«Развитие мелкой моторики как одно из направлений работы по профилактике письменной речи в коррекционно-логопедической работе у учащихся с интеллектуальной недостаточностью».

Управление образования  администрации Уренского муниципального района

 Нижегородской области

муниципального казённого общеобразовательного учреждения

«Уренская коррекционная школа-интернат » Уренского муниципального района

Нижегородской области

Презентация

практических достижений

профессиональной деятельности

«Развитие мелкой моторики

как одно из направлений работы по профилактике письменной речи в коррекционно-логопедической работе у учащихся с интеллектуальной недостаточностью».

Составитель: Самоделкина А.В.,

учитель-логопед ГКОУ

«Уренская коррекционная школа-интернат»

Урень,2023

Содержание.

1.Введение…………………………………………………………..3

2. Глава1. Психолого-педагогические исследования проблемы

развития мелкой моторики  у детей  с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………….……….4

3. Глава 2. Педагогическая система работы по совершенствованию мелкой  моторики  у детей  с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………8

4.Заключение………………………………………………………..14

5.Литература…..……………………………………………………..15

6. Приложение………………………………………………………17

Введение.

В последнее время резко возросло количество учащихся, имеющих в анамнезе различные двигательные нарушения. Они представляют собой аномалию  моторного развития и проявляются в следующем:

а)  нарушена координация движений, общая психомоторика, что приводит к патологии восприятия собственных ощущений  и движений;

б) ребенок недостаточно активно узнает предметы на ощупь;

в) у ребенка с трудом формируется «двигательный» образ буквы, слова, что приводит к нестойкой связи между звуковой  и смысловой характеристикой и проявляется в недоразвитии лексики;

г) страдает осмысление сложных логико-грамматических конструкций с предлогами, отражающими пространственные отношения предметов;

д) двигательные нарушения усиливают нарушения  артикуляционной моторики и звукопроизношения;

е) нарушается взаимодействие зрительно-моторных и оптико- пространственных систем, что затрудняет формирование автоматизированных движений руки.

 У учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдается  замедленное,  недостаточное, недифференцированное зрительное восприятие, обусловленное невозможностью фиксации взора и прослеживания за предметами, особенно это проявляется у детей с глубокой  умственной отсталостью. У многих детей  отмечаются нарушения координации движений глаз и  рук. Перечисленные особенности сочетаются с общей моторной недостаточностью.

Актуальность изучения особенностей развития мелкой моторики у детей с умственной отсталостью обусловлена рядом частных факторов:

во-первых, потребностью практики, то есть вопросы организации коррекции вторичных нарушений при нарушениях интеллекта применительно к младшему школьному возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс;

во-вторых, поскольку тонкая моторика в младшем школьном возрасте находится в периоде развития и оформления, она подвержена влиянию дефекта, вследствие чего её особенности при нарушениях интеллекта могут выступать в качестве дифференциально-диагностических.

Цель -раскрытие актуальности использования различных методов и приемов для совершенствования развития пальцевой моторики как одно из направлений работы по профилактике письменной речи в коррекционно-логопедической работе у учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Задачи:

Укрепление психологической базы ребенка.

Расширение и обогащение речевого опыта ребенка.

Развитие переключаемости с одного движения на другое.

Развитие и совершенствование общей и мелкой моторики.

Предупредить возможное появление дисграфии путем развития мелкой моторики.

Воспитание доброжелательных отношений со сверстниками в совместной деятельности; развитие стремления качественно выполнять задания.

Побуждать интерес к логопедическим занятиям; воспитывать у детей активность на занятии.

Глава 1. Психолого-педагогические исследования проблемы развития мелкой моторики  у детей  с нарушением интеллекта.

       Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

Нарушение координации движений, ручной моторики у детей с интеллектуальными нарушениями отмечается многими авторами (С.К.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Корнев, Л.В.Цветкова и др.) Эти нарушения проявляются в неспособности детей целенаправленно управлять своими движениями. У них наблюдаются трудности в воспроизведении движений по образцу, нарушение темпа выполнения и воспроизведения, плохая дифференциация движений по времени и амплитуде. Кроме того, отмечаются пространственные нарушения и пространственная дезорганизация, дети часто не могут довести начатое до конца.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее .

 У детей с умственной отсталостью отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Так, Е.А. Стребелева пишет, что аномальное развитие высшей нервной деятельности ребенка объясняет и позднее развитие моторики детей.

