Психолого-педагогическое сопровождение образования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Психолого-педагогическое сопровождение образования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

1.    Кто впервые дал целостное описание синдрома РДА?

Швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 г. Впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике, который он обозначил как ранний детский аутизм (РДА).

2.    Кем был впервые введен термин «аутизм»?

Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений».

3.                  Кем аутизм был разграничен от шизофрении? В  1971 г. Он  был окончательно отделен от шизофрении (Kolvin, 1971). В дальнейшем была доказана генетическая природа аутизма (Rutter, 1998), который занял в психиатрии то же место, что и шизофрения в отношении как тяжести, так и принципов установки диагноза. Около 80% больных аутизмом имеют значительные проблемы в обучении (умственную отсталость).

4.    Перечислите основные дифференциальные признаки аутизма и шизофрении?

Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети, по-видимому, были больны с первых лет жизни, т. е. снижение способностей не наступало после периода нормального функционирования.

В этой же работе авторы приводят основные характеристики, которые, по их мнению, определяют РДА у детей (в возрасте до 2-х лет):

1) аутизм (отсутствие фиксированного взгляда на глазах взрослого, индифферентность к окружающим, отсутствие улыбки в ответ на обращение к ним взрослого, симбиотическая привязанность к матери, слабые эмоциональные реакции, отсутствие адекватного контакта с детьми, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира, специфическое отношение к одушевленному и неодушевленному);

2) страхи;

3) «феномен тождества» (непереносимость перемен, изменений в жизни и окружающей обстановке и т.д.);

4) нарушение чувства самосохранения;

5) стереотипии (сенсорные и двигательные);

6) специфические речевые расстройства;

7) специфическое интеллектуальное развитие;

8) специфические нарушения, отражающиеся в формировании игры,

9) особенности формирования витальных функций и аффективной сферы;

10) патология развития сенсорной сферы (снижение или повышение и извращение разных видов чувствительности, использование восприятия в аутостимуляторных целях, наличие ранних этологических форм перцепции);

11) особенности в сфере влечений;

12) специфические нарушения в развитии двигательной сферы, и некоторые другие.

5.     Перечислите отечественных исследователей аутизма?

К.С. Лебединская и О.С. Никольская

6.    Дайте определение термина «ранний детский аутизм»

Ранний детский аутизм (РДА) – это неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функции общения.

7.    Сформулируйте самостоятельно определение «аутистические черты личности».

При артистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

- качественные нарушения способности  к общению;

- органические повторяющиеся и стереотипные  модели  поведения, интересов и  видов деятельности.

8.    Перечислите причины аутизма.

- нарушенное социальное взаимодействие

- нарушенная коммуникация

- стереотипное поведение

- ранние симптомы детского аутизма у детей до 3 лет

9.    Перечислите варианты отношения аутичного ребенка к матери

Измененное отношение к близким (41%). Оно проявлялось в задержке узнавания матери (отсутствия движения навстречу, улыбки), малой потребности в ней, слабости реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки; в других же случаях, наоборот – в симбиотической связи с матерью, непереносимости ее отсутствия (возникновение вегетативных, невротических расстройств, негативизма. Наблюдалась амбивалентность в отношении матери: эпизоды немотивированной враждебности, страха. Иногда отмечалась боязнь других членов семьи.

10.    Перечислите виды страхов

Страхи (80% наблюдений)

Сверхценные (72%). Это были страхи одиночества, высоты, лестницы; чужих, животных; страх темноты нередко отсутствовал.

Отмечались страхи бытовых шумов (пылесоса, электробритвы, фена, звука лифта, шума воды в туалете, трубах), яркого (света, блестящих предметов, резких тонов одежды окружающих), мокрого (воды, капель дождя, снежинок), горшка; мельканий света, резких перемен кадра на экране, аффективно насыщенных метафор. Наблюдалась повышенная склонность к фиксации страхов в объективно неблагоприятной обстановке.

