Психолого- педагогические условия адаптации первоклассников к учебной деятельности. Дипломная работа.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра психологии

Ускова Валентина Николаевна

студентка группы 521

Психолого- педагогические условия адаптации первоклассников к учебной деятельности

Дипломная работа

Научный руководитель:

Чижова Карина Игоревна

доцент, кандидат педагогических наук

Дипломная работа защищена на заседании

Государственной аттестационной комиссии

«____»__________________2008 г.

С оценкой «______________»

Москва 2008 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………. .3с.

Глава 1.  Теоретические обоснования условий успешности обучения младших школьников в адаптационный период

1.1 Психолого- педагогические условия успешного обучения учащихся………….......6с.

1.2 Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе…………………..23с.

1.3 Роль учителя в адаптационный период первоклассников………………………... 40с.

Глава 2. Опытно- экспериментальные исследования адаптации первоклассников к учебной деятельности.

2.1 Диагностика готовности учащихся к школьному обучению……………………..43с.

2.2 Содержание психолого- педагогической работы, направленной на эффективную адаптацию первоклассников к учебной деятельности………………………………..53с.

2.3 Результаты психолого- педагогической работы по адаптации первоклассников к учебной деятельности……………………………………………………………………65с.

Заключение…………………………………………………………………………….. 72с.

Список используемой литературы…………………………………………………..75с.

Приложение……………………………………………………………………………..78с.

            Введение

          Современный этап развития российского образования отличается тем, наряду с традиционным направлением, складывается личностно ориентированное направление на развитие потенциальных возможностей и способностей ребенка. Важнейшую роль в процессе образования играет начальная школа, призванная заложить в ученике фундамент основных инструментов самопознания, саморазвития и воспитать себя как личность, способную осуществлять самоуправление в обучении и развитии. В связи с этим особое значение приобретает организация психолого- педагогических условий успешности обучения первоклассников именно в адаптационный период их обучения в школе.

         Проблема успешности обучения в научной литературе рассматривается с разных позиций. Психологическая позиция развития личности предполагает учет принципа природосообразности и гармонического развития всех природных сил ребенка в активной деятельности, представленного в рудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци. Развитие психических процессов,  несовпадение хронологического и психологического возрастов, организация контроля над процессом детского развития раскрыты в исследованиях Л.В. Выготского, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью создания условий для успешной адаптации первоклассников и недостаточным вниманием учителей к проблеме адаптации учащихся.

Цель исследования – выявить психолого- педагогические условия адаптации первоклассников к учебной деятельности.

Объект исследования -  адаптация учащихся к учебной деятельности.

Предмет исследования – процесс адаптации первоклассников к условиям учебной деятельности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определенны следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблем адаптации первоклассников к учебной деятельности;

2. Определить роль учителя в адаптационный период первоклассников;

3. Подобрать и апробировать диагностические методики, выявляющие адаптацию первоклассников к обучению в школе;

4. Провести психолого- педагогическую работу по адаптации первоклассников к учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс адаптации детей к учебной деятельности будет успешным при соблюдении следующих условий:

• Учета индивидуальной психологической готовности первоклассников к школе;

• Формирования познавательной мотивации в процессе учебной деятельности;

·        Субъект- субъектных отношений «учитель- ученик», «учитель- родитель».

         Степень разработанности проблемы:

Психолого- педагогическими условиями успешного обучения учащихся занимались- И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Кант.

Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе изучали- Д.Н., Выготский,  К. Бернар, А. Маслоу, К.Г. Юнг.

Роль учителя в адаптационный период первоклассников изучали- М.А. Данилов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б.Д. Эльконин, П.Ф. Каптерев.

Диагностику готовности учащихся к школьному обучению разрабатывали- Керн- Йирасек, Н.И. Гуткина.

 В содержании психолого- педагогической работы, направленной на эффективную адаптацию первоклассников к учебной деятельности использовались упражнения авторов Л.В. Мищенковой,  Н.Б. Говорковой, Г.Г. Кукушкиной, А.З. Зака, О.Н. Гнездиловой, М.Г. Губенко, О.А. Холодовой, И.Г. Сухина.

Методы исследования.

В работе применены следующие методы:

- теоретические : анализ, синтез, обобщение, конкретизация.

- эмпирические методы исследования (наблюдение, опрос, анкетирование учащихся, тестирование, опытно- экспериментальная работа)

Практическая значимость исследования:

         Содержание психолого- педагогической работы по формированию успешной адаптации первоклассников может быть использовано учителями начальной школы.

База дипломного исследования:

Исследование проходило на базе ГОУ СОШ №1120 г. Москвы. В 1 классе «Б», количество учащихся 24 человека.

Структура дипломного исследования:

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические обоснования условий успешности обучения младших школьников в адаптационный период

1.1 Психолого- педагогические условия успешного обучения учащихся

         Определяя условия, способствующие успешному обучению младших школьников, анализируя их выбор теми или иными исследованиями, мы, прежде всего, стремились уяснить, что они подразумевают под понятием «успешная адаптация первоклассников в адаптационный период». Как выяснилось, проблема не была четко обозначена, хотя к ней, в большей или меньшей степени, обращались все выдающиеся деятели просвещения.

         Так авторитарная педагогика опирается на идеи авторитаризма. Сторонники авторитаризма провозглашают единство правильной и универсальной идею подчинения воспитанника воле педагога. Особую роль в возникновении и развитии авторитарной педагогики сыграла религия. Главной задачей воспитания считалось смирение духа. Отсюда логически вытекала необходимость строго наказания. В одной из важнейших памятников того времени- законах Ману- прославляется наказание как ведущее средство воспитания. «Наказание правит всеми людьми, наказание же охраняет… Весь мир подчиняется только посредством наказания…»

         Анализ литературы показал, что авторитаризм в теории и практике воспитания возник не случайно, а имел экономически, социальные и идеологические предпосылки. Наиболее типичной системой авторитарного воспитания является система иезуитов. Педагогика иезуитов была проникнута прагматизмом. Ее цель- воспитать «Христова воина». Воспитание иезуитов было направлено, прежде всего, на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Однако главным направлением в деятельности иезуитских педагогов осталось религиозное воспитание детей. Традиции иезуитов сыграли существенную роль в развитии педагогики. Созданная как цельная система, в 16 в.в. в ордене иезуитов концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педагога) нашла отражение в последующие века и в других теориях. Так Иоганн Фридрих Гербарт, немецкий философ, психолог, педагог авторитаризм заменил на управление воспитанием ребенка. Той цели были подчинены средства управления, среди которых на первое место выдвигались угроза, надзор, приказания, запрещение, наказание, в том числе и телесные. «Надо выломать душу ребенка, как гимнастика выламывает тело». И.Ф. Гербарт опасался,  как бы воспитанник не был слишком самостоятельным в своих действиях. Идеи И.Ф. Гербарта были очень популярны у представителей официальной педагогики в царской России.

         Позднее, в средневековье в условиях религиозного насилья, зарождается новое направление культуры, получившее название гуманизма. Гуманисты Возрождения понимали, что для нового времени нужны свои идеалы. В соответствии с этим выдвигается новая цель образования- гармоничное развитие будущего гражданина. Основными средствами воспитания становятся ласка, увещевание и возбуждение интереса. Так Томас Мор выдвигает идею равного общественного воспитания, всеобщего обучения, широкой организации самообразования.

         Сохраняя преемственность с гуманистическим идеями античности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека. Именно в эту эпоху вводится понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила величие человеческой личности, доказала веру в ее неограниченные возможности.

         С началом капитализма связан новый культурный и научный подъем гуманистических идей в педагогике. Первым, кто стал разрабатывать педагогику как относительно самостоятельную отрасль теоретического знания, является великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Большое значение Я.А.Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось на закономерностях естественно развития ребенка (принцип природосообразности). Он советовал учитывать в обучении и воспитании закономерности развития и в соответствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливость и обходительность обращаться с учениками.

         Я.А.Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи возрождения и утвердил в педагогике гуманистическую традицию.

         Позднее Жан Жак Руссо в своих трудах по педагогике также требовал уважать личность ребенка, хорошо знать его возрастные особенности и глубоко изучать индивидуальные склонности и способности, считаться с его интересами и запросами. Ж.Ж.Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, которую он понимал своеобразно. По его утверждению, воспитатель должен лишь наводить своего воспитанника на решение вопроса, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не заметил. Он предлагал создать для ребенка развивающую среду, которая бы сама способствовала развитию.

         Огромное значение для развития гуманистической педагогики имели идеи Иммануила Канта. И.Кант видел в воспитании великую тайну усовершенствования человеческого рода.

         Философско- педагогические взгляды французских просветителей на развитие личности сказались на гуманистическом учении швейцарского педагога, ученого и практика Иоганна Генриха Песталоцци. Он выдвинул на первый план идею об активно роли ребенка и развития заложенных в нем от природы задатков. По его мнению, задача воспитателя состоит в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности и труда ребенка. И.Г.Песталоцци не идеализировал детскую природу и не полагал и не полагал на самопроизвольное развитие ребенка. Песталоцци подчеркивал определенную роль сознательных воспитательных усилий в социальном и культурном развитии детей. На основе принципа природосообразности он доказал необходимость гармоничного развития всех природных сил ребенка.

         Многие идеи И.Г.Песталоцци нашли отражение в деятельности известного немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега. Важнейшим принципом воспитания А. Дистервег считал природосообразность. В его трактовке- это следование за процессом естественного развития человека, учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления и видел в психологии «основу науки о воспитании». Одним из основных требований воспитания, по мнению А. Дистервега, является развитие в детях самостоятельности. Реализации этого требования служила разработанная им дидактика развивающего обучения. «Во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и к учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъектно- объектный метод). Эти три стороны обучения объединяются в одном целое в личности учителя, которая оказывает на учащихся троякое влияние, от чего они приобретают знание предмета (объективную истину), любовь к нему, волю и силу к достижению истины и служит ей. Таким образом, обучение, воздействия на ум, чувства и волю, гармонично воспитывает целостного человека».

         Дальнейшее развитие идеи гуманистической педагогики получили у основоположников марксизма. Личность стала трактоваться многогранно, как единство типичного и индивидуального, биологического и социального. К.Маркс отмечал, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства». В той связи педагог должен понимать, что жизнь детей- это непрерывное творчество, а чтобы педагогически влиять на эту жизнь, ему самому нужно быть творческой личностью.

         В гуманистической педагогике России середины 19- начала 20 века выделяются три основных направления: абстрактное, практическое и универсальное.

         Абстрактные гуманисты признавали права ребенка наравне с правами взрослого, провозглашая уважение к его личности. Представитель этого направления Н.И.Пирогов в своей статье «Вопросы жизни» показал несоответствие обучения детей требованиям жизни. Он утверждал, что только тот может иметь убеждения, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя…». Существенно новым для отечественной педагогики было положение о том, что ребенка нужно знать и понимать: чтобы «судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир». Смелым было высказывание Н.И.Пирогова о том, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он ставил вопрос о признании прав учащихся наравне с взрослыми.

         Н.А.Добролюбов, выдающийся критик и публицист, настаивал на том, чтобы педагоги «высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии детей, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению». Обращаясь к воспитанию, Н.А.Добролюбов писал: «Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому на кого шьет платье».

         Абстрактные гуманисты акцентировали внимание на проблеме отношений детей и взрослых, порой гипертрофируя ее. Но именно поэтому они взбудоражили общественное мнение, привлекли ученых и практиков к разработке той проблемы, стимулировали развитие практического гуманизма в отечественной педагогике.

         Практические гуманисты признавали права ребенка, самоценность его личности. Для них свойственна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения. В практическом гуманизме русской педагогики можно выделить три течения: национальное, психологическое и эволюционное.

         Национальное течение на технологическом уровне особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных национальных особенностей. 

         Психологическое течение в большей мере занималось психологическим обоснованием образовательного процесса, научного подхода к изучению личности ребенка. Эволюционное течение осуществляло попытку приложить теорию эволюционного развития к педагогике, доказывая возможность построения процесса на основе естественного стремления каждого ребенка к развитию.

         Основоположником национального гуманистического течения считается К.Д.Ушинский. Цель народной гуманной школы, отмечал К.Д.Ушинский, состоит в том, чтобы «школьными занятиями развивать способность детей, естественным путем прививать им разумное отношение к окружающей среде и общественным отношениям и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности». К.Д.Ушинский предлагал искать средства воспитания в самой природе ученика. Он справедливо утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Воспитатель должен знать человека… только тогда он будет в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния- а средства эти громадные». К.Д.Ушинский впервые в России попытался создать обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах и душевных особенностях, который бы способствовал тщательному изучению личности воспитанника,- педагогическую антропологию.