Одной из причин, вызывающих задержку в развитии ребенка и его неуспеваемость, является нарушение работы руки, особенно пальцев. Задержка в развитии мелких мышц кисти руки, что особенно ярко прослеживается у детей с умственной отсталостью, затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, оказывает негативное влияние на сенсорное развитие и формирование опорно-двигательного аппарата ребенка (И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Л.А. Метиева, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский и др.).

Для таких детей характерна неуверенность в движениях, вялость, они плохо включаются в любую деятельность, теряют направление и т.п. Дети своевременно не овладевают предметными действиями, в раннем возрасте у них есть лишь манипуляции - хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции (Н.П. Вайзман, Л.А. Метиева, М.С.Певзнер и др.).

У детей с умственной отсталостью долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. У многих умственно отсталых учащихся с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями пространственного представления. Для детей характерна слабая степень нажима карандаша или ручки на бумагу, нечеткость проведения линий (волнистой, прямой, ломаной), смещение центра листа в стороны. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности.

Олигофренопедагогами и психологами доказано: дети с умственной отсталостью испытывают выраженные затруднения в формировании "алгоритма движения" ввиду недостаточности кинетической основы произвольного действия (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р., В.М.Мозговой, В.Г. Петрова и др.).   

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание . Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

     Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости .

   Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

   Как считает Б.И. Пинский  отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

   По данным исследованиям И.А Грошенкова  нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности .

    По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое .

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно . В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы . Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

   Как считает С.Д. Забрамная , при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распространенных причин трудностей овладения графическими навыками письма учащихся младшего школьного возраста – нарушение интеллектуального развития.   Формирование графомоторных навыков письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других.

Глава 2. Педагогическая система работы по совершенствованию мелкой  моторики  у детей  с нарушением интеллекта.

 Формирование двигательных навыков у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет важное, значение в целях совершенствования отклонений в их развитии. Знание своеобразия формирования двигательных навыков ( прежде всего навыков, связанных с совершенствованием мелкой моторики руки) дает возможность успешно осуществлять коррекционно-воспитательную работу в процессе различных учебных предметов, предусмотренных учебным планом школы, а также во внеклассное время. Решение такой задачи позволяет продуктивно готовить учащихся к трудовой деятельности.

Я определила  следующие  направления коррекционно-развивающей работы.

1.Развитие динамической координации и соразмерности движений руки;

2. Коррегирование избирательных высококоординированных действий пальцев рук;  зрительно-пространственной координации движений;

3. Формирование первичных функции планирования и контроля мелко-моторных ручных актов.

Первоначально работа направляется на выработку элементарных двигательных актов, подготовку руки к целенаправленным движениям. Цель – активизация мелких групп мышц рук; расширение двигательных возможностей пальцев рук и органов артикуляции; обучение детей элементарным навыкам контроля несложных двигательных актов; подготовка руки ребенка к действиям с инструментами.      

 Следующий этап работы на формирование и совершенствование у детей более сложных дифференцированных моторных актов. Его цель – формирование избирательных высококоординированных действий пальцев рук; совершенствование зрительно-пространственной координации движений.

          На заключительном этапе работы полученные навыки автоматизировались и закреплялись, у учащихся совершенствовалась способность и регламентации скорости отработанных движений. Основная цель этого этапа – формирование у детей навыков.

         Главная задача первого этапа обучения – подготовка руки ребенка целенаправленным движением. Она решается через систему специальных коротких занятий и упражнений, проводимых как с целой группой испытуемых, так и индивидуально. Во многом это было обусловлено направленностью учебных предметов.

         Особое внимание следует уделять учащимся с низким и очень низким уровнем развития мелкой моторики. Интенсивность моторной нагрузки, количество отдельного для нее времени регламентируется индивидуальными возможностями каждого ребенка. Совершенствование качества движений, повышение четкости регуляции двигательных актов осуществляется на основе развития и осознания детьми этих групп кинетических ощущений от собственных движений. Дети с низкими моторными возможностями нуждаются в дополнительных занятиях.

      Одним из компонентов основной части урока является пальчиковая гимнастика. Вначале основной части занятия следует проводить специальные упражнения: изолированные движения пальцев  и серии пальцевых движений.

         На простых, доступных для понимания и выполнения упражнениях дети учатся воспроизводить произвольные движения по команде взрослого.

Начитать можно с простых упражнений, направленных на формирование умения свободно и непринужденно выполнять движения руками:

1.      Руки в стороны, подняты до уровня плеч («Самолеты»). Покачивая руками, как крыльями «заходим на посадку».