Неадекватные, бредоподобные (11%). Сюда относились страхи предметов неопределенного цвета, формы («всего круглого»; в том числе — фруктов; шланга, зонта, подсвечника и др.), необъяснимая боязнь матери, определенных лиц, стойкое ощущение чьего-то присутствия; страх своей тени, отверстий вентиляционных решеток, определенной одежды (например, брюк из боязни превратиться в мальчика).

11.    Перечислите виды стереотипий

Стереотипы (69% наблюдений)

Двигательные (51%). Наблюдались раскачивания в коляске, манеже, однообразные повороты головы, ритмические сгибания пальцев, упорное, с характером одержимости раскачивание на игрушечной лошадке, качалке; манежные движения; машущие движения кистью, предплечьем; разряды прыжков. Обращал внимание вычурный рисунок двигательных стереотипий.

Сенсорные (32%). Стереотипные зрительные ощущения вызывались верчением перед глазами пальцев, колес игрушки, включением и выключением света, пересыпанием мозаики; стереотипные звуковые ощущения — сминанием и разрыванием бумаги, шуршанием целлофановыми пакетами, раскачиванием скрипящих створок двери; стереотипные обонятельные ощущения — постоянным обнюхиванием одних и тех же предметов; тактильные — расслоением тканей; пересыпанием круп, манипуляций с водой; вкусовые — упорным сосанием тканей, облизыванием предметов;проприоцептивные — произвольным напряжением конечностей, тела, зажиманием ушей, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати.

Речевые (31%). Наиболее типичными были эхолалии; отмечалась склонность к словам и фразам-цитатам; стереотипным манипуляциям со звуками, словами, фразами, стереотипному счету.

Поведенческие (41%). Наблюдалась ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, одежды, маршрута прогулок, сюжета игры.

Влечение к ритму (34%). Оно проявлялось в стремлении к раскачиванию, верчению, трясению предметов под ритмичную музыку; скандированию стихотворений; выкладывании орнаментов из разнообразных рядов игрушек, мелких предметов; одержимости листанием страниц книги; безудержному стремлению к качелям.

12.    Определите вид сенсорных стереотипий

- переливание воды из стакана в стакан - тактильные

- облизывание игрушек - вкусовые

- верчение игрушек перед глазами - сенсорные

13. Соотнесите описание поведения ребенка с аутизмом с классификацией О.С. Никольской.

1.                  Елена К. 3.5 лет. При появлении диагноста ребенок начинает громко плакать и проявлять агрессию к незнакомому взрослому. Не отпускает мать ни на минуту. Девочка прячет голову в складки одежды матери и отказывается вступать в контакт. На показ ярких игрушек реагирует агрессией. Успокоившись, тянется к игрушкам, ломает их, ритмично стучит игрушками по верхним резцам. Положив игрушку на стол, каждый раз  облизывает пальцы. 2

2.                  Костя Б. 10 лет.До года развивался в соответствии с возрастными нормативами. В 1г. 8 м. перенес краснуху, после чего стал наблюдаться распад речевой функции. Мальчик перестал реагировать наразличного вида дискомфорт. Снизились болевые ощущения. В незнакомом помещении ребенок перемещается стремительно, наблюдается карабканье за любым понравившимся предметом, при этом ребенок в качестве опоры может использовать как стул, так сидящего на этом стуле человека. Быстро теряет интерес к взятым игрушкам. 1

3.                  Кирилл В.7 лет. В поведении наблюдается отрешенность. На диагностическом приеме ведет себя спокойно, агрессии не проявляет. Комплекс оживления отмечается только при показе букв и цифр. Ребенок без предъявления задания начинает складывать из кубиков слова из 7-8 букв. Увидев кубики с цифрами, начинает называть номера машин, которые когда-то видел.4

4.                  Саша Н. 8 лет. Боится заходить в незнакомую комнату. Пинает дверь. Увидев на столе красный кубик, с криками и плачем выбегает в коридор. Так реагирует на все красные предметы.3