         В обучении и воспитании, утверждал К.Д.Ушинский, многое зависит от организации педагогического процесса и личности учителя. По его мнению, влияние учителя на молодую душу составляет «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Педагогическую практику без теории К.Д.Ушинский считал знахарством в медицине. По его мнению, учитель трансформирует педагогическую науку в искусство обучения и воспитания. В той связи непреходящее значение имеют мысли К.Д.Ушинского о творческом характере педагогической деятельности: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с теми законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

         Наряду с педагогической наукой, в конце 19 века зарождается, как ветвь сравнительной психологии, детская психология. Точкой отсчета служит книга немецкого ученого- дарвиниста Вильгейма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики,  воли, рассудка, языка. Взгляды В. Преера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития 19 века. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Потому, по единодушному мнению психологов, он считается основателем детской психологии. Объективные условия детской психологии, которые сложились к концу 19 века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физическое наказание как эффективный способ воспитания. Задача понимания ребенка стала на очередь дня.

         Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемой общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые как К. Брюллер, Л.С. Выготский, Н.Я Гальперин, К. Кооффка, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Э. Шпрангер и другие. Однако, исследуя один и тот же объект- психическое развитие, психологи подошли к тому явлению с разных сторон. Так возникли две разные психологические науки- генетическая и детская психология.

         Генетическую психологию интересуют проблемы возникновения и развития психических процессов. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратегия генетической психологии. Наиболее ярким ее представителями являются Л.С.Выгодский, П.Я.Гальперин, Ж.Пиаже. Детская же психология отличается тем, что она имеет дело с особыми единицами анализа- возраст или период развития. По мнению Л.С.Выготского, продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием, хронологический и психический возраст могут не совпадать. Хронологический или паспортный возраст- лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления личности. Типично детскими психологами были Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин.

         Продвижение в решении творческих задач детской психологии расширяется ее практическое внедрение. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникала новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей. Подробно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все то можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка. И то, безусловно, является одним из наиболее важных условий успешного обучения ребенка.

         Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в отечественной психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые тесным образом связаны с темой нашего исследования:

v Культурно- историческая концепция Л.С.Выготского. согласно этой концепции интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения той роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

v Теория деятельности А.Н.Леонтьева. Всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция, и, по мере формирования, становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз- от деятельности к функции.

v Теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Формирование психических функций происходит на основе предметного действия, а затем, через его речевую форму, переходит в умственный план.

v Концепция учебной деятельности. Исследования В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни- путем создания экспериментальных школ.

         К психологическому течению необходимо отнести и так называемую экспериментальную педагогику. В отличие от традиционной педагогики, основывающейся на самонаблюдении и наблюдении над другими, экспериментальная педагогика опиралась на экспериментальные исследования. До педагогов- экспериментаторов мало внимания уделялось детской душе, тому, как ребенок работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней происходит при образовании, поставила себе задачей экспериментальная педагогика.

         Для всего психологического течения в педагогике свойственен педоцентризм - стремление поставить и центр образовательного процесса личность ребенка, а не содержание обучения, метод, личность учителя.

         Однако из ответвлений практического гуманизма представлено «эволюционной» педагогикой В.П.Вахтерова. Ведущая идея теории- естественное стремление каждого ребенка к развитию, которое необходимо учитывать при усовершенствовании традиционной системы. В.П.Вахтеров противоставлял  казенной официальной педагогике педагогику прогрессивную, цель которой состоит не в том, чтобы «преобразовать ребенка во взрослого человека, сообразно с заранее данным нормам и, а в том, чтобы изучать ребенка, определить направление его стремления к развитию, узнать его наследственные свойства и силы и помочь их развитию, удаляя от ребенка все то, что мешает его правильному развитию, и создать благоприятную обстановку для развития его здоровых стремлений». В.П.Вахтеров подчеркивал, что каждый ребенок, являясь яркой индивидуальностью, вносит в жизнь свою долю нового, оригинального, личного, того, чего еще не было ни у одного предка ни в семье, ни даже в целой расе, он отмечал, что «воспитание- то самое трудное из искусств», основанное на любви к ребенку, а педагогическая  деятельность требует столько же ума, сколько и сердца».

         Все три течения практического гуманизма в педагогике- национальное, психологическое и эволюционное- предполагали совершенствование системы обучения и воспитания в соответствии с выдвигаемыми теоретическими положениям. В отличие от них универсальный гуманизм пытался, не выдвигая теоретических положений, исходить из природных особенностей ребенка.

         В России универсальный гуманизм нашел выражение в теории и практике свободного воспитания, основателем которого является Л.Н.Толстой. Главной чертой новой организации обучения детей Л.Н.Толстой считал новый тип отношений между учителем и учащимися. Он утверждал, что при «ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка».

         Самый благоприятный период в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906г. Его теоретиком и пропагандистом в России выступал К.Вентцель. К.Н.Вентцель выдвигал два подхода к воспитанию на основе уровня взаимодействий воспитателя и воспитанника. При первом подходе под воспитанием понимается целенаправленное формирование ребенка сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя. При втором подходе под воспитанием понимается деятельное содействие тому, чтобы индивидуальность личности путем самопроизвольного органического роста и развития принимала ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. «Задача воспитателя- пробудить дремлющие в ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению… и дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что  заложено в данной индивидуальности…». В работах К.Н. Вентцеля для характеристики взаимоотношений взрослого и ребенка часто употребляются слова «сотрудники», «сотрудничество», «сотрудничать». Он вводит термин «воспитывающее общение», что означает «взаимодействие в форме свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, братом ребенка, его старшим товарищем». К.Н.Вентцель выдвинул и основной метод обучения- метод освобождения в ребенке творческих сил, метод искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности. Форма обучения- естественные разновозрастные группировки, образующиеся в силу совпадения целей и для их достижения.

         Как видим, у прогрессивных представителей русской педагогической мысли конца 19- начала 20 века отмечается не только провозглашение гуманистических идей, но и попытки представить их в определенной системе, выделить ведущие, дать научное обоснование и апробировать их на практике. В этом состоит теоретическая и практическая значимость педагогического наследия этого периода. Отечественная педагогика, опираясь на прогрессивные демократические и гуманистические традиции мировой и дореволюционной школы, в начале 20- х годов нашего столетия в качестве основной цели воспитания выдвинула формирование подлинно нравственной личности, обладающей высокой общей культурой, всесторонне и гармонично развитой, имеющей черты коллективиста- общественника. Впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа.

         У истоков советской системы образования стояли Н.К.Крупская и А.В.Луначарский. Занимаясь вопросами разработки содержания образования, Н.К.Крупская рекомендовала отобрать самое существенное и необходимое для развития личности, понимание жизни и ее переустройства. Организация, формы и методы обучения, по ее мнению, должны активизировать познавательную деятельность учащихся, стимулировать их общее развитие, формировать творческие способности. Что касается взаимоотношений учителя и учащихся, то Н.К.Крупская была полностью солидарна с ценностными ориентациями Л.Н.Толстого: эти отношения должны быть «простыми, товарищеским». Она считала «никуда не годным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с ней считаться, думающего, что путем наказаний, мер воздействий можно воспитать строителя социализма». Н.К.Крупская работала в тесном контакте с А.А.Луначарским, гармонично сочетавшем в себе черты философа и политика, ученого и дипломата, искусствоведа и литературного критика, оригинального по взглядам педагога и гражданина.

         А.В. Луначарский дал характеристику идеала образованного человека в новом обществе. По его мнению, этот человек «слышит весь концерт, который играют вокруг него; и все звуки для него доступны, все они сливаются в одну гармонию, которую мы называем культурой. И в то же самое время сам он играет на одном определенном инструменте, играет хорошо и дает свой ценный вклад в общее богатство в целом отражается в его сознании, в его сердце. Таков интеллектуально развитый человек, таков образованный человек».

         Деятели советской педагогики 20- х годов плодотворно разрабатывали гуманистические и демократические принципы воспитания и образования. Школа сближения с жизнью. В практику обучения внедрялись так называемые активные исследовательские методы преподавания. Первые шаги в разработке научных основ деятельности новой гуманизированной школы связаны с именем П.П. Блонского. «В народной школе ребенка должен прежде всего не обучаться теоретическим знаниям, а учить жить. Будущая школа должна быть ярко гуманитарной, человечной в полном смысле этого слова…Её основа- деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материала для этого саморазвития учителя. Учитель- лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка…». Отмечая значение педагогического руководства, П.П. Блонский требовал изменения его характера и стиля в соответствии с задачей воспитания творческой личности. Естественное воспитание, по его мнению, должно заключаться не в обработке, не в отшлифовке внутреннего мира ребенка, а в стимулировании детей взрослыми, педагогами к активной деятельности, изобретательности и творчеству, к умению самостоятельно «судить и совершенствовать свой труд».

         В разработке и реализации научных основ гуманистической педагогики активно участвовал и С.Т. Шацкий. По мнению С.Т. Шацкого, учитель состоится в том случае, если овладеет педагогическими мастерством. Он утверждал, что в каждом человеке имеется педагогический инстинкт, но главное состоит в том, чтобы побудить его и развить. Педагогическая техника, педагогическое искусство- результат повседневного творческого труда. Для творческой деятельности педагогов 20-х свойственно было стремление к органическому синтезу обучения и воспитания. Основной ценностью они считали личность школьника, вокруг которого концентрировалась вся учебно- воспитательная деятельность. Однако постепенно нараставшие к концу 20-х годов идеологизация и политизация советской педагогической науки, ее изоляция от мировой культуры помешали продуктивному развитию гуманистической тенденции в теории и практике советского образования. Уже на рубеже 20- 30-х годов политическая ситуация изменилась, соответственно изменилось и отношение к проблеме гуманизации образования. Утвердившаяся командно- административная система стала нуждаться в другой методике и в ином типе педагога.

         Акцент делался на «целевое изменение социального поведения» путем организации соответствующего опыта поведения, что привело в итоге к игнорированию процесса развития личности, сведению воспитания к манипулированию ее сознанием. Непримиримо враждебное отношение к «буржуазной» педагогике, а по сути, к демократическим и гуманистическим ценностям- таковы были новые ориентиры педагогики последующих двух десятилетий. И, тем не менее, именно поиски теоретиков и практиков 20-х годов во многом подготовили новаторскую педагогику А.С.Макаренко. Несмотря на утверждающиеся в 30-е годы в образовании, как и в целом в стране, командно- административные методы управления, он создал педагогику коллективистскую по своей сути, оптимистическую по своему духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. В центре внимания его педагогики - личность, наиболее полное раскрытие всех резервов ее активности. Она диалектически решила проблемы объекта и субъекта воспитания, отвергла самый главный, по словам А.С.Макаренко, предрассудок: утверждение, что дети есть только объект воспитания. Он советовал «относиться к ним, как к товарищам и гражданинам… видеть и уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности». Истинную сущность правильно организованного педагогического процесса А.С.Макаренко видел в том, чтобы, направляя жизнь каждого воспитанника, достигнуть многообразия в единстве.

         Итак, гуманизация как социально- педагогический принцип образования в советском обществе зарождалась в сложных послереволюционных условиях, полных напряжения и идейной борьбы, и развилась даже в условиях сталинского геноцида. Основоположники советской педагогики Н.К.Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие были единодушны в том, что тонкий и сложный процесс развития личности не может строиться по старой авторитарно- административной методике. Ее основу должны составлять гуманистические цели, содержание и средства (формы и методы). Это способствовало восстановлению былых гуманистических и демократических традиций, налаживанию связей поколений.

         Важную роль в становлении и коренном изменении педагогических взглядов на обучение и создание условий для успешного усвоения учебного материала учащимися сыграли труды Л.С.Выгодского в 30- 40 годы. Как известно, Л.С.Выгодский занимался проблемами личности и ее развития. В этой связи, диагностика уровня развития стала самой важной практической проблемой для него. Однако, традиционные тесты, он считал «вчерашним днем развития», психические же функции, которые еще не полностью развиты, рассматривал как важный аспект любого данного развития, характеризующий «завтрашний день развития» и назвал его зоной ближайшего развития, который диагностируется в кооперации, руководства со стороны взрослого.

         Диагностика, по мнению Л.С.Выготского, стала для процесса обучения и воспитания:

1.     выяснением необходимости определения адекватных и сензитивных периодов для учения и обучения конкретному содержанию и классам задач;

2.     исследованием формирования научных понятий.

