Работа с одаренными детьми

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Лямбирская  средняя общеобразовательная школа № 2»

Лямбирского муниципального района Республики Мордовия

Приемы технологии концептуального анализа как средство

 развития речевой деятельности обучающихся

Приказчикова Ольга Александровна,

                                                                           учитель русского языка и литературы

МОУ «Лямбирская СОШ № 2»

2018

Важнейший капитал нации- нравственные качества народа

(Н.Г. Чернышевский)

      Современная методика преподавания в условиях развития антропоцентрической модели образования стремится не только к передаче знаний, но и к формированию целостной гармонично развитой личности. Подобное развитие возможно при грамотном соотношении воспитания и образования.

В условиях доминирования информационно-технологического  пространства образованию отводиться роль проводника по обретению личностью культурной и цивилизационной идентичности, которое понимается,  как духовно-нравственное развитие личности в контексте становления ее гражданственности.

Поэтому, в своей педагогической деятельности обратила внимание на технологию концептуального анализа, которая позволяет не только формировать   ценностное отношение к миру, но и дает возможность развивать все виды речевой деятельности обучающихся.

Утвердившийся в настоящее время антропоцентрический подход в изучении языка, а также активное взаимодействие гуманитарных наук друг с другом привели к необходимости осмысления понятий, находящихся на стыке различных научных областей знания.  Одним из таких понятий является концепт.    

Таблица1. Концепт в гуманитарном знании

Концепт
Философия	Психология	Культура
. Система информации о мире представляет собой концептуальную систему, т.е. систему определенных концептов. (Л. Витгейнштейн)	«Возможность концепта к интерпретации окружающей действительности сближает его с такими  психическими процессами, как восприятие, мышление и память» (В. А. Пищальникова)	«Сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека…то, посредством чего человек входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» . На основе такого понимания концепта вводится понятие «культурный концепт». (Ю. С. Степанов)
Концепт в филологии - «концепт - это единица коллективного знания/сознания (отправляющая к высшим духовным ценностям), имеющая языковое выражение и отмеченная этнокультурной спецификой» (С. Г. Воркачев)

Таким образом актуальность педагогического опыта выражается в том, что, используя на уроках русского языка и литературы технологии концептуального анализа, возможна организация образовательного процесса,  где на первый план выдвигается приоритет ценностного компонента, а сама учебная деятельность связана с установлением отношений поддержки и сопровождения ребенка в процессе его обучения и развития.

Язык является своеобразной субстанцией формирования и отражения ценностных ориентаций, формирующих культурный фон общества.   

Антропоцентрическая парадигма научного знания привнесла новые подходы не только в процесс познания филологии, но и в процесс её преподавания. Методика преподавания филологических дисциплин, исходя из потребностей общества и состояния смежных наук, продолжает идти по пути выявления новых методических понятий, разработки новых концепций обучения.

Научной основной ведения понятия концепт в методику преподавания являются работы доктора педагогических наук Натальи Львовны Мишатиной. В своих научно-методических работах ученый, базируясь на междисциплинарном понимании концепта, делает его средством обучения. Предлагаемая ею лингвоконцептоцентрическая технология берет начало в подходах концептуального анализа (КА). Технология КА основываются на многоуровневом строении концепта. Методический инструментарий построения лингвоконцептоцентрической речевой среды, которая способна приобщить ребенка к национальной культуре, активизировать его ценностно-ориентировочную речевую деятельность, включает несколько компонентов, одним из которых является лингвокультурологическая задача - учебная полифункциональная задача на углубление или расширение концептосферы обучающегося как культурно-языковой/речевой личности (в понимании Ю.Н. Караулова); «задачу на смысл, на открытие смысла» (в терминологии А.Н. Леонтьева), «задачу на жизнь» (в терминологии Д.А. Леонтьева).

Технология проведения КА стала возможной благодаря способности концепта вербализироваться, то есть получать языковое воплощение и в общем виде может быть представлен четырьмя этапами его освоения: 1) ассоциативно-интуитивным этапом (личностная установка на изучение конкретного лингвоконцепта); 2) этапом словарного воплощения концепта (реализация диалога «человек – словарь» в пространстве культуры); 3) этапом текстовой коммуникации (реализация диалога с текстовым/художественным концептом в пространстве текста); 4) этапом индивидуального речевого смыслотворчества (реализация диалога с концептом русской культуры и с самим собой).

Понимание особой роли языка в становлении и развитии культурно-ориентированной личности необходимо для осознания того, что любая языковая личность выражается через определенную речевую деятельность.

На уроках русского языка и литературы проходит особая работа по развитию всех четырёх видов речевой деятельности – чтения, письма, говорения, слушания. Каждый из этих видов имеет свою специфику как в плане реализации, так и в плане обучения им. Каждый из них выступает как в роли средства обучения, так и в роли предмета обучения. Существуют различные методики, технологии, приёмы обучения эти видам речевой деятельности. Но, как правило, они не представляют собой комплексного подхода по совмещению всех видов речевой деятельности. Технология проведения концептуального анализа позволяют рассмотреть виды речевой деятельности в комплексе.

Таблица 2. Концепт и виды речевой деятельности

Концепт
Говорение	Чтение	Письмо	Слушание
КА позволяет развивать как спонтанную, так и подготовленную речь.	Подбор текстов, наполненных аксиологическим содержания.	Написание текстов различных типов, жанров, стилей.	Развитие различных видов слушания

На уроках русского языка технологии КА применяются в исследовании языка, как феномена культуры. Рассмотрение частных вопросов орфографии и пунктуации должно происходит не в разобщении языка и речи, языка и мышления, но в установлении взаимосвязи между ними. Так, изучение синтаксических явлений, знаков препинания происходит в обязательном установлении их интонационной роли в процессе чтения, говорения. Изучение во взаимосвязи с мышлением тем лексики, фразеологии, морфологии помогает увидеть слово как часть вербализации того или иного концепта. Это помогает обучающимся понять, что тот языковой материал, который они изучают не отделен от речи, а является частью речевого процесса.

 На уроках литературы технология КА реализуется в решении лингвокультурологических задач, направленных как на установление словесного портрета того или иного понятия, но и установление его ценностного компонента, национально-ментальной самобытности.

Заинтересованность учеников проявляется в том, что художественное произведение оказывается не далеким, а близким. Приемы технологии КА  позволяют проработать базовое понятие, которое рассматривается в произведении (честь, милосердие, бессердечие, предательство, патриотизм и т.д.), узнать не только его привычное, общепринятое  значение, но и даёт возможность ученику высказаться.

С помощью приемов этой технологии возможно достижение личностных, предметных и метапредметных результатов. Такие уроки, на мой взгляд, несут большой воспитательный потенциал.

Так, изучая в 7-ом классе повесть Н.В.Гоголя «Тарас Бульба» отвечаем на следующий вопрос: «Тарас Бульба – центральный персонаж повести Н.В. Гоголя. Попробуйте представить его образ с помощью метафоры».  В ходе решения, которое проходит в виде живого диалога, выясняем, что чаще всего ученики ассоциируют Тараса Бульбу с огромным могучим дубом, который в силу жизненных обстоятельств сломался.

Изучая в 6-ом классе такие произведения как, «Чудесный доктор» А.И. Куприна, «Алые паруса» А.Грина и «Неизвестный  цветок» А.Платонова пытаемся найти что-то общее, объединяющее их все. И находим. Этим объединяющим звеном является чудо! Герои этих произведений переживают непростые ситуации, преодолевают различные препятствия. А помогает им в этом вера в чудо, в нечто лучшее. Мечта Ассоль сбывается, маленький цветок выживает в непростых условиях, благодаря доброте девочки Даши, Мерцалов, полностью отчаившись, встречает настоящее чудо в лице доктора Пирогова.

Решая подобные, зачастую непростые задачки, дети возвращаются к тексту, проводят анализ как всего текста в целом, так и отдельно взятых фрагментов. Эта методика позволяет им высказать собственное мнение. Предлагаю сделать это в устной или письменной форме.

Уроки русского языка и литературы, проведенные с использованием всех этапов технологии КА, превращаются в уроки словесности. Такие уроки требуют тщательной методической подготовки, проработки системы вопросов, заданий, по включению обучающихся в активную деятельность. Полное использование всех этапов технологии возможно на двойных уроках. На обычных уроках допускается использование частичных этапов. Например, рассмотрение ядра концпета, и составление собственного высказывания, с выявлением  переферийных значений концепта. Но обязательным является рассмотрение средств репрезентации концпета:  

В русской ментальной культуре существует ряд концептов, которые получают не прямую вербализацию, а опосредованную, то есть через другие, более мелкие концепты.