14.         Сформулируйте логопедическое заключение

4    года. Ваня С. Не использует паралингвистические средства речи. Глазной контакт отсутствует. Оказавшись в незнакомом помещении выполняет целенаправленный дрейф, пытается захватить интересующий его предмет. Насыщение желаемым предметом происходит мгновенно. Отмечаются эхолалии. Ребенок с постоянной восторженной интонацией повторяет сочетание «Вот она!», при этом захват игрушки (предмета) не происходит. Вступает в краткосрочный формальный контакт с логопедом. В активном словаре около 15 слов и словосочетаний (придумай, иди, елочка зеленая и т.д.). Однако отдельные слова появлялись в речи  только единожды. Другие словесные реакции воспроизводятся вне адекватной ситуации. Звукопроизношение не нарушено, слоговая структура слова сохранна. В лексиконе отсутствуют личные местоимения, о себе говорит в третьем лице, нет слов -  мама, папа).

Первый уровень системного недоразвития речи

       5 лет. Алексей М. Глазной контакт формальный, кратковременный. В момент обследования не слушает вопросы логопеда. Копируя интонацию диктора, проговаривает названия автобусных остановок знакомого маршрута. Остановив взгляд на форзаце альбома обследования, отворачивается к стене и воспроизводит информацию о тираже книги. С удовольствием читает сказку и дословно рассказывает ее. Возникают проблемы с пересказами текстов, т.к. не может найти синонимов к искомому слову и нарушить порядок слов в предложении. К другим заданиям интереса не возникает. Время от времени стремится подойти к зеркалу и «поговорить» со своим отражением. В этот момент речь становится непонятной.

       Системное недоразвитие третьего уровня.

       7 лет. Денис. Г. На занятия к логопеду и дефектологу ребенок приходит с телефонами или пультом от телевизора. При попытке изъять эти предметы проявляется агрессия и самоагрессия, полный отказ от выполнения заданий. Речь мальчика представляет цепочку гласных. Ребенок четко выделяет все гласные в словах и произносит звуки в быстром темпе. При анализе его речевой продукции оказалось, что Денис пользуется фразовой речью, но воспроизводит в словах только гласные звуки. Изолированно четко проговаривает «Р», свистящие и шипящие звуки. Родители ребенка отмечают, что звук «Р» первым появился в речи ребенка. Большинство согласных раннего онтогенеза отсутствуют.

       Первый уровень системного недоразвития речи

15.  Заполните таблицу «Основные направления работы с детьми с аутизмом»

I группа	С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям. Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта. Ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. Надо предоставить ему такую возможность. Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.
II группа	Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой. Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия. Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает,как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.
III группа	Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому, как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием. В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредотачивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости, лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать. Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку, как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит,– то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда. Следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.
IV группа	Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники. Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения. Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит установление с ним эмоционального контакта. Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Все дети с аутизмом, способны развить в себе глубокую привязанность. Человек в этом случае становится необходимой частью жизни ребенка. Установление привязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

Ребенок боится заглянуть в шкаф, где находится его одежда. Создайте ситуацию, которая поможет ребенку освоить новое бытовое пространство.

Здесь на первом плане стоит задача "обжить" пространство квартиры, осознать многие социальные смыслы, связанные с обыденным течением жизни людей. Аутичному же ребенку необходимо помочь осознать предназначение. Для этого следует, во-первых, постоянно комментировать разнообразные бытовые моменты, объясняя смысл происходящего. Во-вторых, необходимо вовлекать ребенка в работу по дому. Помимо хозяйственно-бытовой деятельности, постарайтесь создать такие условия для ребенка, чтобы он мог затевать игру в любом месте квартиры.

Вы решили изменить маршрут прогулки аутичного ребенка. Опишите алгоритм действий.

Удаляясь от знакомых "мест обитания", ребенок теряет уверенность и оказывается во власти страха и дискомфорта.1. Осваивайте пространство постепенно.2. Готовьтесь к походу заранее. 3. Приучайте ребенка пользоваться общественным транспортом.4. Места для посещения выбирайте осторожно.5. Посещая новые места,поначалу приводите ребенка ненадолго. 6. Действуйте по обстановке. 7. Дома вспоминайте, обсуждайте увиденное, смакуйте интересные детали.