Школа же не могла обеспечить развитие ребенка. Назрела острая необходимость не только менять систему обучения, но и формировать новые отношения к школе у детей, родителей, учителей. Сама жизнь поставила педагогов перед необходимостью искать те условия и средства, которые бы способствовали развитию учащихся.

        Впервые изучением данной проблемы в 40 годы занялся М.Н.Скаткин. Среди условий, способствующих тому, чтобы «сделать учение творческим трудом детей, первой жизненной потребностью» он назвал:

v разумное сочетание методов объяснения и самостоятельной работы учащихся,

v предложение учащихся учебного материала посильной трудности,

v связь обучения с трудом,

v преемственность учебного материала, как на уроках и во внешкольных занятиях,

v необходимость «школьно- краеведческой работы», которая «сближая обучение с жизнью, является могущественным средством формирования положительного отношения к учению и повышения продуктивности их учебного труда», обеспечение детям успеха в процессе обучения.

        В 50-60 годы наиболее значительный вклад в разработку проблемы гуманистического воспитания внес В.А.Сухомлинский. В основе подхода В.А.Сухомлинского к решению проблемы «коллектив и личность» лежал тезис: цель воспитания- человек, а коллектив- действенный инструмент, средство в достижении этой цели. По мнению В.А.Сухомлинского, по- настоящему требовать- значит понять, почувствовать сердцем, что ученику по силам, а что нет. Подлинная гуманность воспитателя- его мастерство, искусство пробудить у ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен стать. В.А.Сухомлинский дал новое гуманистическое толкование принципа единства требований педагогов. Главным он считал не столько единство требований учителя по отношению к детскому коллективу и отдельным учащимся, сколько единство духовной жизни педагогов и воспитанников, единство их идеалов, стремлений, чувств и интересов.

        Уже в 60 годы, когда наметилось явное взаимодействие психологии и педагогики, был сделан следующий шаг- формирование мотивационно- целевых установок в процессе познания: развитие познавательных интересов (Л.И.Божович, мотивация в учебной деятельности (Л.С.Славина, А.К.Маркова)).

        Школьное обучение играет принципиальную роль в психическом развитии детей. По утверждению В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, учебная деятельность направлена на усвоение общественных знаний и умений через их индивидуальное воспроизведение посредством специфических учебных действий над учебными предметами. Учебная деятельность отличается от других видов, прежде всего, тем, что она направлена на самоизменение и самоусовершенствование субъекта, а его действия над учебным материалом служат средством для достижения этой цели. Такое понимание учебной деятельности исходит их того, что ее основной важнейший предпосылкой является собственная мотивация учащихся, и что учебная деятельность невозможна на базе внешнего давления и натаскивания. Учебные цели вырастают из учебной мотивации в процессе деятельности. Далее, эти же авторы, утверждают, что, усваивая письменность и другие предметы, школьники развивают все более опосредованное отношение к природному и общественному миру. Это и есть основа развития психических новообразований, элементарного теоретического мышления и познавательной мотивации. Учебная деятельность, по мнению Ломшера, развивается не спонтанно. Ее развитие зависит от общественных, прежде всего, педагогических условий. Среди них обучающая деятельность играет первостепенную роль. По мнению Ломшера, дидактическая организация учения направлена на деятельность учащихся, которая необходима для усвоения и переработки учебного предмета и на психическую регуляцию этой деятельности. Далее ученый отмечает, что учебная деятельность противоречива, это противоречие может быть преодолено, если дидактическая организация учения соединяет между собой три логики: 1) логику предмета, 2) логику усвоения этого предмета (учет знаний, умений, навыков и необходимых условий их формирования, взаимосвязь когнитивных и эмоционально- мотивирующих процессов), 3) логику психического развития (психические новообразования, уровень развития индивида и их взаимодействие). Формирование необходимых для учебной деятельности условий, по мнению Ломшера, предполагает анализ взаимосвязей между объективными требованиями учебного предмета и предпосылками учащихся. Таким образом, развивающая организация учебной деятельности требует ориентировки на зону ближайшего развития, заложенную в какой- то зоне актуального развития.

        Вывод. Подводя итог ретроспективному анализу литературы, следует отметить психолого- педагогические условия, которые будут способствовать успешному обучению учащихся. Таковыми, на наш взгляд, являются:

v учет принципа природосообразности в организации обучения;

v значительное влияние личностных эмоций на процесс обучения;

v обязательное наличие гуманного отношения к ребенку;

v воспитание в учащихся потребностей в получении знаний, выработка у них волевых усилий в овладении социальным опытом;

v воспитание в учениках осознанного, ответственного отношения к учению;

v особая роль профессиональных знаний учителя, выработка у него понимания возрастных особенностей своих воспитанников, а также умения доступно и научно излагать материал, связывая его с жизненным опытом учащихся, практикой их жизнедеятельности;

v управление учебным процессом, в основе которого лежит деятельностный подход в обучении в форме сотрудничества и сотворчества;

        Таким образом, смысл образования заключается в формировании индивида и развитии его путем самопознания, самореализации, самоадаптации и самосовершенствования в творческую личность, способную функционировать и развиваться в любых условиях.

 1. 2. Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе

         Адаптация – это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.

         Чтобы определить проблему адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе, мы можем выделить в связи с этим главные объекты изучения: адаптацию детей к обучению в школе и влияние сопутствующих факторов, таких как учебная нагрузка, физическая работоспособность школьников и их состояние здоровья, на эффективную адаптацию растущего организма к новым изменяющимся нагрузкам педагогического процесса. Рассматривая эти понятия в теории педагогики и протекании соответствующих процессов в педагогической практике, мы охарактеризуем состояние сформулированной проблемы. Прежде всего, обратимся к выявлению смысла понятий «адаптация», «социальная адаптация» и к их определениям.

         «Адаптация»- то международный термин для обозначения приспособления организма к общеприродным, бытовым, производственным, социальным к условиям. Данным термином определяют способность живых систем к приспособительной деятельности. Степень приспособления у различных организмов может быть разная. Приспособленность- это количественная мера соответствия организма внешним условиям. Адаптивные механизмы по своей биологической значимости делят на две группы:  механизмы общего уровня стабилизации по отношению к устойчивым параметрам внешней среды и механизмы включения адаптивных реакций при отклонении условий среды от средних характеристик. Способность к приспособлению - фундаментальное свойство живой материи. Адаптация человека к факторам природной или социальной среды на всех этапах ее становления протекает при непрерывном участии высших психофизиологических функций, которые и обеспечивают получение полезного адаптивного результата в системной деятельности организма.

         Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм- среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм- среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.

         Адаптивность организма обеспечивает его выживание в агрессивной среде, в которой она проявляет себя наиболее демонстративно. При этом на первое место в приспособительных изменениях входят физиологические основы адаптации. Физиологическая адаптация по Н.А. Фомину (2003г.) представляет собой совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменениям окружающей среды. Важнейшей особенностью открытых биологических систем является постоянный обмен энергией, веществами и информацией, как между частями системы, так  и целостного организма с окружающей средой, осуществляемой под жестким контролем механизмов реализации генетической информации. В своих рассуждениях мы придерживаемся, точки зрения  Г.А. Гусева, который рассматривает адаптацию человека как соотношение трех реальностей: биологической, психологической и социальной. И в соответствии с этим выделяет три состояния адаптации:

1-    комплексная адаптация есть единство памяти, доминанты и адаптационного синдрома;

2-    это функциональная организация жизнедеятельности организма с определенной направленностью;

3-    адаптация- это эволюция индивида к культуре и социуму. При этом он проходит путь от «объекта» к «субъекту» через адаптацию, идентификацию и персонализацию.

     Также Г.А. Гусев утверждает, что влияние среды, адаптация к ней человека принимает вид его программного развития и управляется двумя программами- генетической и социальной. В основе такого утверждения лежит положение новой отрасли знаний, возрастной психогенетики, о том, что генотип содержит в себе в свернутом виде информацию об историческом прошлом человека и связанную с этим программу его индивидуального развития, которую возможно адаптировать к специфическим условиям его жизни. А так же одним из условий достижения высокой степени адаптации является стабильность комплекса факторов, воздействующих на организм, то есть формирование функциональной системы адаптации к конкретному фактору среды будет наиболее продуктивным, ибо «система создается тем, что изо дня в день повторяется стереотипный порядок одних и тех же условных раздражителей». Суть второй программы - система воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к индивиду со стороны общества. Проблемы взаимодействия ребенка и внешней среды в процессе его развития, вхождение в мир взрослых активно разрабатываются за рубежом (К. Бернар, В.Кенион, Ю. Конорски и другие.) Адаптация к достаточно отчетливо меняющимся условиям представляется как элементарные функциональные акты и высшие способы приспособления, осуществляемые с участием центральной нервной системы. Исследование Х. Хиденом памяти, как способа системного реагирования, предполагает представить адаптацию как единство памяти и адаптационного действия.

     Освещали в своих работах различные аспекты данной проблемы Ф. Ариес, М.М. Айшервуд, К. Гехт, М. Джеймс и Д.Джонгард, Д.Добсон, Д.С. Коулман, Й. Лангмейер и З. Матейчик и другие, однако, эти исследования носят, как правило прикладной характер. Основополагающий вклад в развитие теории адаптации внесли работы таких ученых и исследователей как М.Мид, Г.Селье, А.Маслоу, Э. Трондайк, К.Г. Юнг.

     Адаптационные механизмы у человека протекают очень сложно. И здесь мы согласны с И.А. Милославовой, которая выделяет два структурно- функциональных уровня адаптации человека.

     Первый уровень- адаптация в сфере «организм- природная  среда».Физиологические и психологические исследования проблемы, и их теоретическое осмысление позволило определить научно- методическую базу данного уровня адаптации, которая включает следующие концептуальные обобщения: теория включенных функций и культурно- исторический подход к анализу психических явлений Л.С. Выготского; системный анализ социальных и психических процессов В.Г. Афанасьева, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже и других; теория функциональной системы П.К. Анохина; концепция биологической активности Н.А. Бернштейна; принцип доминанты А.Л. Ухтомского; теория психической установки Д.Н. Узнадзе; исследование памяти как способа системного реагирования Х. Хидена и др.

     Второй уровень- адаптация в сфере отношений «личность- социальная среда». Для его характеристики и вводится понятие «социальная адаптация».

     Исходя из цели и задач нашего исследования, более подробно остановимся на рассмотрении этого понятия. В.Г. Царегородский видит истоки выделения данного понятия в том, что адаптация относится к общенаучным понятиям, которые зарождаются на «стыках», в «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных науках с последующей их экстраполяцией на многие естественные и общественные сферы.

     Социальная адаптация представлена в различных теориях воспитания прошлого и настоящего. Проблема социально- педагогической адаптации объективно существует с начала возникновения человеческого общества. Социальная среда свои требования предъявляет опосредованно, как опыт предшествующих поколений оптимальной адаптации. Эти требования представлены в виде норм, правил, образцов, стандартов, традиций и так далее, которые необходимо усвоить, принять как норму собственной жизни и деятельности. Осознанием важности процесса включения детей во взрослую жизнь, желанием помочь им на этом нелегком пути, проникнуты идеи педагогов- гуманистов. Так, Я.А. Коменский, отмечая важность раннего обучения и воспитания, говорил, что дети наряду с духовными качествами (справедливость, гуманность и другие) должны отличаться опрятностью,  что у ребенка с первых лет жизни должны быть сформированы навыки сравнительного поведения. Также дети должны знать, что прилично и что неприлично, как следует обращаться с просьбой, благодарностью и так далее. В трудах Дж. Локка суть воспитания, умения жить в обществе представлена в виде совокупности хороших привычек, среди которых важное место уделяется привычкам личной гигиены, сдержанности.

     В России уже в средневековье, затем в 18 веке уделяли внимание воспитанию детей с целью более успешного их вхождения в окружающую жизнь. Об этом свидетельствуют труды русских педагогов, как эпохи феодализма, так и более позднего времени: И.И. Бецкого, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого и других.

     Ученые- педагоги двадцатого века (Е.М. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, М.Х. Свентицкая), указывали на огромное значение формирования привычек у детей как в нравственной и интеллектуальной областях, так и в практической. Придерживаясь теории разумного свободного воспитания, они возражают против переоценки возможностей стихийного развития, и стоят за организованное воспитание навыков чистоплотности, вежливости общения, умения вести себя за столом и т.д. К физическому воспитанию они рекомендуют отнести хозяйственные работы: уборку помещения, мытье посуды и другое. Также отмечается, что младший школьный возраст- самый сенситивный для овладения многими полезными навыками.