Применение технологии КА позволяет соединить в образовательном процессе воспитательную и познавательную функции, что позволяет обучающемуся идентифицировать себя не только как получателя знаний, но и как получателя культурного наследия с помощью языка. Это способствует установлению гражданской идентичности обучающихся.

Приложение 1

Анкета

Вид речевой деятельности

1.                 Если бы у вас был выбор, то каким источником информации вы бы воспользовались: словари и энциклопедии, учебник, Интернет, другой источник?

2.                 Как вы понимайте выражение «работать со словарем»?

Текст как единое целое

1.                 Какой текст вам прочесть легче: текст с таблицами, или текст с картинками?

2.                 Когда вы читайте текст, обращайте ли вы больше внимания на форму или на содержание?

3.                 После того, как вы прочитайте текст и определите его тему/проблему, можете ли вы сказать, в каких текстах вы уже встречали эту тему/проблему?

                    Составлять письменное и устное высказывания

1.                 Какие задания вы предпочитайте больше: устные или письменные?

2.                 Как вы предпочитайте выражать свои мысли: устно или письменно?

3.                 Как вы оценивайте себя в умении составлять письменное высказывание:

- достаточно уверенно __1___2____3____4_____5

-  иногда испытываю затруднения__1____2____3___4____5__

-  постоянно испытываю трудности__1____2____3___4____5__

4.                 Как вы оценивайте себя в умении составлять письменное высказывание:

-достаточно уверенно __1___2____3____4_____5

-  иногда испытываю затруднения__1____2____3___4____5__

-  постоянно испытываю трудности__1____2____3___4____5__

Форма работы на уроке

При какой форме работы на уроке вы чувствуете себя комфортнее всего?   самостоятельная работа  __1___2____3____4_____5

работа с соседом по парте, __1___2____3____4_____5

командная работа__1___2____3____4_____5

Результаты опроса

Сроки проведения опроса: первый этап – февраль 2015 г.; обучающиеся 5 б класса; третий этап – январь  2018 г. обучающиеся 8 б класса

Анализ данных опроса  показал следующее:

Первый этап.

Первый блок вопросов направлен на изучение предпочтений обучающихся работать с различными источниками информации. На данном этапе обучающиеся определяли для себя первичным источником информации учебник и Интернет. Возможно, это было вызвано возрастными особенностями обучающихся. Такие источники как словарь и энциклопедия не рассматривались обучающимися как эффективный источник информации.

Следующий вопрос был направлен на выяснения понимания обучающимися самого характера работы со словарем. Многие обучающиеся данный вид работы сводили только к просмотру того, как пишется слово. Определение значения слова, установление его лексико-грамматических связей было неизвестным видом работы для обучающихся.

 Второй блок вопросов был направлен на изучение представлений обучающихся о тексте как о едином целом.

На первом этапе обучающиеся главным в тексте определяли его содержание, затруднялись в определении взаимосвязей темы текста с другими похожими текстами.

Третий блок вопросов был направлен на изучение трудностей обучающихся в составлении устного/письменного высказывания.  Выявились предпочтения в составлении как устного, так и письменного высказывания. Письменное высказывание доминировало над устным.

Последний вопрос был направлен на установление предпочтений в форме работы на уроке. Различные способы взаимодействия на уроке приводят к развитию различных видов речевой деятельности.

Второй этап опроса  обучающихся показал следующие результаты:

- повысилось значение обращения к словарям и энциклопедиям как к источникам информации. Изменилось представление о словарной работе (41%)

Показатель по восприятию текста как единого целого повысился с 28 % до 55 %.  Это объясняется увеличением заданий по тексту, направленных на проведение комплексного анализа.

Показатели по продуцированию собственного устного/письменного высказывания повысились. Устное высказывание с 25 % до 30 %. Письменное высказывание с 30% до 46%. Обучающиеся стали внимательнее относится к своим устным высказываниям.

- преимущества командной работы, ее результативность оценили 30 % (было 18%).

Данные опроса позволяют нам говорить о целесообразности применяемой технологии концептуального анализа при развитии речевой деятельности обучающихся.