2.      Руки вперед, подняты до уровня плеч («Дельфины»). Синхронно опуская и приподнимая руки  «скользим по волнам».

3.      Руки наверх, подняты вертикально и параллельны одна другой («Дерево», «Жирафы»). Покачивая руками, качаемся «на ветру».

Также детям инресны такие упражнения:

1.      Движения кистью руки сверху вниз («маляр», «уточка плывет»);

2.      Движения кисти «вглубь» / «наружу» («крот роет нору»);

3.      Справа налево / слева направо («протираем пыль»);

4.      Движения кистью по кругу («пропеллер») и др.

         Для расширения двигательных возможностей пальцев рук детям предложите упражнения на манипулятивные действия с предметами (мячами различных размеров, гимнастическими палками, скакалками, утяжеленными мешочками и т.п.). Словесное сопровождение учителем предметных действий ребенка с называнием предметов, их свойств, назначения, положения в пространстве, последовательности выполняемых действий способствует развитию собственной речи детей.

                  Формирование навыка владения инструментом включает в себя следующие компоненты: правильное держание карандаша, силу нажима карандашом  на бумагу; отработку качества изобразительной линии и равномерного раскрашивания поверхности.

         Обучение правильному движению карандаша начинают с показа этого способа, рассказа о взаимоположении  пальцев и при напоминании их названий. Затем педагог проверяет правильность удерживания карандаша каждым ребенком.  Не все умственно отсталые первоклассники могут сразу усвоить названый способ: держат карандаш слишком близко к заточенному концу, сильно выгибали или прогибали палец, держат карандаш излишне далеко от заточенного конца. В этих случаях показ повторяется индивидуально, с учетом особенностей держания карандаша каждым ребенком, с обязательным указанием выявленных ошибок.  Правильное умение держать карандаш закрепляется.

         На занятиях следует проводить подготовку руки непосредственно к школьному письму. Эта работа проводится при ознакомлении детей с тетрадью и усвоением способа держания ручки при письме. Обращается внимание на правильность посадки ребенка за столом, расположение тетради, правильно фиксировались положение локтя и подвижность кисти во время письма.

         На каждом логопедическом занятии можно использовать пальчиковую гимнастику, во время которой закреплялись движения мелкой моторики пальцев. Движения выполнялись правой и левой рукой попеременно, а затем одновременно. (См. приложение 2).

         Помимо пальчиковой гимнастики, детям можно предложить разнообразные задания (упражнения) в тетради: рисование простым карандашом прямых линий – вертикальных и горизонтальных, наклонных; рисование прямых и наклонных параллельных линий, рисование пол образцу предметов с помощью прямых линий (лесенок, домиков, елочек и др.); рисование полуовалов – верхних и нижних; рисование кругов и овалов; рисование зигзагов, плавно передвигая карандаш (ручку); рисование линий, полуовалов, овалов определенной величины; рисование по готовому контору, дорисовывание  недостающих элементов и т.п.

          Нарушения координации движений зачастую проявлялось при изображении вертикальных и горизонтальных линий. Для формирования соответствующих навыков подбираются специальные упражнения, которые включают одновременные движения двумя руками, кистями обеих рук или всеми пальцами обеих рук, попеременные движения руками, движения отдельными пальцами. С этой же целью используются специальные графические упражнения: обведение нарисованных линий, соединение опорных точек, контуров предметов, и пр.

         После этого совершается переход к формированию умений ориентироваться на листе бумаги. Для этого ребенок учится обозначать значком середину листа, левый верхний угол, правый верхний угол и т. д.

         В качестве рисунков используются простейшие формы с последующей их штриховкой или закрашиванием, что обеспечивает яркость их изображения и одновременно способствовало коррекции мышечных усилий. Штрихи при закрашивании выполняются в разных направлениях.      После формирования у детей умения ориентироваться на листе бумаги, переходим к развитию у них ориентировки по опорным точкам: предлагались зарисовки: по клеткам,  по контору, по образцу.

          Таким образом, переходя от простых заданий к более сложным, от учащихся требуется большая самостоятельность, а, следовательно, способность к самоконтролю.

       Следующий этап работы был направлен на формирование и совершенствование более сложных дифференцированных моторных актов ручных. Его цель: увеличение скорости при выполнении поочередных и одновременных движений; совершенствование оптико-пространственных координаций; формирование избирательных высококоординированых предметных действий.

           На основном этапе учитель развивает, совершенствует и закрепляет двигательные навыки; предлагает детям упражнения, требующие более сложных координированных движений.

          Перед уроками детьми выполняются пальчиковые упражнения в более быстром темпе в сочетании с основными движениями, постепенно усложняется и сами мелкие движения.

      На логопедических занятиях для развития точности и скорости пальцевых движений использовался  разнообразный спортивный инвентарь: мячи разных размеров, материала, фактуре, функциональному назначению; кольца, палочки и пр. Это позволило расширить моторный опыт с учетом индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников, обогатить  мышечное чувство, зрительную, тактильную чувствительность в процессе действий с предметами,   расширить диапазон движений кисти и пальцев рук.

           Все занятия и упражнения направлены не только на развитие руки ребенка, но и на формирование у него внимательности, наблюдательности, памяти, аналитико-синтетической деятельности.

           На занятиях во 2-4 классах работа усложняется разнообразными упражнениями с использованием линейки, трафаретов, шаблонов. Нужно учить детей правильно располагать инструменты на листе бумаги, прочно, но без лишнего напряжения удерживать их левой рукой, соотносить действия левой и правой руки. При рисовании различных орнаментов, узоров, а также при письме элементов букв обращается особое внимание на соблюдение ограничительных линий, наклона, промежутков между элементами  буквы, узоров. Используются новые виды штриховки: волнистыми и круговыми линиями, овалами полуовалами, петлями. Эти упражнения укрепляют мышцы пальцев, кисть руки, подготавливали ее к работе.

           На занятиях широко используются задания с разнообразного мелкого материала, бумаги, пуговиц, природного материала, пластилина, теста, работа с которым доставляет детям много радости.  

     Упражнения на совершенствование мелкой моторики пальцев рук начинаем с пальчиковой гимнастики. Можно использовать лабиринты, штриховка, выкладывание геометрических фигур из спичек, выполнение разных конфигураций из пальцев, изготовление несложных поделок из бумаги и т. п. По мере знакомства школьников  с грамотой, буквы, отрабатываемые или уточняемые на занятиях, зарисовываются детьми, обводились по точкам, выкладывались из мелких предметов, зерен, палочек. Это способствует закреплению и упрочению образа буквы в сознании ребенка и способствовало выработке соответствующих моторных навыков.

          Конструктивная деятельность имеет  большое значение для развития тонкой моторики, пространственных восприятий и представлений. Она приучает ребенка строго следовать поставленной цели, анализировать конструкцию, подбирать соответствующие конструкции составные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т.д.

         Занимаясь с детьми конструктивной деятельностью, я подбирала  задания с постепенным усложнением. Самый простой вариант – это конструирование по подражанию (из 2-х – 4-х частей). В ходе такой деятельности ребенок выполняет серии двигательных актов на основе непосредственного восприятия тех действий, которые осуществляет перед ним педагог.

         Более сложный вариант – это конструирование по образцу. Этот вид работы предусматривает обязательный анализ и помощь детям в планировании действий. Конструирование по образцу усложняется за счет увеличения количества деталей конструкций и их местоположения.

          Важной задачей последнего этапа работы является  формирование и закрепление у детей действий самоконтроля на основе ориентировки в разных звеньях двигательной деятельности: принятия задания, его планирования и закрепления действий самоконтроля – постепенный и последовательный перевод детей с внешнего контроля на самоконтроль.

       Учитывая низкую организованность умственно отсталых школьников, неустойчивость их внимания, следует учить детей прежде всего вслушиваться в задание взрослого. На начальном этапе работы задания намеренно упрощаются, при этом делаю их максимально привлекательными. Основная цель состоит в том, чтобы научить детей выделять главное в задании, запоминать его. Используются различные приемы: повтори задание медленно; повтори задание по частям, повтори, что нужно сделать и т.п.

          Особое усилия прилагаю к тому, чтобы дети научились вдумываться в задание, понимать его; планировать свои действия. Отработка этих действий осуществляется главным образом на групповых занятиях. Первоначально учитель сам определяет последовательность действий, затем привлекает к этому детей.

           Работа с детьми по формированию действий самоконтроля на этапе ориентировки продолжается  до тех пор, пока они не станут привычными, т.е. пока дети не научатся не только правильно запоминать задания, но и понимать их, спрашивать о непонятном, проверять себя, ориентируясь на алгоритм этого действия, что нужно сделать и какие правила помнить, чтобы выполнить задание правильно.

         Далее, на основе постепенно усложняющегося компонента деятельности учу детей оценивать правильность своих действий, сверяя их с правилами задания.