     Следует отметить, что социальная адаптация происходит постоянно. Дети так же, как и взрослые, постоянно попадают в новые, изменяющиеся условия. Нормально развивающиеся дети некоторые знания, способы поведения усваивают самостоятельно, незаметно для взрослых. Однако подготовку к жизни и к труду нельзя пустить на самотек, следует начинать ее целенаправленно с ранних лет.

     В последние годы возрос интерес к вопросам социальной адаптации подрастающего поколения. Рассматривая период школьного обучения как один их важнейших этапов жизни, ученые считают возможным и необходимым сформировать у учащихся в ходе учебно- воспитательного процесса определенный социальный опыт, дать им знания и умения, необходимые для успешной социальной адаптации в обществе. Исследовались пути экономического воспитания младших школьников А.Ф. Амендов, разрабатывались содержание и методы обучения учащихся обслуживающему труду (Н.И. Федорова, Г.И. Салмина), значительное внимание уделено подготовке подростков к семейной жизни (И.В. Гребенщиков, Н,Г. Юркевич). Исследование ряда авторов (Ю.Н. Талакин, С.Ф. Соркин, Л.К. Мастипака, В.П. Тимофеев, В.И. Курганов), показали, что все дети независимо от возраста поступления в школу, испытывают трудности в начальном периоде обучения. Это связанно с целым рядом факторов, влияющих на ребенка при переходе из одной микросоциальной среды в другую и приспособление его к новым условиям деятельности. Уже сам факт пребывания ребенка в школьной ситуации, необходимость условия знаний выполнение определенных норм поведения может являться источником эмоционального стресса.

     Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы. Подчёркивая при этом ее системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остается не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды. Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя еще два аспекта: а) оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением; б) установление адекватного соответствия между психическим и физиологическими характеристиками.

     Ю.А. Ямпольская установила зависимость в изменении состояния здоровья и работоспособности детей от характера программы, объема и учебного материала, методов и средств его преподавания, а так же тех условий, в которых происходит обучение и отдых детей. Одним из существенных факторов роста и развития детей является рациональное, сбалансированное питание. Потребность в калориях и пищевых веществ на 1 кг массы у детей и подростков выше, чем у взрослых. Это связано с более высокой интенсивностью обменных процессов, значительной двигательной активностью и повышенной теплоотдачей.

     Многочисленные данные свидетельствуют о том, что внешние факторы, включая и питание, вызывают ухудшение физического развития и здоровья детского организма (Г.Л. Апанасенко, В.Г. Мигулева, Г.Л. , А.С. Бабаджанова, Ю.Г. Банашевская, Л.А. Фельдман).

     Большое значение в формировании хозяйственно- бытовых знаний и умений, воспитании правильного поведения, формирование социального опыта учащихся имеет внеурочная воспитательная работа. В некоторой мере интересующая нас проблема отражена в программе воспитательной работы под редакцией И.С. Марьенко, в методических пособиях О.С. Богдановой, В. И. Петровой с соавторами и др.

     Наиболее полно и глубоко рассмотрены теоретические аспекты социальной адаптации в работе И.А. Милославовой. Она определяет социальную адаптацию как один из механизмов социализации, позволяющий личности (группе) активно включится в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения.

     Школа должна пересмотреть цели обучения и воспитания. Приоритетное направление приобретают те из них, которые направлены на становление личности здоровой физически и психически, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Сближение оздоровительно- гигиенической и педагогической практики определяет современное понимание целостности развития.

     Социальная адаптация, по мнению ученых, включает следующие определяющие стороны понятия характеристики: это процесс и результат установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой; это механизм социализации личности; адаптация выступает как механизм развития личности; социальная адаптация определяется как процесс приспособления личности к существующим условиям общественных отношений, норм, традициям общества, в которых живет и действует человек; социальная адаптация личности - это включение ее в структурные элементы социальной среды для выполнения определенных функций; в процессе адаптации человек вырабатывает необходимые социальные стандарты для жизнедеятельности, которые приводят к формированию привычек, изменяющиеся условия жизни требуют не столько «приспособления» к ним, сколько развития, обогащения человеческой индивидуальности и др.

     В настоящее время осуществляется педагогический поиск более совершенных форм и методов учебной работы, трудового и физического воспитания детей. Наряду с повышением качества образования и совершенствование воспитания школа призвана повысить свою оздоровительную роль; внести коррективы в нормирование учебной и физической нагрузок; более рационально организовать обучение, весь режим дня и недели; усовершенствовать физическое воспитание; создать условия обеспечивающие удовлетворение биологической потребности детей в движении ( М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А.Г. Хрипкова, Д.А. Фарбер,).

     Анализируя различные подходы в оценке сложного явления, мы выделяем, с одной стороны, существующие противоречия этих оценок, с другой- общую научную основу как показатель объективно обоснования реально существующего явления- взаимодействия индивида и среды обитания.

     Принципиально важно для нашего исследования мы считаем изучение процесса социализации личности, выявления процессов возникновения социально- педагогической запущенности, рассмотренные в работе Р.В. Овчаровой.

     Разумеется, каждый из указанных авторов рассматривает проблему, исходя из целей и задач своего исследования. Для того что определить свою позицию относительно рассматриваемого понятия, мы попытались выделить важные, на наш взгляд, структурные компоненты, которые закладываем при определении понятия.

     Анализ литературных источников позволили нам определить, что социальная адаптация- это сложное социально- биологическое явление, которое обладает следующими признаками и характеристиками:

1.     Адаптация- это непрерывный процесс взаимодействия личности и социальной среды.

2.     Данный процесс включает стихийно нормативные и психофизиологические компоненты адаптации.

3.     Влияние социальной среды осуществляется не непосредственно, как природой (холод, жара, состав питьевой воды, режим питание и т.п.), а опосредованно, как социально- исторический опыт адаптации предшествующих поколений, представленный в виде норм, правил, образцов, стандартов т т.п.

4.     Индивид либо сам определяет эти требования, либо это делает социально- педагогическая среда.

5.     Собственно адаптация индивида рассматривается нами как ряд все увеличивающихся адаптационных актов: адаптационный поступок, адаптационное действие, адаптационная деятельность, адаптационный процесс.

     При этом воспитанник проходит следующие этапы адаптации: узнавание, псевдоадаптацию,  аккомодацию, интеграцию, ассимиляцию. Дадим краткое пояснение этим терминам.

     На этапе узнавания происходит узнавание идентичных условий, обеспечивающих наиболее комфортное и плодотворное развитие, пребывание личности между средой и личным Я. На этапе псевдоадаптации происходит процесс отрицательного взаимодействия социальной и трудовой среды с личностью воспитанника, отрицательное отношение к среде и ее требованиям.

     Следующий этап- аккомодация, представляет собой неполное приспособление к условиям социальной среды, к учебным функциям, условиям коллективного пребывания и обучения.

     Стадия интеграции- объединения, целостного восприятия личностью своего положения в коллективе, осознание своих функциональных обязанностей. На этом- этапе требования не всегда становятся нормой жизни индивида.

     И заключительная стадия, ассоциация, представляет собой слияние требований образа жизни социальной, трудовой, учебной и представлений личности о таковых. Адаптация рассматривается как соответствие личности новым условиям ее жизнедеятельности.

     Составные компоненты адаптации включают следующие взаимосвязанные звенья процесса: адаптивная ситуация, адаптивные потребности, средства адаптации. Адаптивная ситуация понимается как изменения в социальной среде. А адаптивная потребность- как желание личности в связи с изменением условий менять свои шаблоны поведения. Особое место в структуре социальной адаптации занимают средства адаптации, являющиеся одновременно и ее продуктом. К ним относятся социальные стандарты, стереотипы и др., приходящие на помощь личности, когда она не может адаптироваться к новым условиям жизни.

      По мнению ряда исследователей (Е.Д. Гранкина, Р.В. Овчарова и др.) одним из критериев адаптации детей к учебной деятельности, выделена благоприятная и устойчивая динамика работоспособности и стабильное улучшение в процессе первой половины учебного года, в сочетании с улучшением и стабилизацией уровня условно- рефлекторной деятельности учащихся, хорошей успеваемостью и благоприятной физической работоспособности (З.М.Золина, Н.С.Измаилова).

     Адаптация представляет собой объективные моменты человеческой деятельности, направленные на достижение значимых целей. Изменения в ходе этого процесса носят двусторонний характер: меняется субъект адаптации, и он же активно воздействует на изменение среды адаптации.

     Основываясь на проведенном анализе различных подходов к понятию «социальная адаптация», дадим следующее его определение.

     Социальная адаптация - это непрерывный процесс организации жизнедеятельности индивида- личности, в основе которого лежит взаимодействие личности и социальной среды с целью успешного усвоения личностью требований внешней среды, представленных как социально- исторический опыт успешной адаптации предшествующих поколений в виде норм, правил, образцов, стандартов и т.д.; принятия их как нормы организации собственной жизнедеятельности в системе общественных отношений; включение личности в выработку норм, правил, образцов, стандартов той деятельности, в которой он функционирует как индивид и как личность.

     Адаптация младших школьников к обучению в школе является, на наш взгляд, частью социальной адаптации и направлена на решение проблемы социальных и образовательных ожиданий личности. В связи с тем, что выше мы рассматривали вопросы социальной адаптации, далее мы более подробно остановимся на содержании понятия «адаптация к процессу обучения» или «учебная адаптация».

     Одним из первых в истории отечественной психологии достаточно подробно и обоснованно выделил фактор окружающей среды (прежде всего социального окружения) Л.С. Выгодский. Влияние внешней среды он рассматривал в контексте общей социальной ситуации развития, подчеркивая, что «ребенок есть часть социальной ситуации». Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживания и деятельность самого ребенка. Особый вклад в процесс комплексного изучения различных систем и уровней в целостной системе регуляции и саморегуляции взаимосвязей человека с внешним миром внесли работы Б.Г. Ананьевна. Фундаментальные психологические механизмы и феномены, лежащие в основеотражения внешних влияний человека, получили свою глубокую концептуальную разработку в трудах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л.Рубинштейна. Наиболее близко к современному уровню разработок в области педагогики и психологии среды существования ребенка подошли Б.Г. Бочарова, Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Р.В.Овчарова, Г.М.Федосимов. Особый акцент в их работах сделан на изучение  взаимодействия человека и различных параметров среды, ее педагогозацию, разработку основ социальной педагогики и социальной виктимологии.

     Социальная среда и личность находятся в постоянном взаимодействии: среда воздействует на личность, способствует ее формированию; личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности различных общностей создает эту среду, придает ей определенное качество. Пытаясь раскрыть внутреннюю логику процесса психического развития и понять его связь с воздействиями окружающей среды, многие исследователи исходили из того, что условия жизни сами по себе, то есть прямо, непосредственно, не способны определять психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться различные стороны, особенности психики и это будет, прежде всего, зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств определяет развитие ребенка. Воздействия среды изменяются в зависимости от того, какие ранее возникли психологические свойства личности ребенка.

     Любой элемент среды по- разному воздействует на ребенка в зависимости от того, на какой ступени возрастного развития он сейчас находится. Следовательно, даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизменными, они по- разному относятся к одному и тому же воздействию, одному и тому же событию. В зависимости от массы трудно учитываемых обстоятельств жизни то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, происходит просто незаметно для другого. По мере взросления ребенка возрастает избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды. В тоже время среда открыта для негативных влияний. Благоприятные возможности микросоциума далеко не всегда реализуются и нередко превращаются в свою противоположность. Класс влияний социального фактора представляет собой чрезвычайно неоднородное и сложное явление. Выделяя три достаточно специфических, но взаимосвязанных между собой социальных влияний (макроуровень, мезоуровень, микроуровень), психолог А.Г.Ковалев дает их характеристику по источникам социального слияния социальной дистанции между объектами и вероятностному психическому эффекту.

     Ребенок младшего школьного возраст испытывает весь комплекс воздействий микросоциума (направленное и ненаправленное, прямое и косвенное). Направленное воздействие педагогов и родителей на сознание, волю, эмоции ребенка, организацию его деятельности и общения в интересах развития личности мы рассматриваем как воспитательное воздействие, а его результат- как воспитательное влияние. Кроме прямых и целенаправленных воздействий, ребенок испытывает массу косвенных и стихийных влияний микросоциума, связанных с различными социокультурными и психолого- педагогическими факторами микросреды.

     Семья- важнейший институт воспитания, в котором социализация ребенка принимает самые естественные формы. Она является персональной средой жизни и развития детей.

     Многочисленные исследования семьи как воспитательного института и фактора социализации (Б.Н.Алмазов, Л.С.Алексеева, А.Я.Варга, М.И.Буянов, И.В.Гребенников, С.В.Ковалев, А.М.Низова, В.В.Столин, Г.Т.Хоментаускас, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий и др.) подчеркивают особое значение типа семейного воспитания, эмоционально- психического микроклимата и межличностных отношений в формировании и развитии личности ребенка, разные критерии определяют разнообразные оценки влияния семьи на становление и развитие личности ребенка и его социализацию: воспитательный потенциал семьи (И.В.Ковалев), родительские позиции и мотивы (А.С.Спиваковская), родительское отношение (А.Я.Варга), факторы неправильно воспитания (А.И.Захаров), внутренняя позиция ребенка, связанная с семейным сценарием (Г.Т.Хоментаускас), нарушения семейного воспитания (Э.Г,Эйдемиллер) и др.

     Опираясь на идею о социальной природе человека, социальной обусловленности его поведения, А.Адлер выделил основной принцип семейного воспитания- взаимоуважение членов семьи. По, социальной теории А.Адлер, семейная атмосфера, установки, ценности взаимоотношения являются первым фактором развития личности. Дети учатся нормам поведения в обществе и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует идеалы и цели своей личности, в которой он как человек учится жить. Механизм влияния педагогов на процесс социализации и адаптации личности, в частности к процессу обучения, рассматривается в работах многих исследователей, так, например, представитель гуманистической педагогики Т.Гордон отвергает миф об идеальном учителе. В соответствии с этим мифом учитель должен быть холодным, суровом, объективным, сдерживающим свои эмоции, корректным, скрывающим свои переживания, не имеющим симпатий, никогда не совершающим ошибок. Этот миф лишает учителя права быть человеком, вводит в его в ситуацию постоянного внутреннего конфликта. В противовес описанному мифу Г.Гордон вводит понятие «эффективный учитель», смысл которого заключается в факте принятия учителем изменений в себе, ученике и ситуации, уменьшающей зону беспроблемности в их взаимоотношениях. Эффективный учитель, по мнению автора, способен четко определить зону собственных проблем ученика, давая ему возможность последние решать самостоятельно. Проблема подготовки для процесса адаптации личности рассматривается подробно в работах В.А. Добровича, В.А.Сухомлинского, А.В. Мудрика и др.

     На адаптацию ребенка влияет социальное окружение. Тенденция к предпочтению общения со сверстниками происходит на базе совместной социально значимой деятельности, а так же на основе качеств, обеспечивающих психологическую совместимость детей в группе. Контакты со сверстниками в младшем школьном возрасте немного уступают сфере общения со взрослыми людьми (учитель, воспитатель, родители) по содержанию и глубине личностных связей. Но в общении со сверстниками создаются условия, обеспечивающие ребенку самопознание и самооценку. Они стимулируют творчество и инициативу.

     Общество сверстников- во многом модель взрослого общества отражает в гипертрофированном виде его основные, особенно негативные тенденции. Общение со сверстниками возникает на фоне уже сложившегося общения со взрослыми; кроме того, в течение всего дошкольного возраста и частично младшего школьного возраста прослеживается роль взрослого в становлении общения со сверстниками, которая выражается в повышенном развитии потребности в нем, интенсивности контактов, содержании и характере общения.

     В детском возрасте речь идет о формальных детских обществах- группах детского сада и школьном классе, в которых происходит первая адаптация становления личности, предполагающая активное усвоение действий в общности норм и овладении формами и средствами деятельности (игровой, учебной).

     В реальной жизни процессы обучения, воспитания и развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Согласно действию объективных социально- педагогических закономерностей происходит взаимное усиление или ослабление этих компонентов в целостном процессе формирования личности. Так, социальная микросреда одновременно воздействует на целостный педагогический процесс.

     Взаимодействие человека в процессе развития с социальной средой характеризуется как социализация личности. В ходе этого процесса происходит социальное развитие, осуществляется социальное формирование личности, происходит интересующий нас процесс адаптации личности.

     Адаптация к обучению понимается нами как способность ребенка как можно более безболезненно воспринять процесс обучения, приспособиться к рациональному взаимосуществованию со сверстниками и педагогами, найти свой эффективный способ получения знаний, умений и навыков.

     При этом в качестве задач адаптации выступает необходимость: во- первых, обеспечить равные условия для развития всех; во- вторых- создать систему индивидуальных педагогических воздействий на личность в соответствии с уровнем психического и физического развития; в- третьих, разработать систему адаптации ребенка к процессу обучения. Используя вспомогательные факторы адаптации для того, чтобы создалась система гарантий для каждого ребенка получить возможность благоприятно пройти этап «вживления» в новый для него коллектив и освоить новые виды деятельности, сохраняя при этом возможность для развития индивидуальных возможностей и способностей. Кроме того, эта система адаптации должна дать гарантии и тем детям, которые нуждаются в социальной защите, чаще всего являющиеся жертвами неблагоприятных условий социальной среды.

     Проведенный анализ работ специалистов- педагогов по проблеме социально- педагогической адаптации детей показал, что все эти ученые считают необходимым способствовать процессу адаптации извне (со стороны семьи, образовательных учреждений, отдельных личностей, различных общественных институтов). Этот процесс требует не только внутренней, но и внешней организации и регулирования, то есть осуществления управления им. В то же время мы не обнаружили ни одного законченного исследования, которое предлагало в теорию осуществления адаптации детей к процессу  обучения, прибегая к воздействию физиологических и психических факторов. Тем не менее, имеющиеся теоретические исследование исследования и практические разработки в педагогике создают предпосылки как для раскрытия смысла понятия «адаптацией детей к обучению», так и для разработки структурно- функциональной модели его осуществления.

     Все исследования создают теоретические предпосылки для практического разрешения сформулированной нами проблемы, так как анализ литературы по предмету исследования показал, что теория адаптация младших школьников к процессу обучения в педагогике еще не сложилась. Однако осуществление исследований по ее созданию уже возможно, поскольку в  теории педагогики имеются для этого разноплановые по уровню общности и содержания предпосылки.

     Проанализировав состояние проблемы социальной адаптации в практике, подтверждена правоверность такого вывода, поскольку- как показывают результаты нашего констатирующего эксперимента- на практике преобладают бессистемность и стихийность в организационно- педагогической проблеме адаптации ребенка к процессу обучения. В ходе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи исследования:

1.     провести анализ состояния проблемы адаптации детей к процессу обучения;

2.     выявить причины, которые препятствуют адаптации детей к обучению в  школе;

3.     оценить возможность детей младшего школьного возраста в процессе самоадаптации к обучению.

1. 3. Роль учителя в адаптационный период первоклассников

         Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым, обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет  разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

         Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

         Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно- тематических или поурочных планов зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует кропотливая длительная работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих профессиональных личных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

         Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М.А.Данилов):

v Познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялись система знаний и логика науки;

v Необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

v Задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

v К осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

v Нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

         Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т. е получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предполагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

         Регулирование и корригинирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и в методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно- групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

         Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса, в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки, как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего взаимодействия в рамках процесса обучения.

Глава 2. Опытно- экспериментальные исследования адаптации первоклассников к учебной деятельности

2.1. Диагностика готовности учащихся к школьному обучению

Цель опытно-экспериментального исследования: провести психолого—педагогическую работу по адаптации первоклассников к учебной деятельности. 

Этапы эмпирического исследования:

Эмпирическое исследование проходило в три этапа:

- констатирующий этап;

- формирующий этап;

- контрольный этап.

         На первом этапе проведенного опытно-экспериментального исследования, была выявлена адаптация детей младшего школьного возраста к условиям учебной деятельности.

         Для исследования адаптации к учебной деятельности детей необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности личности ребенка, которые благоприятно влияют на познавательную сферу. В связи с этим для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность полученных данных.

         Для диагностики адаптации первоклассников были использованы методы:

- включенное наблюдение в условиях учебной и игровой деятельности;

- изучение документации (личное дело);

- анкетирование для родителей;

-тестирование при помощи методик («Ориентированный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека, «Домик» (Н.И. Гуткиной), карта адаптации первоклассников, протокол обследования ребенка на определение готовности к обучению в школе);

При выборе методик учитывалась:

- положительная оценка применения и надежность методики;

- доступность методики для изучаемого контингента детей;

- пригодность данной методики для групповых обследований;

- возможность математической обработки данных результатов.

Задачи эмпирического исследования:

- провести диагностику выявления адаптации первоклассникам к учебной деятельности;

- внедрить в учебный процесс  упражнения, направленные на положительную адаптацию первоклассников к школе.

- провести повторную диагностику эффективности  работы по адаптации младших школьников к учебной деятельности;

- дать рекомендации родителям по поддержанию эффекта проведенных занятий на адаптацию первоклассникам к условиям учебной деятельности.

Было обследовано 24 учащихся 1 класса ГОУ СОШ №1120 г.Москвы, из них:

- девочки —4 чел.

- мальчики —20 чел.

         В начале нашей работы над разработкой методики мы собрали диагностический материал, который позволил нам выявить уровень адаптации детей к условиям школьной среды.

Протокол обследования ребенка на определение готовности к обучению в школе. Диагностика проводится строго индивидуально в присутствии одного или обоих родителей. Длительность диагностики  в зависимости от уровня готовности ребенка- от  20- 30 мин. Диагностика проводится в игровой форме, что делает ее не утомительной и занимательной для ребенка. Присутствие родителей снимает, по нашему мнению, напряженность у дошкольника, он чувствует себя непринужденно и защищено.

         По ходу диагностики психолог заполняет протокол. Об этой процедуре он заранее договаривается с ребенком, чтобы снять излишний интерес. В протоколе имеется таблица уровня развития психических процессов (память, внимание, мышление).

По ходу диагностики отмечается поведение ребенка, уровень развития представления об окружающем, состояние общей и мелкой моторики, уровень развития речи, звукопроизношения, фонематического слуха, грамматического строя речи.

              В протоколе отмечается заключении  психолога, в форме «готовность к обучению выше нормы», «норма» или «ниже нормы» и даются рекомендации по коррекции психологической готовности к обучению в школе.

              В протоколе обязательно расписываются родители и учитель, что дополнительно обязывает обе стороны нести ответственность за уровень готовности ребенка к обучению в школе.

         К протоколу прикладывается таблица качественной интерпретации всех параметров, заложенных в методику, что позволяет психологу более качественно определить уровень готовности отдельного ребенка по сравнению с возрастными нормами. По итогам диагностики психологической готовности к обучению в школе составляется сводная таблица.

         Карта адаптации первоклассников. Она может использоваться как вспомогательное средство получения информации об особенностях поведения и  общения, мотивационной среды и учебной деятельности первоклассника.

         Карта представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений ребенка соотнесенных с различными параметрами его психолого- педагогического статуса. Карта заполняется совместно психологом и учителем, ведущим наблюдение за учениками в течение первого учебного месяца. После завершения наблюдения графы карты заполняются знаком «+» или «-», означающих, соответственно, наличие или отсутствие у ребенка конкретных проявлений, в некоторых графах делаются необходимые пояснения.

         Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяют определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от З до 6 балов, рассматривается как выше среднего,  от 7 До 11 как среднее, от 12 до 15 ниже среднего. Дети, которые получили от 12 — 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

         Следующая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольного внимания дошкольника. Это методика «Домик» (Н.И. Гуткиной).

         Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «домиком»). Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что — то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе ».

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка.

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

 в) не правильное изображение элементов рисунка.

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в О балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Интерпретация полученных результатов.

         По результатам тестирования с помощью методики «Протокол обследования ребенка на определение готовности к обучению в школе», мы выявили, что 9 человек соответствуют гимназическому уровню обучения (1 уровень).  Средний (2 уровень),-  9 человек, которые соответствуют традиционной методике обучения. Низкий (3 уровень)- 6 человек, которым рекомендуется классы педагогической поддержки.

I. Уровню соответствуют  из 24 человек – 9 человек.

II.                     Уровню соответствуют - 9 человек.

III.                  Уровню соответствуют - 6 человек.

         На основе  этих результатов, нам представилась возможность выбрать экспериментальную группу детей (12 человек), с которыми в течение года будет проводиться работа. Так же параллельно с этой группы будет проходить естественную адаптацию другие ученики этого класса (12 человек).

Диаграмма. Результаты карты адаптации первоклассников.

Экспериментальная группа.

1.     Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий.

2.      Готов к коллективным формам деятельности.

3.     Может обратиться с просьбой к учителю.

4.      Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнять.

5.      Сдерживает непроизвольные эмоции и желания.

6.     Способен к ответственному поведению.