16.  Приведите примеры преобразования терапевтической игры в сенсорную.

Основная цель проведения терапевтических игр - правильная, психологически адекватная реакция специалиста на неадекватное поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом случае, исходя из потребностей ребенка и действуя в его интересах, возможно вернуть его в состояние эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка над собственным эмоциональным состоянием.

В терапевтической игре необходим ведущий, присутствует объект, на который направлены действия ребенка. Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке, присутствует принцип повторяемости.

Нужно ребенка вернуть в состояние эмоционального равновесия. Постараться ребенка отвлечь и увлечь.

Игра «Фонтан»

Если подставить под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком, получится "фонтан". Обычно этот эффект приводит детей в восторг: "Пш-ш-ш! Какой фонтан получился - ура!" Подставьте пальчик под струю "фонтана", побудите ребенка повторить действие за вами.

17.  Перечислите варианты агрессии у детей первой группы.

У детей первой группы единственно возможная форма проявления агрессии — самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном кусании собственной руки (у многих детей на запястье в результате этого образуется характерная мозоль). Причиной самоагрессии в данном случае являются слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком, втянуть его вкакую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной пресыщаемости.

18.              Как нейтрализовать проявления самоограссии у ребенка первой группы.

Самоагрессию всегда необхо­димо пытаться снять. При ее возникновении нужно прежде всего уменьшить интенсивность вмешательства. Вместе с тем, необходимо стараться объяснить ребенку ситуацию взаимодействия с ним как неопасную, подчеркнуть свою заинтересованность в контакте. Ребенок сам может в некоторой степени облегчить напряженную для него ситуацию, лишь прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию, постукиванию, интонированию), которые недостаточно развиты у детей первой группы. Следует пытаться обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.

20.Перечислите варианты агрессивного отношения к окружающим объектам и людям ребенка второй группы.

·         Циклические агрессивные разряды.

·         Импульсивные агрессивные действия

·         Агрессия по отношению к близким

·         Генерализованная агрессия.

·         Свернутая психодрама

·         Агрессивный контакт.

21. Найдите разрешение для ситуации, связанной с «цикличными агрессивными разрядами..

Это наиболее грубые проявления избирательной агрессии, обрушивающиеся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка. Например, девочка тянется к бумажной игрушке, которая явно ей понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает — после этого опять: «Дай куколку», и так бесконечно... Подобное поведение, возможно, связано с повышеннойпресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничтожить объект, который для него был особо интересен. Справиться с такими агрессивными разрядами очень трудно — лучше, опираясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.

22. Найдите разрешение для ситуации, связанной с «импульсивными агрессивными действиями.

Это навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, необходимо пытаться перебить их достаточно интенсивным более адекватным взаимодействием: крепко обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает в ней поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка часто остается лишь потребность «отметиться» — подойти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.

22. Найдите разрешение для ситуации, связанной с «генерализованной агрессией

Эта форма агрессии часто наблюдается при направленной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свойствами используемых в занятиях предметов: ребенок может разбрасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать краску, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться его в этот момент переключить, могут нарастать напряжение, усиливаться двигательные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, растормаживается. Необходимо, по возможности, «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретируя их как позитивные, придавая им яркий аффективный смысл, который известен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать, как «салют», разливание воды — как «море», разрывание бумаги — как «снег», «полет бабочек». Вместе с тем, следует быть очень осторожными при выборе материала, с которым предстоит работать: зная, какие впечатления являются особенно захватываю­щими для ребенка, надо избегать строить на них взаимодействие, чтобы не провоцировать его на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступленно царапает карандашом бумагу — будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.

23. Найдите разрешение для ситуации, связанной со «свернутой психодрамой». Например, девочка захлопывает дверцу шкафа, в который брошена игрушка, напряженно шепча: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. Так, в приведенном выше примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.

Самостоятельно такой ребенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются облегчением аффективного напряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессивное действие к положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования происходящего.

24. Найдите разрешение для ситуации, связанной с «агрессивным контактом». Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице прохожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка.

Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, уменьшении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружаю­щими.

25. Как заставить отказаться ребенка третьей группы от стремления создавать агрессивные образы.

Наиболее верным способом сведения к минимуму подобных опасных для жизни ребенка действий является неподкреп­ление их своей бурной аффективной реакцией (взрослый не должен показывать ребенку, что он расстроился, испу­гался, рассердился). Вместе с тем, необходимо приучать малыша ходить со взрослым за руку (или, что естествен­нее для детей более старшего возраста, — под руку). Руку следует держать достаточно крепко, а при попытках ребенка ее вырвать — спокойно зажать еще сильнее, пере­давая ребенку свою уверенность в том, что вы его ни за что не отпустите.

26. Как гасить устойчивые проявления агрессии? Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках — слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло».

По просьбе он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорвано, фиксирует главным образом отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов.

Можно предложить ребенку в конце лабиринтов нарисовать свет, солнце, цветы на открывшейся поляне, где волшебник будет отдыхать и где он встречается с добрым волшебником…. Более эффективным будет прием «отвлекающей» психодрамы. Она позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (которая у ребенка третьей группы не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения) благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть всю психодраму и привести ее к разрешению.

27. Как нейтрализовать агрессию по отношению к окружающим людям?

Если у ребенка второй группы возможны импульсивные проявления физической агрессии по отношению к окружающим, если ему присуща агрессия как проявление грубого влечения, то у детей третьей группы сталкиваемся с направленными агрессивными действиями, сочетающимися с ожиданием негативной реакции на них со стороны взрослого. Такой ребенок может плеваться, царапаться, бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную аффективную реакцию. Чаще ребенок выбирает для этого кого-то из близких, однако, привыкнув в достаточной степени к работающим с ним педагогу или психологу, может попробовать испытать острые ощущения и в контакте с ними. На подобные действия должен быть сразу наложен запрет.

28. Как устранить вспышку самоагрессии у ребенка 4 группы?

Самоагрессия возникает обычно в ситуациях, когда ребенок испытывает свою несостоятельность, неудачу в какой-либо деятельности. В более раннем возрасте само­агрессия может быть и физической, в более позднем она чаще выражается в вербальной форме — обычно в виде, самообвинения, но может проявляться и в суицидальных высказываниях.

Аутоагрессивные тенденции уаутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются психокоррекционным воздействиям. Очевидный результат их устранения или ослабления дают разнообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно вербально поддерживать, подбадривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительному поводу. Надо помогать  ему  самоутвердиться, даже если это возможно пока на более простом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.

Аутичный ребенок четвертой группы максимально эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощущение неудачи может возникать у него не только при высказанной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелатель­ной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощуще­нием уверенности в нем, не оставлять его один на один с фактом несостоятельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть реально трудную для него ситуацию, следует напоминать ему об этом положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии явных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такую поддержку необходимо осуществлять в целях профилактики возможного возникновения агрессии в неблагоприятных условиях.

29. Как гасить вспышки генерализованной агрессии у ребенка 4 группы

Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой группы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, очень тормозимые и робкие в первых взаимодействиях, чрезвычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизирования, при достижении непосредственного эмоционального контакта с ними, который они переживают крайне остро и от которого легко перевозбуждаются. При этом может наблюдаться поведение, напоминающее генерализованную агрессию во второй группе, но менее ожесточенное (когда ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со стола, топтать и т. д.).

Работать с такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Например, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а в большей степени в виде переживания моментов «экспансии».

30.Дайте определение, что такое иппотерапия.

Иппотерапия (от греч. hippo - лошадь) - лечение с помощью лошади.

31. Дайте определение холдинг-терапии.

Метод разработан доктором М.Welch (1983) как психотерапевтическая техника, холдинг (от английского hold – держать) и выглядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.

Итак, холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга – удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального).

32. Определите основные положения поведенческой терапии при аутизме.

ABA или "Модификация поведения". Существует уже около тридцати лет. Основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия (behaviors). Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют неправильные.

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов.