидуальным или групповым.

Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву) : и  маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в  фамилии автора.

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п.

Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия. По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания  –4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков – слабая концентрация. Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших детей можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).

Проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести веселые «штрафы»: столько раз промяукать, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т.п.

Для малышей норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и приблизительно равняться тому реальному количеству пропусков, которые делает ребенок.

Время проведения занятия не должно превышать 5 минут.

Объем просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.

Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы». Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3-4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2- 3 раза. Для закрепления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-4 месяцев. Если после 4 месяцев занятий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за помощью к логопеду. При работе с детьми 6-8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозможности достичь нужного результата. Это легко сделать на индивидуальных занятиях. В групповых занятиях общей нормы достичь бывает трудно, поэтому здесь можно обратить внимание на разнообразие штрафов, назначаемых детьми друг другу, индивидуальную поддержку ребенка.

Для того чтобы развивающий эффект игры был более заметен при выполнении ребенком письменных учебных заданий, необходимо одновременно сведением игры изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Следует объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова, написанные в упражнении, надо читать вслух так, как они написаны, называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т.д. При проверке выполненного ребенком письменного задания педагог должен подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написано, поэтому произноси каждую букву так, как она пишется» .Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение нужно воспринимать так, как будто оно выполнялось кем-то другим–«другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (а он уже известен), и никакие призы вычитать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.

Чтение текста до заданного выражения. Детям предлагается: читать текст до заранее указанного учителем выражения. Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца. Детям предлагается какой-либо графический образец (последовательность нескольких букв, цифр, выполненный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на нескольких строчках).

«Найди слова». На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово. Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

Распределение цифр в определенном порядке. В левой таблице расположены 25 цифр от 1до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

«Перепутанные линии». Прослеживание взглядом какой –либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания. Для выполнения этого задания необходимы карточки размером 12×7 см с нарисованными перепутанными линиями одного цвета.

«Найди отличия». Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности. Для сравнения могут быть предложены какие –либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.

Методика Мюнстерберга (и ее модификации). А) В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще– существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее без ошибок.

Б) Ребенку дают бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов (3-х, 4-х, 5-ти сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.

Игра «Муха». Эта игра также направлена на развитие концентрации внимания. Для ееп роведения потребуются листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3×3, фишки (фишками могут быть пуговицы, монетки, камешки). Игра проводится в течение 5-10 мин, 2-3 раза в неделю, в течение 1-2 месяцев. Задание выполняется в парах. Каждой паре играющих дается по  листу с расчерченным игровым полем и по одной фишке. Играющим дается такая инструкция: «Посмотрите на лист бумаги с расчерченными клетками. Это игровое поле. А вот эта фишка – «муха». «Муха» села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может двинуться в любую сторону. Но двигаться она может только тогда, когда ей дают команды «вверх», «вниз», «влево», «вправо», отвернувшись от игрового поля. Один из вас, тот, кто сидит слева, отвернется и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться продержать «муху» на поле в течение 5мин и не дать ей «улететь» (покинуть предел ыигрового поля). Затем партнеры меняются ролями. Если «муха» «улетит» раньше, значит, обмен ролями произойдет раньше. Все понятно?» Усложнение игры идет за счет того, что играющие объединяются по трое. Двое поочереди подают команды, стараясь удержать «муху» на поле. Третий контролирует ее «полет». Тот, у кого «муха» «улетит» раньше договоренного времени, уступает свое место контролеру. Если все укладываются в отведенное время, то меняются ролями поочереди. Игра втроем занимает не больше 10 мин, т.е. по 3 мин на каждого. Выигрывает тот, кто продержится в своей роли все отведенное время.

Игра, распространенная у охотничьих племен индейцев. Детям предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, отчего они произошли (учитель может специально «организовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.

Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

Игра «Заметь все». Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.

Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10с. Предложить детям определить, какие предметы переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них. Можно придумать и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не вряд, а например, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх ,а затем с верху вниз и т.п.).