7.     Способен к регулированию поведению в учебных ситуациях и внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

         Из той диаграммы мы видим, что 58% учащихся готовы к работе в коллективе, а у остальных 42% первоклассников имеются затруднении в общении со сверстниками. Также, учеников, которые способны к ответственному поведению в школе среди первоклассников лишь 75%, остальные 25% учащихся еще не могут регулировать свое поведение в учебных ситуациях.

1.      Желание учиться.

2.      Наличие познавательного или социального мотива.

3.     В меру переживает за критические замечания учителя.

4.      Позитивная «Я- концепция», устойчивая, адекватная самооценка.

Наличие учебного мотива среди первоклассников является важным компонентом учебной деятельности, среди наших испытуемых только 58% учеников способны осознать значимость учения и стремятся к познавательному процессу. Учеников, которые адекватно себя оценивают и знают свои сильные стороны, так и слабые стороны, у которых адекватная и устойчивая самооценка- 40%.

1.     Способность поддерживать внимание на учебной задаче.

2.     Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения.

3.     Понимает трудности и старается их преодолеть.

4.     Прилагает усилия для преодоления трудностей в решении задач.

5.     Способен к обобщению имеющихся знаний.

6.     Способен к классификации.

7.     Способен к умозаключениям и выводам на основе имеющихся знаний.

8.      Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме без опоры на наглядный материал.

9.     Связанно выражает свои мысли.

10. Имеет достаточный словарный запас.

11.  Нарушено звукопроизношение.

12. Понимает смысл текса или простых понятий.

13. Может пересказать содержание текста.

14. Пишет разборчиво, выполняет требования к письму.

15. Способен рисовать мелкие детали и точно обводить контур.

16.  Способен сосредоточенно работать в течение 15 мин.

17. Сохраняет удовлетворительную работоспособность в течение учебного дня.

18.  Способен работать в едином темпе со всем классом.

         Анализируя диаграмму мы можем выявить, что первоклассников, которые могут поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться- 33%. У 50% учащихся нарушено звукопроизношение, в дальнейшем им понадобиться помощь логопеда. Только у 25% детей нет проблем с мелкой моторикой руки, у всех остальных будет нарушена каллиграфия. Сосредоточенно работать в учебное время способны только 8% первоклассников.

Диаграмма. Результатов методики «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека.

1.     Показатель выше среднего.

2.     Среднее.

3.     Ниже среднего.

90% первоклассников имеют средний  уровень развития, это говорит, о том, что у учащихся достаточно   развита тонка моторика руки и координация зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволил выявить   умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь. 10% учащихся показали уровень ниже среднего.

Методика «Домик».

Хорошее выполнение рисунка не было ни у кого.  

1 бал- 0 человек.

2 бала- 3 человека.

3 бала- 3 человека.

4 бала- 4 человека.

5 балов- 1 человек.

6 балов- 1 человек.

         Такие разнотипные ответы реакции, отражающие разную степень адаптации функций к началу обучения в школе, возможно, связаны с неодинаковой исходной степенью развития и устойчивости функционального состояния у обследуемых детей.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 2.2. Содержание психолого- педагогической работы направленной на эффективную адаптацию первоклассников к учебной деятельности

         Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребёнка. Очень сложным для первоклассника является период адаптации  к школе. Обычно он составляет от 3 до 5 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми. Другие же, наоборот, очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудачи – плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, у них появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей, наблюдается увеличение количества соматических заболеваний, преобладают негативные эмоции, появляются непривычные для конкретного ребёнка вспышки гнева – всё это является ответной реакцией организма маленького школьника на изменения образа жизни, на резкое увеличение учебной нагрузки и школьных требований, которым ребёнок должен отвечать. Не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, что приводит к частичной или полной дезадаптации детей, которая затрудняет освоение учебной деятельности, приводит к переутомлению первоклассников и формирует у них негативную самооценку, низкий уровень притязаний. Так же дезадаптация может привести к возникновению школьного невроза и других тяжелых психосоматических заболеваний.                                                                        Для того чтобы маленькие школьники успешно прошли период адаптации к школе, им необходима поддержка родителей, а также квалифицированная помощь классного руководителя.

         Как указывалось выше необходимо диагностировать и корректировать процесс адаптации в течении всего периода привыкания ребенка к школе. Результаты диагностики рассматривались как обоснование направленной работы учителя.

         Основными формами работы учителя по улучшению адаптации является групповая и индивидуальная работа с учениками. В данной работе использовались упражнения авторов Л.В. Мищенковой,  Н.Б. Говорковой, Г.Г. Кукушкиной, А.З. Зака, О.Н. Гнездиловой, М.Г. Губенко, О.А. Холодовой, И.Г. Сухина.

 Основные методы, которые мы выбрали для наполнения содержанием занятий по улучшению процесса адаптации ребенка, и способствовали решению этой проблемы- игры (сюжетно- ролевые, подвижные, обучающие, игры на знакомства друг с другом и т.д.).

Групповая программа игр и упражнений направленные на развитие интеллекта и навыков общения у учащихся в адаптационный период.

 Занятие №1.

1.     Знакомство.

Один ребенок бросает мяч другому, называя свое имя. Второй ловит мяч и называет свое имя. И так далее.

         Один ребенок подходит к другому и прикасается своими ладошками и называет свое имя, второй в ответ называет своё и т.д.

2.     Прямой отчет.

Ведущий бросает ребенку мяч и называет цифру 1, ребенок ловит мяч и продолжает счет- 2. затем бросает мяч следующему ребенку, продолжается счет,- 3. тот ловит мяч, говорит:4, и т.д.

3.     Слушай хлопки.

Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети останавливаются и принимают позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу). Если ведущий хлопнет в ладоши два раза, принимают позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). Три хлопка- поза «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). На четыре хлопка возобновляет ходьбу.

4.     Обратный счет.

Ведущий бросает ребенку мяч и называет цифру 10. Ребенок ловит мяч и продолжает счет в обратном порядке- 9. Бросает мяч другому ребенку, продолжая счет в обратном порядке,- 8. И так далее.

5.     Послушай, что за окном.

Ведущий предлагает детям послушать и запомнить, что происходит за дверью, затем за окном, затем за дверью. Каждый ребенок должен рассказать, что он слышал.

Занятие №2.

1.     Закрепление знакомства.

Ведущий бросает мяч кому- нибудь из детей (произвольно) и спрашивает у всех детей, стоящих кружком: «Как зовут этого мальчика (девочку)?». Дети хором называют его имя. И так несколько раз.

2.     Не пропусти растение.

Развитие способности к переключению внимания.

Играющие сидят в кружок и внимательно слушают слова, которые произносит ведущий. Всякий раз, когда среди слов встретится название растения, дети должны вставать и тут же садятся.

         Слова к примеру, такие: ДОРОГА, ТИГР, БЕРЕЗА, САМОЛЕТ, ПШЕНИЦА, РОЗА, ЗМЕЯ, ДУБ, КУКЛА, ГРИБ, ШКОЛА, ШИПОВНИК, РОМАШКА, РАМА,  ДОМ, МАШИНА, МАЛИНА, ТОПОЛЬ, ТЕПЛОВОЗ, МУРАВЕЙ, ГРАФИН, ГВОЗДИКА, ГВОЗДЬ, МУЗЕЙ, ТЕАТР, ИГРА, ИВА, ИВОЛГА, ВОРОБЕЙ, БАОБАБ, КАШТАН, ПАЛЬМА, ПАЛАТКА, КИНО, КЕНГУРУ, КИВИ, ХОККЕЙ, ГОРОД, СОБАКА, БАНАН, ВАСИЛЕК, КУВШИН, МОЛОКО, ТЮЛЬПАН, ТЫКВА, ТЕРЕМОК, ЛЕС, ЕЛЬ, СОСНА, КНИГА, ИСКУССТВО, МУЗЫКА, ОСИНА, БАЛЕТ, ТАПОЧКИ, ПАРКЕТ, ПЛЮЩ, ОДУВАНЧИК, МИМОЗА…

Игра повторяется дважды. Дети, допускающие ошибки во второй раз, выбывают из круга до тех пор, пока не останется кто- то один (чемпион).

3.     Делай, как я.

Развитие произвольного внимания.

Дети стоят друг за другом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. По первому сигналу ведущего первый ребенок поднимает вверх правую руку, по второму сигналу- второй ребенок и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, на очередной сигнал начинают поднимать в том же порядке левую руку. Затем дети по сигналу ведущего должны опускать вниз сначала поднятую руку, затем левую.

Игра повторяется дважды, с ускорение темпа. И во второй раз ребенок, допустивший ошибку, выбывает из игры. Так продолжается до тех пор, пока  не останется один победитель.

4.     «Кто больше увидит и запомнит?»

Развитие внимания и памяти.

         Детям предлагается следующее занятие: пока ведущий считает до 30, нужно найти в комнате и запомнить все предметы, в названии которых –два слога. При произнесении ведущим последнего числа «тридцать» все дети закрывают глаза. Один из детей (названный ведущим) перечисляет все, что запомнили; затем остальные дети дополняют его. После того, как все перечислили все что могли, все открывают глаза и вместе считают, сколько предметов пропущено.

         Возможны разнообразные варианты этой игры. Например, на меньший счет (до 20) перечислить в комнате все предметы, в названии которых присутствует только одна гласная.

5.     «Змейка», или «Закончи слово».

Развитие внимания, речи, памяти, умения работать в группе.

Дети делятся на две равные группы. Встают в шеренги друг против друга. Крайний в шеренге называет слог, стоящий напротив заканчивает слово, подбирая подходящий слог (можно два слога), и в свою очередь называют свой слог- задание для стоящего напротив второго члена противоположной шеренги, и так далее до конца.

Занятие №3

1.     «Четыре стихии».

Развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов.

Играющие сидят в кружок. Ведущий объясняет правила игры: если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода»- вытянуть руки вперед, слово «воздух»- поднять руки вверх, слово «огонь»- произвести вращение в лучезапястных и локтевых суставах. Игра повторяется дважды. Тот, кто ошибается во второй раз,  выбывает из игры.

2.     «Слушай и исполняй».

Развитие внимание и памяти.

Ведущий называет и повторяет 1-2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должны воспроизвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.

3.     Обсуждение задания «Нарисовать что- нибудь, чего на свете не бывает».

Победителем является тот, кто нарисовал самую забавную, увлекательную ситуацию и хорошо ее описал.

Занятие №4.

1.     «Зеваки».

Развитие произвольного внимания.

Играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего останавливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются кругами продолжают движение. Направление движения, таким образом, меняется после каждого сигнала ведущего. Не выполнивший задание правильно после второй ошибки выходит из круга и внимательно наблюдает за игрой.

2.     «Назови соседей», вариант с числами.

Развитие внимания, скорости мыслительных процессов.

Играющие сидят в кружок. Ведущий бросает мяч ребенку, называя числа от 0 до 30. поймавший мяч должен назвать «соседей» данного числа, т.е. числа на 1 меньше и на 1 больше названного, или предыдущее и последующее. После того он возвращает мяч ведущему. Если поймавший мяч ребенок дважды ошибается в названии «соседей», он выбывает из круга и внимательно следит за игрой со стороны.

3.     Обсуждение задания: «Придумай сказку».

Занятие №5.

1.     «Правая, левая».

Развитие произвольного внимания, слухового сосредоточения, фонематического слуха.

Ведущий читает ряд слов с согласными в конце. В паузах между словами дети поднимают руку: правую- если окончание твердое; левую – если мягкое. Варианты слов: БРАТ, НОЖ, БЫЛ, МЕЛЬ, БРАТЬ, ЕЛ, ТОПЬ, ХОР, УГОЛЬ, МЕЛ, СТАЛ, ЕЛЬ, ТОП, БЫЛЬ, СТАЛЬ, ПЫЛ, ВЕС, ЖАРЬ, ПЫЛЬ, ХОРЬ, ЖАР, ЦЕПЬ, ВЫСЬ, КОНЬ, ОБМЕН, ВОЗ, МЫС, ПЕТЬ, ПЕЧАЛЬ, РОСТ, ПИР, СОЛИСТ, РЫХЛИТЬ, ТРУС, ХРУСТ, ХУДЕТЬ, ГРУСТЬ, ГРУЗ, ШАГ, ШАЛЬ,  ЯД, ЮГ, ЩЕБЕТ, ЯНТАРЬ, ЮНОСТЬ, ЩЕГОЛЬ, ЩИТ, ШТОРМ, ЧИТАТЬ, ЧТЕЦ, ФАСАД, УМЕТЬ, ШАР, УКУС, УКАТАТЬ, ШАМПУНЬ, УКАЗ, УКАЗАТЬ, УКОР, УКОРЯТЬ.

2.     «Мячик- смягчитель».

Развитие внимания, речи, темпа мышления.

Дети сидят в кружок. Ведущий, бросает мяч, произносит слово с твердым окончанием. Ребенок, поймавший мяч, перед тем как бросить его обратно, произносит то же слово, но с мягким окончанием.

         Возможные слова: УГОЛ, БРАТ, ЕЛ, ТОП, МЕЛ, ХОР, СТАЛ, ПЫЛ, ЖАР, БЫЛ, ЦЕП , ВЕС, ЛЮБИТ, ХОДИТ, НОСИТ, МОЧИТ, ВАРИТ, СТРОИТ, ОБУТ, СЛУЖИТ, ТУЖИТ, ДОИТ, ПОИТ, ДУРИТ, ЦЕНИТ, ХМУРИТ, ПИЛИТ, ШУМИТ, МОЛ, ДАЛ, ПАР, ШАР, ВРАЛ, ВЯЗ, ЖЕСТ, ПРАВ.

3.     «Тропинка».

Подвижная игра на развитие дисциплинированности, организованности, сплоченности.

Дети берутся за руки, образуя круг, по сигналу ведущего начинают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока ведущий не произнесет слово- задание. Если ведущий говорит:

         «Тропинка!», все дети становятся друг за другом и кладут руки на плечи впереди стоящего. Если ведущий говорит: «Копна!»,- дети направляются к центру круга, выставив руки вперед. Если говорит: «Кочки!», дети приседают, положив руки на голову. Задания ведущим чередуются. Кто быстрее  и точнее выполнит все задания, получит поощрительные очки. Чемпионом становится ребенок, набравший наибольшее количество поощрительных очков.

4.     «Найди себе пару».

Развитие внимания, наблюдательности, мышления.

Дети получают карточки со слогами: НА-СОС—КА—МЫШ—ГО—РА—ЖИ—ВОТ—ПАР—ТА—ВО—ДА-.

Задание детям: найти пару и встать рядом так, чтобы получилось слово.

Занятие №6.

1.     «Закончи предложение».

Развитие понятийного мышления.

Дети сидят в кружок. Ведущий кидает одному из них мяч и говорит начало предложения. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить его после этого он возвращает мяч ведущему. И так далее. Ребенок, не сумевший дважды закончить предложение, выбывает из круга и внимательно наблюдает за продолжающими игру детьми. Варианты предложений: Лимоны кислые, а сахар…; Собака лает, а кошка…; Ночью темно, а днем…; Трава зеленая, а небо…; Зимой холодно, а летом…; Ты ешь ртом, а слушаешь…; Утром мы завтракаем, а днем…; Птица летает, а змея…; Лодка плывет, а машина…; Ты смотришь глазами, а дышишь…; У человека две ноги, а у собаки…; Птицы живут в гнездах, а люди…; Зимой идет снег, а летом…; ты читаешь глазами, а пишешь…; В России говорят по-русски, а в Англии…; Из шерсти вяжут, а из ткани…; Балерина танцует, а пианист…; В Венгрии говорят по- венгерски, а в Швеции…; Дрова пилят, а гвозди..; Певец поет, а строитель…; Композитор сочиняет музыку, а музыкант… .

2.     «Правильно услышим и покажем, что услышали».

Развитие мышления, слухового сосредоточения.

Дети сидят в кружок. Ведущий договаривается с ними, как они покажут, какую фразу услышали:

v если восклицательную, то обе руки соединены над головой;

v если вопросительную- правая рука поднята и согнута полукругом, левая- кулачком перед грудью;

v если утвердительную- оба кулачка прижаты друг к другу.

Затем ведущий читает текс, делая паузы в конце предложений. Дети должны руками изображать то, что услышали (вопросительную, восклицательную или утвердительную фразу).

Варианты текстов:

Из русского фольклора.

***

-Где ты, брат Иван?

-В горнице.

-А что делаешь?

-Помогаю Петру.

-А Петр что делает?

-Да на печи лежит.

***

-Лень, отвори дверь, сгоришь!

-Хоть сгорю, да не отворю!

3. «Сколько в слове слогов?»

Развитие внимания, быстроты мышления.

Дети сидят в кружок. Ведущий, бросает мяч ребенку, называет слово. Ребенок, получивший мяч, называет количество слогов в этом слове и возвращает мяч ведущему.

Варианты слов: ДУБ, КОЗА, БРАТ, ВОДА, ШУМ, ПОЛЕ, ЗИМА, КИТ, СУНДУК, ЖИРАФ, КОТ, ШУБА, КАТОК, ШАР, СЛОВО, КЛЯКСА, ЧАСЫ, РУКА, ШАРФ, ЧАШКА, КНИГА, МИР, ЛЕС, МАЛЬЧИК, ГОЛОВА ,ХЛЕБ, СОБАКА, КОРОВА, ЗМЕЯ, МУКА, КИНО, КИРПИЧ, СЕМЕЧКО, УЧЕНИК, РЫБА, БОТИНКИ, РУБАШКА, ЦЫПЛЕНОК, БАБОЧКА, БОЧКА.

Занятие №7.

1.     «Хор».

Развитие фонематического слуха, внимания, мышления.

В игре принимают участие 3-4 ребенка. Остальные внимательно следят за игрой.

Одного из играющих детей просят на некоторое время выйти за дверь (или повернуться к играющим спиной), остальные получают карточки со словами из одного предложения, которые должны произнести по сигналу ведущего одновременно каждый свое слово. Задача «отгадчика» понять и произнести предложение целиком. Игра проводится несколько раз так, чтобы в ней приняли участие все дети.  Если «отгадчик» не справился с задачей сразу, можно повторить. Выигрывает тот, для кого делалось меньше повторений.

         Варианты предложений: Шел по улице отряд. Пошла коза за орехами. Вот два петуха. Стала жаба важно скакать. Летела сорока высоко. Муха денежку нашла. Шла кукушка мимо сада. Повар говорил обед. Бедная кошка порезала лапу. На болоте стоит пень. Жил на свете старичок. Слон шагает по дороге.

2.     «Смотри на руки».

Способствует успокоению и организации.

Дети стоят друг за другом, первый- командир. Во время спокойной ходьбы по кругу командир показывает различные движения рук, остальные повторяют эти движения. Затем выбирается новый командир. Он должен придумать другие движения, остальные участники игры их повторяют.

Занятие № 8.

1.     «Мячик- соединитель».

Развитие внимания, быстроты мышления, речи.

Ведущий бросает мяч кому- нибудь из детей, произносят при этом несогласованные слова, например: «собака, гулять». Ребенок, поймав мяч, произносит предложение из этих слов и бросает мяч обратно ведущему. Повторяется от 10- 20 раз- в зависимости от ситуации, числа участников игры и состояния детей.

Варианты несогласованных слов: собака, гулять; дерево, расти; дождь, лить; солнце, светить; кошка, царапать; нож, резать; дом, строить; портной, шить; врач, лечить; футболисты, играть; ученик, отвечать; телефон, звонить; телевизор, показывать; карандаш, точить; краски, рисовать; хрусталь, разбить; мяч, уронить.

2.     «Два и три слога».

Развитие внимания, речи, быстроты мышления.

Дети сидят в кружок. Ведущий бросает в случайном порядке мячи, произносит при  этом односложное слово. Ребенок, поймавший мяч, перед тем, как вернуть его, изменяет слово так, чтобы оно стало:

Если мяч красный- двусложным (дом- дома);

Если мяч синий- трехсложным (дом- домики).

Варианты слов: САД, КУСТ, НОС, БЛИН, ЛИСТ,ГРИТ, СТОЛ, НОЖ, ШАР, ККОРЖ, БАНТ, ФАНТ, ПОЛ, КОТ, КОЛ, ШКАФ, ШАРФ, СЛОН, ДУБ, БРАТ, ГНОМ, ПЛОТ, РОТ, ЧАС, БОЛТ, КОВШ, РУБЛЬ, ГЛАЗ, ЗОНТ, КЛАД.

Занятие № 9.

1.     «Четвертый лишний».

Развитие внимания, памяти, логического мышления.

Дети сидят в кружок. Ведущий бросает мяч ребенку и называет 4 предмета, 3 из которых относятся к одному общему понятию. Ребенок должен определить лишний предмет, т.е. не подходящий к остальным назвать его и вернуть мяч ведущему.

Варианты слов: стол, стул, кровать, чайник; лошадь, кошка, щука, собака; елка, береза, дуб, земляника; заяц, огурец, арбуз, яблоко; волк, лиса, кошка, медведь; фиалка, ромашка, морковь, василек; кукла, машинка, скакалка, книга; поезд, самолет, самокат, пароход; воробей, орел, оса, ласточка; лыжи, коньки, лодка, санки; стул, молоток, рубанок, пила; снег, мороз, жара, лед; вишня, виноград, картофель, слива; автобус, трамвай, самолет, троллейбус; река, лес, асфальт, поле; пожарник, космонавт, балерина, милиционер.

2.     «Расставить посты».

Способствует успокоению и организации.

Дети маршируют друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир подаст сигнал (хлопнет в ладоши или свистнет в свисток), идущий последним ребенок должен немедленно остановиться и стоять на посту, не двигаясь, а остальные продолжают ходьбу. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т.д.). затем назначается новый командир и т.д., пока командиром не побывает каждый ребенок.

Занятие № 10.

1.     «Кем был?»

Развитие внимания, воображения, памяти, мышления, речи.

Дети сидят в кружок. Ведущий, по очереди обращаясь к каждому ребенку, задает вопрос: «Кем (чем) был раньше?»

         Варианты слов: ЦЫПЛЕНОК - ЯЙЦОМ, ЛОШАДЬ - ЖЕРЕБЕНКОМ, КОРОВА- ТЕЛЕНКОМ, ДУБ- ЖЕЛУДЕМ, РЫБА- ИКРИНКОЙ, ЯБЛОНЯ- СЕМЕЧКОМ, ЛЯГУШКА- ГОЛОВАСТИКОМ, БАБОЧКА- ГУСЕНИЦЕЙ, ХЛЕБ- МУКОЙ, ШКАФ- ДОСКОЙ, ВЕЛОСИПЕД- ЖЕЛЕЗОМ, РУБАШКА- ТКАНЬЮ, БОТИНКИ- КОЖЕЙ, ДОМ- КИРПИЧОМ, СИЛЬНЫЙ- СЛАБЫМ, МАСТЕР- УЧЕНИКОМ, ЛИСТОК- ПОЧКОЙ, СОБАКА- ЩЕНКОМ, СВИТЕР- ШЕРСТЬЮ, ШУБА- МЕХОМ, ПТИЦА- ПТЕНЦОМ, КОЗЕЛ- КОЗЛЕНКОМ, ОВЦА- ЯГНЕНКОМ.

2.     «Мячик с путаницей».

Развитие воображения, речи, эмоциональная разрядка.

Дети сидят в кружок. Ведущий бросает мяч ребенку, называет одушевленное существительное. Ребенок, бросает мяч обратно, отвечает глаголом, но неподходящим.

Например: ВОРОНА…мычит. ВРАЧ…чирикает.

Варианты одушевленных существительных: КОРОВА, СОБАКА, КОШКА, ДЕВОЧКА, МЕДВЕДЬ, КОЗА, ШОФЕР, ПАРИКМАХЕР, БАБОЧКА, УЧИТЕЛЬ, ЛЕТЧИК, РЫБА, ПТИЦА, МИЛЛИЦИОНЕР, МАЛЬЧИК, МУХА, БАЛЕРИНА, ЗМЕЯ, ЧЕРЕПАХА, КУРИЦА, БАБУШКА, КЛОУН и т.д.

3.     «Волшебные кляксы».

Развитие воображения, мышления, речи.

До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят¸ на что похожа клякса. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

2.3. Результаты психолого- педагогической работы по адаптации первоклассников к учебной деятельности.

         С целью проверки эффективности работы, направленной на успешную  психолого- педагогическую адаптацию учащихся, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику успешной адаптации в условиях школьной среды у первоклассников экспериментальной группы.

Задачи контрольного этапа:

- провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня психолого- педагогической адаптированности у детей младшего школьного возраста в экспериментальной группе;

- сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы;

- установить эффективность психолого-педагогической работы, направленной на успешную адаптацию детей в первый учебный год экспериментальной группы.

            Повторная диагностика проводилась по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Результаты «Карты адаптации первоклассников».

1.Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий.

2. Готов к коллективным формам деятельности.

3.Может обратиться с просьбой к учителю.

4.      Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнять.

5.      Сдерживает непроизвольные эмоции и желания.

6.     Способен к ответственному поведению.

7.     Способен к регулированию поведению в учебных ситуациях и внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

         Из той диаграммы мы видим, что 58% учащихся были готовы к работе в коллективе, а после проведенного эксперимента 90%, у остальных 42% первоклассников имелись затруднении в общении со сверстниками .  Также, учеников, которые способны были к ответственному поведению в школе среди первоклассников лишь 75%, а после остальные 90%  .

1. Желание учиться.

2. Наличие познавательного или социального мотива.

3.В меру переживает за критические замечания учителя.

4. Позитивная «Я- концепция», устойчивая, адекватная самооценка.

Наличие учебного мотива среди первоклассников является важным компонентом учебной деятельности, среди наших испытуемых было только 58% учеников способных осознать значимость учения и стремятся к познавательному процессу, после эксперимента 80% . Учеников, которые адекватно себя оценивали и знали свои сильные стороны, так и слабые стороны, у которых адекватная и устойчивая самооценка- 40%, после  90%.

1.      Способность поддерживать внимание на учебной задаче.

2.     Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения.

3.     Понимает трудности и старается их преодолеть.

4.     Прилагает усилия для преодоления трудностей в решении задач.

5.     Способен к обобщению имеющихся знаний.

6.     Способен к классификации.

7.     Способен к умозаключениям и выводам на основе имеющихся знаний.

8.      Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме без опоры на наглядный материал.

9.     Связанно выражает свои мысли.

10. Имеет достаточный словарный запас.

11.  Нарушено звукопроизношение.

12. Понимает смысл текса или простых понятий.

13. Может пересказать содержание текста.

14. Пишет разборчиво, выполняет требования к письму.

15. Способен рисовать мелкие детали и точно обводить контур.

16.  Способен сосредоточенно работать в течение 15 мин.

17. Сохраняет удовлетворительную работоспособность в течение учебного дня.

18.  Способен работать в едином темпе со всем классом.                                                                                     

Анализируя диаграмму мы можем выявить, что первоклассники, которые могли поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться- 33%, а после эксперимента 75%. У 50% учащихся нарушено звукопроизношение,  а после эксперимента только у 10% учащихся. Только у 25% детей нет проблем с мелкой моторикой руки, у всех  первоклассников выровнялся почерк.

Диаграмма. Сравнение результатов на констатирующем и контрольных этапах методики «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна- Йирасека.

4.      Показатель выше среднего.

5.     Среднее.

6.     Ниже среднего.

Все испытуемые показали уровень выше среднего.

Таблица. Сравнение результатов на констатирующем и контрольных этапах методики «Домик».

	Отличное выполнение работы	Хорошее выполнение работы	Удовлетворительное выполнение работы	Не выполнили работу
Количество испытуемых на констатирующем этапе	0	3	7	2
Количество испытуемых на контрольном этапе	7	4	1	0

         Таким образом, по таблице и диаграммам видно, что   проведенная  психолого- педагогическая работа помогает дифференцировать учащихся по уровню обучаемости, что способствует росту качества   знаний, улучшает морально- психологический климат в классе , формирует положительную мотивацию к обучению и более успешной адаптации первоклассников.

         На диаграммах видно, что психолого- педагогические упражнения, направленные более благоприятную адаптацию первоклассников  имеют эффективное  действие. 

             Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная психолого- педагогическая работа способствовала эффективной адаптации первоклассников.

             На основании проведенного исследования были даны рекомендации родителям  по успешной адаптации первоклассников. (В.Д. Еремеева):

1.     Будите ребёнка спокойно, проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали".

2.     Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка.

3.     Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака.

4.     Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день.

5.     Забудьте фразу"Что ты сегодня получил?" Встречайте ребёнка после школы спокойно, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте расслабиться. Если ребёнок чересчур возбужден, если жаждет поделиться, не отмахивайтесь, не откладывайте на потом, выслушайте, это не займёт много времени.

6.     Если увидите, что ребёнок огорчён, но молчит, не допытывайтесь, пусть успокоится, тогда и расскажет всё сам.

7.     Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы ваш разговор с учителем происходил без ребёнка. Кстати, всегда не лишнее выслушать обе стороны и не торопиться с выводами.

8.     После школы не торопитесь садиться за уроки, необходимо два часа отдыха ( ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил. Низкая работоспособность с 14-16 часов.

9.     Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным.

10. Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", похвала (даже если не очень получается)- необходимы.

11. В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то …"

12. Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи.

13. Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей.

14. Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка.

15. Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние.

16. Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

Заключение

        Как известно, в задачу начальной школы входит не только обучение знаниям, умениям и навыкам, лежащим в основе всей дальнейшей учебной деятельности, но и формирование потребности и способности к обучению, осознанного отношения к учебному процессу.

        Из всех видов человеческой деятельности только учебная, после приобретения навыков письма, чтения, счета не имеет ясного конечного продукта, результата как, например, игровая или трудовая.

        Когда речь идет о формировании необходимых качеств познавательных процессов. В основе которых лежит овладение навыками мыслительных действий и операций, определенным условием является пропускание их через сознание.

        Проведенное исследование наглядно показало, что процесс адаптации учащихся к условиям обучения в школе может и должен быть управляемым. Адаптация ребенка к новому виду деятельности определяется психолого педагогическими условиями, которые обеспечивают успешность обучения каждого ребенка.

        На основе теоретического анализа было установлено, что важными компонентами, способствующими успешности усвоения, определяемых программой, умениями и навыками, являются:

• Индивидуально- личностный подход к обучении младших школьников;

• Определение уровня обучаемости ребенка и его психологической готовности к обучению;

• Развитие индивидуально- личностных особенностей и психических процессов учащихся;

• Организация учебного процесса в соответствии с индивидуально личностными особенностями детей.

        Адаптация рассматривается нами двояко: как степень приспособления ученика к новым социальным условиям и как возможность приспособления педагога к индивидуально- личностным особенностям ребенка с целью их развития и создания оптимальных условий для обучения каждого индивида.

        Сущность опытно- экспериментальной работы заключается в реализации условий, обеспечивающих повышение успешности обучения каждого ученика в адаптационный период. Ее основные задачи заключались в определении конкретных психолого- педагогических условий, обеспечивающих эффективную деятельность учащихся на школьном старте, уточнение этапов адаптационного периода, в разработке показателей успешности обучения и обученности.

         Таким образом, по таблице и диаграммам видно, что   проведенная  психолого- педагогическая работа помогает дифференцировать учащихся по уровню обучаемости, что способствует росту качества   знаний, улучшает морально- психологический климат в классе, формирует положительную мотивацию к обучению и более успешной адаптации первоклассников.

         Наличие учебного мотива среди первоклассников является важным компонентом учебной деятельности, среди наших испытуемых было только 58% учеников способных осознать значимость учения и стремятся к познавательному процессу, после эксперимента 80% . Учеников, которые адекватно себя оценивали и знали свои сильные стороны, так и слабые стороны, у которых адекватная и устойчивая самооценка- 40%, после  90%. Первоклассники, которые могли поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно ее добиваться- 33%, а после эксперимента 75%. У 50% учащихся нарушено звукопроизношение,  а после эксперимента только у 10% учащихся. Только у 25% детей нет проблем с мелкой моторикой руки, у всех  первоклассников выровнялся почерк. 58% учащихся были готовы к работе в коллективе, а после проведенного эксперимента 90%.       На диаграммах видно, что психолого- педагогические упражнения, направленные на более благоприятную адаптацию первоклассников  имеют эффективное  действие. 

             Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная психолого- педагогическая работа способствовала эффективной адаптации первоклассников.

        Результаты исследования убеждают в том, что успешность обучения в период приспособления детей к школе значительно возрастает при соблюдении определенных условий, обозначенных выше, и обеспечивает формирование устойчивого учебного мотива, способствует комфортному самочувствию первоклассников в процессе обучения.

1. Выявлено, что процесс адаптации учащихся к условиям обучения в школе может и должен быть управляемым. Адаптация ребенка к новому виду деятельности определяется психолого- педагогическими условиями, которые обеспечивают успешность обучения каждого ребенка.

2. Определенны психолого- педагогические условия успешности обучения первоклассников, к которым м относим: определение уровня обучаемости и психолого- педагогической готовности первоклассников к обучению, организацию   развивающих занятий, подбор программ, методов и приемов обучения согласно уровню развития, создание системы психолого- педагогического просвещения родителей.

3. Составлены психолого- педагогические упражнения, направленные на создание системы психолого- педагогических мер организации учебного процесса первоклассников в адаптационный период.

4. Процесс адаптации следует рассматривать двояко: как степень приспособления ученика к новым социальным условиям и как возможность приспособления педагога к индивидуально- личностным особенностям ребенка с целью их развития и создания оптимальных условий для обучения каждого индивида.

        Цель исследования достигнута. Задачи решены. Гипотеза подтверждена: процесс адаптации детей к учебной деятельности   успешен при соблюдении следующих условий: учета индивидуальной психологической готовности первоклассников к школе; формирования познавательной мотивации в процессе учебной деятельности; субъект- субъектных отношений «учитель- ученик», «учитель- родитель».

Список используемой литературы   

1. Андронова М. В. Актуальные проблемы развития и образования личности.- Новокузнецк: РИО НГПИ, 2001.

2. Алексеев Н.А. Организация личностно – ориентированного обучения. / Методическое пособие для педагогов и студентов. – Тюмень: Изд-во ТО ГИРРО, 1999.

3. Анонашвили Ш.А. Педагогическая симфония.-М., 1998г.

4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников/Вопросы психологии.-1991-№4

5. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико- фи-

зиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения

старшеклассников // Физиология человека. - 1997.

6. Белкин А.С.Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

7. Белкин А.С. Педагогика детства. –Екатеринбург.:1995 .

8. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно– ориентированное обучение: Учебное пособие. – Томск, 1996

9. Белухин Д.А. Основы личностно – ориентированной педагогики. Курс лекций. – Москва – Воронеж, 1996, Ч. 1.

10. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2002.

11. Влияние детско-родительских отношений на особенности адаптации первоклассников // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии: Мат. Всер. сим. / Сост. Т.Л.Крюкова, В.А.Соловьёва, А.Л.Уманский.- Кострома: изд-во КГУ им.Н.А.Некрасова 2000. 

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Т.1- Изд-во АПН РСФСР.-М.,2006.

13. Горский М.Г. Адаптация учащихся младших классов к школе. Екатеринбург, 1999.

14.  Дезадаптация первоклассников, причины, показатели и формы проявления // Феномены личности и группы в изменяющемся мире. Мат. научн.-практ. конф / Отв. ред. Н.П.Фетискин, В.В. Чекмарёв. Кострома: КГПУ, 1998. Т. 2. 

15. Детско - родительские отношения как фактор адаптационных возможностей первоклассников // Психотехнологии в образовательном процессе. Материалы межр. научн.-практ. конф. Кострома, 1999.Т. 2.     

16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2002. 

17. Ермолаева. Обучение через развитие познавательных процессов (пособие для учителей и школьных психологов по развивающему обучению в начальной школе)- М., 1998 .

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.второе, доп., испр. и перераб.- М.: Логос, 2000.

19.  Зинченко В.П. Проблемы психологии развития/ Вопросы психологии-1991- №4.  

20.Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе:

смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. - 1997.

- N 2.

21. Культурно- исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образование. 1996. Материалы Международной конференции.

22. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т.-М., 1984.-Т.З . 

23. Маленкова Л. И. Педагоги, родители и дети.- М., 2000.

24. Никирева Е.М. Структура профессионально- педагогической направленности и особенности ее формирования.- Кемерово, 1998.

25. Олифриенком Л.Я. Социальная и психологическая поддержка. М., 1995 .

26. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/ под.ред. С.А.Смирнова.- М.,1999.

27. Пиаже Ж. о природе креативности / Вести Московского ун-та.- Серия 14. Психология.-1998.-№3.

28.Познавательные процессы и способности в обучении/ В.Д.Шадриков и др.-М., Просвещение.-1990.

29. Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина.- М.: Изд- во Института Психотерапии, 2002.

30.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1999.

31. Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии ХХІ столетия / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 2001. Т.2. 

32. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога// Пед. Образование и наука.- 2000.

33. Сластенин В. А. Социальная и профессиональная направленность системы отношений будущего педагога// Учитель - социальный педагог – социальный работник и их практическая деятельность. - Тамбов, 1997. 

34. Сухомлинский А.В. Рождение гражданина М.,1981.

35. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

36. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. M., 1995.

37. Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М . 1996.