Игра «Ищи безостановочно». В течение 10-15с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10-15мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

«Каждой руке– свое дело». Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1мин книгу с иллюстрациями (запоминаниями), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры. Игра может быть предложена на уроке математики.

«Счет с помехой» .Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.

«Чтение с помехой». Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.

Упражнение на тренировку распределения внимания. Ребенку предлагают следующее задание–вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в тоже время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.

Обучение младших школьников «внимательному письму» методом поэтапного формирования умственных действий. Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности» :подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогами др. Как показывают исследования, наличие текста-образца,  с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными. Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частностями. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого.

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т.е. сформированность внимания.

Таким образом, проведенное исследование дает основание утверждать, что включение в урок коррекционно-развивающих упражнений и заданий является эффективным средством развития внимания младших школьников, а выдвинутая гипотеза подтверждена.

Анализируя проделанную работу, можно сделать следующие выводы:

-чтобы успешно провести учебные занятия в школе учителю необходимо при подготовке к каждому уроку учитывать индивидуальные особенности внимания школьников;

-внимание учеников полностью зависит от деятельности учителя на уроке, от разнообразия способов объяснения материала.

Для поддержания внимания учащихся можно предложить следующие рекомендации:

-на  этапе оргмомента проводить игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию внимания у детей;

-на каждом уроке выделять наиболее сложные ситуации, в которых учащимся требуется помощь; не лишая работу посильной трудности, постараться предотвращать возможные неудачи у детей. При этом подчеркивать малейшие достижения детей, что повышает их уверенность в своих силах и способствует усилению внимания к предмету;

-при решении различных практических задач ставить учащихся в такие условия, где они должны что-то вспомнить, привлечь свой опыт, выполнить различные измерения, сделать для себя небезразличным результат своего поиска, открыть нечто новое для себя.

                                               Выводы по Главе2

1.Осуществлён отбор психодиагностических методик для исследования развития внимания младших школьников.

Изучение и диагностика внимания у детей младшего школьного возраста исходит от основных закономерностей и формирований новообразований данного возрастного периода. В качестве выбора средств изучения внимания выступают доступные и надежные психодиагностические методы. Были отобраны те методики, от которых зависит обучение и воспитание детей; те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологического развития ребенка в целом и внимания –в частности. Поэтому для исследования процессов развития внимания нами были выбраны следующие методики исследования:

·     методика «Корректурная проба» (буквенный вариант);

·     методика «Красно-черная таблица»;

·     методика изучения концентрации устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

2.Проведено экспериментальное исследование особенностей развития внимания младших школьников.

Согласно результатам диагностики 27% детей имеют высокий уровень объёма внимания и 34%– высокий уровень концентрации внимания, у 46%–уровень объёма и концентрации внимания –норма, 27% имеют низкий уровень объёма внимания и 20%–низкий уровень концентрации внимания. Высокий уровень устойчивости внимания имеют 20% детей, 46%–среднийи 34%–низкий уровень. Уровень переключения внимания у 73% находится в  пределах нормы и у 27%–ниже нормы.

Согласно результатам диагностики у 73% детей уровень переключения внимания– норма и у 27%–ниже нормы.

3.На основе полученных данных нами была определена коррекционная программа упражнений по развитию определенных качеств внимания, которые вошли в опытно-экспериментальную работу по развитию внимания у младших школьников.

Комплекс методических упражнений по развитию внимания способствует выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости и концентрации внимания в процессе обучения; упражнения могут быть направлены на обеспечение психолого-педагогических возможностей своевременной, целенаправленной и индивидуализированной помощи детям, а также организации педагогического процесса. В результате коррекционной работы развиваются способности к сосредоточению, устойчивости внимания, навыки волевой регуляции, способность к концентрации внимания.

Заключение

Большинство ученых, занимающихся вопросом развития внимания, отмечают, что внимание–это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития качеств внимания обеспечивает успешность всех трудовых процессов.

В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности внимания школьников. Разработка проблем детской психологии, и в частности развития внимания, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка коренных вопросов психологии и педагогики обусловила успехи в развитии детской психологии, в том числе в исследовании познавательных процессов детей. В результате исследований выдающихся отечественных и зарубежных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина были раскрыты особенности внимания младших школьников. Было дано определение внимания, физиологическим особенностям, психологическим особенностям внимания, а также рассмотрены виды внимания и их свойства.

Во второй  главе рассмотрены особенности развития внимания у детей, рассмотрен процесс развития внимания, особенности формирования внимания, приемы активизации и внимания на уроках.

Проведенная нами исследовательская работа показала, что на основе теоретического анализа научных подходов к пониманию сущности, структуры и экспериментального изучения внимания у младших школьников возможно выявить детерминанты, обуславливающего развитие в процессе раннего онтогенеза. Полученные данные достоверно доказали, что развитие устойчивости и концентрации произвольного внимания у младших школьников в значительной мере детерминировано спецификой их формирования как субъектов учебной деятельности. Комплекс же методических упражнений по его развитию может способствовать выявлению у детей индивидуальных особенностей развития устойчивости концентрации произвольного внимания в процессе обучения; они могут быть направлены на обеспечение психолого-педагогических возможностей своевременной, целенаправленной и индивидуализированной помощи детям, а также организации педагогического  процесса.

Экспериментальное

Исследование особенностей развития внимания и его свойств –устойчивости, концентрации, переключаемости и объема показало, что уровень развития внимания у детей сформирован в разной степени. И только целенаправленная работа с ними влияет на динамику развития произвольного внимания.

Вся проделанная работа позволяет сделать следующие основные выводы:

-       младшие школьники еще не могут самостоятельно развивать внимание, им необходима помощь взрослых;

-       помощь взрослых должна быть целенаправленной и включать в себя разнообразные формы и методы, в том числе и игры;

-       благоприятную почву для этого создает наличие программы, разработанной на основе наблюдений за детьми и проведенных экспресс -диагностик;

-       ведя наблюдения за детьми, можно получить точную картину возможностей каждого, и это сделает работу по развитию детей более эффективной.

Коррекционная работа по развитию внимания младших школьников эффективна лишь в случае, если используется значительный спектр методов: наблюдение, психологический эксперимент, изучение опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников. Каждый из указанных методов обретает действенность в совмещении с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Список  использованной  литературы

1.Айзенберг,Б.И. Сравнительная  характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся образовательных и вспомогательных школ [Текст]/ Б.И. Айзенберг//Дефектология.–1984.–№6.–С.8-13.

2.Андреев,О.Л.,Техника развития внимания[Текст]/О.Л. Андреев. – М.:Изд-во«Феникс»,2012. – 320с.

3.Ануфриев,А.Ф.,Костромина,С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей[Текст]/А.Ф. Ануфриев,С.Н. Костромина. –М.:изд-во«Ось»,2009.–272с.

4.Божович,Л.И.Проблемы формирования личности [Текст]/Подред.Д.И.Фельдштейна-М.:МОДЭК,2001.–256с.

5.Возможности практической психологии в образовании. Выпуск1.–М.:Перспектива,2001.–88с.

6.Выготский,Л.С.Развитие высших форм внимания в детском возрасте [Текст]/Л.С. Выготский. –М.: Просвещение, 1991.–500с.

7.Гальперин,П.Я.К проблеме внимания [Текст]//Хрестоматия по вниманию.–М.:Университет,2000.–336с.

8.Гальперин,П.Я.,Кабыльницкая,С.Л. Экспериментальное формирование внимания [Текст]/П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. –М.:изд-во Моск.Ун-та,1984.–101с.

9.Гиппенрейтер,Ю.Б. Введение в общую психологию [Текст]/Ю.Б. Гиппеннрейтер.–М.,2008.–С.254-256.

10.Детская практическая психология[Текст]/под ред.Т.Д.Марцинковской–М.:Гардарики,2007.–255с.

11.Добрынин,Н.Ф. О новых исследованиях внимания[Текст]//Вопросы психологии.1973.–№3–С.121-128.

12.Ефимкина,Р.П. Психология развития. Методическиеуказания  [Текст]/Р.П. Ефимкина.–Новосибирск:Новосибирский ун-т,2004.–54с.

13.Запорожец,А.В. Избранные психологические труды [Текст]/А.В. Запорожец. –М.:Директмедиа Паблишинг,2008.–1287с.

14.Завьялова,Т.Л.,Стародубцева,И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников [Текст]/Т.Л. Завьялова,И.В. Стародубцева.–М.:Аркти,2008.–56с.

15.Зеньковский,В.В. Психология детства [Текст]/В.В.Зеньковский.–М.:Академия,2005.–342с.

16.Коломинский,Я.Л., ПанькоЕ.А., ИгумновС.А. Психическое развитие детей в норме и патологи и: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст]/Я.Л. Коломийский–СПб.:Питер,2004.–480с.

17.Крайг,Г.Психологияразвития [Текст]/Г. Крайг–СПб.:Питер,2000.–992с.

18.Ланге,Н.Н.,Теория волевого внимания [Текст]//Психология внимания, хрестоматия /Под редакцией ГиппенрейтерЮ.Б., Романова В.Я.–М.:ЧеРо,2001. –С.373-394

19.Матюгин,И.Ю. Развитие памяти и внимания [Текст]/И.Ю. Матюгин.–М.:ИЦАкадемия,2009. –99 с.  

20.Маклаков,А.Г.Общая психология:учебник для вузов [Текст]/А.Г. Маклаков. –СПб.:Питер,2006.–583с.

21.Немов,Р.С.Общая психология[Текст]/Р.С. Немов.–М.:Владос,2008.–400с.

22.Осипова,А.А.,Малашинская,Л.И. Диагностика и коррекция внимания. [Текст].–М., 2009.–374с.

23.Овчарова,Р.В. Библиотека практического психолога [Текст]/Р.В. Овчарова.–М.:Россия,2008.– 237с.

24.Павлов,И.П. Собрание сочинений[Текст]/И.П. Павлов. –М.:Просвещение,1982–151с.

25.Психология высших когнитивных процессов[Текст]/Подред.Т.Н.Ушаковой,Н.И.Чуприковой.–М.:ИПРАН,2004.–304с.

26.Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов[Текст]/Подред.А.В.Запорожца,Д.Б.Эльконина.–М.:Просвещение,1984.–127с.

27.Психология развития[Текст]/под ред.А.К.Болотовой,О.Н.Молчановой.–М.:ЧеРо,2005.–524с.

28.Рибо,Т.Психология внимания [Текст]/Т. Рибо.–М.,1976.–234с.

29.Рогов,Е.И.Настольная книга практического психолога [Текст]/Е.И. Рогов.–М.:ВЛАДОС,2001.– 347с.

30.Рубинштейн,С.Л.Основы общей психологии[Текст]/С.Л. Рубинштейн.–Изд.Дом«Питер»,2011. –720с.

31.Субботина,Л.Ю.Как играть с ребёнком. Игры на развитие моторики,р ечи, внимания, памяти, мышления, восприятия ,воображения у детей[Текст]/Л.Ю. Субботина.–М.,2011. – 109с.

32.Ушинский,К.Д.Собрание сочинени1[Текст]/К.Д. Ушинский–М.:изд-во Академии педагогических наук РСФСР,1950. –252 с.

33.Шаповаленко,И.В.Возрастная психология[Текст]/И.В. Шаповаленко. –М.: Изд-воЮрайт,2012. –576с.

34.Шинтарь,З.Л.Введение в школьную жизнь[Текст]/З.Л. Шинтарь. –Гродно:ГрГУ,2009.–119с.

35.Эльконин,Б.Д.Детская психология: Учебное пособие[Текст]/Ред.-сост.Б.ДЭльконин. –М.,2008.–384с.          

                                                  Приложения

Приложение1

Приложение2

Приложение3

1	5	11	8	2
10	7	4	1	9
12	8		2	4
3	11	6	9	5
6	7	3	12	10