          На заключительном этапе постепенно усложнялись и требования к речевому опосредованию деятельности детей, позволяющие осмысливать поставленные перед детьми цели, конкретизировать их, планировать пути и средства реализации, оценивать адекватность средств достижения результата, а также предвосхищать результат деятельности.

          Прежде всего, дети проговаривают то, что и как они должны сделать, затем мы добиваемся от них умения спланировать свои действия и называть средства выполнения двигательной задачи и, наконец, давать оценку выполненным действиям в соответствии с поставленными целями. 

Заключение.

Анализ теоретических источников и результаты работы по развитию мелкой моторики  у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

       На основании результатов изучение особенностей тонкой моторики руки  умственно отсталых первоклассников были определены направления коррекционно-развивающей работы:

•        развитие динамической координации и соразмерности движений руки,  скорости движений;

•        коррегирование избирательных высококоординированных действий пальцев рук, зрительно-пространственной координации движений;

•        формирование первичных функций планирования и контроля мелко-моторных ручных актов.

            Коррекционно-развивающая работа по основным направлениям осуществляется поэтапно с последующим усложнением разнообразных видов работ:

        Тем не менее, проблема развития мелкой моторики  у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Разработанные мною рекомендации и подобранные упражнения для  коррекционно-развивающей деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений  у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.                                  

В заключение хотелось бы отметить, развитие мелкой моторики и тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями развития, коррекция имеющихся у них двигательных нарушений позволяет детям:

-овладеть навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения;

-лучше адаптироваться в практической жизни;

-научиться понимать многие явления окружающего мира.

Литература.

1.      Бгажногова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.

2.      Белкина, В.Л. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений  / В.Л. Белкина. – М.: Академический Проект: Гадеамус, 2005.

3.      Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М., 1976.

 4.     Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002.

5.      Воробьева Т.А. Мяч и речь: Игры с мячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т.А. Воробьева, О.И. Крупкнчук. – СПБ.: КАРО, 2003.

6.      Воспитание и обучение во вспомогательной школе. // Под ред.  Воронковой В.В. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994.

7.      Гаврина С.Ю. Развиваем руку – чтобы учиться и писать, и красиво рисовать / С.Ю. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – Ярославль: Академия развития, 2007.

8.      Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной школе. – М., 2001.

9.      Грошенков И.А. Формирование у учащихся вспомогательной школы графических навыков и умений. // Седьмая научная сессия по дефектологии . – М., 1975.

10.    Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Свердловск, 1987.

11.    Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2009. - №6.

12.    Забрамная С.Д.  Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения. с.3-13. // Коррекционная педагогика (теория и практика) 2008. №1.

13.    Козленко А.А. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы. Киев, 1962.

14.    Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. – Киев: Радянска школа, 1966.

15.    Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, - 1973.

         16.      Косинова Е.М. Гимнастика для пальчиков.  – М.: Библиотека Ильи Резника, ОЛМА-ПРЕСС, - 2002.

17.    Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников. // Проблемы олигофрении. – М., 1970.

18.    Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников. // Дефектология, 1972, №2.

19.    Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. – Аристрель, 2010.

20.    Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.

21.    Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.

22.    Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997.

Приложение.

Приложение 2

Пальчиковая гимнастика.

 «Домик»

Дом стоит с трубой и крышей

На балкон гулять я вышел.

Ладони направлены под углом. Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх. Кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию.

«Очки»

Бабушка очки одела,

И внучонка разглядела.

Большой палец правой и левой руки вместе с остальными образуют колечко. Колечки поднести к глазам.

«Флажок»

Я в руке флажок держу

И ребятам им машу.

Четыре пальца (указательный, средний, безымянный и мизинец) соединены вместе. Большой опущен вниз. Тыльной стороной ладони повернуть к себе.

«Лодочка»

Лодочка плывет по речке,

Оставляя на воде колечки.

Обе ладони поставлены на ребро. Большие пальцы прижаты к ладоням, как ковшик.

 «Пароход»

Пароход плывет по речке

И пыхтит он, словно печка.

Обе ладони поставлены на ребро, мизинцы прижаты, как ковшик, большие пальцы подняты вверх.

«Грабли»

Листья падают в саду.

Я их граблями смету.

Обе ладони на себя. Пальчики переплетены, выпрямлены и тоже направлены на себя.

«Цепочка»

Пальчики перебираем

И цепочку получаем.

Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Постепенно перебираем пальчики – большой - указательный, большой - средний и т.д. Можно выполнять двумя руками одновременно.

«Скворечник»

Скворец в скворечнике живет

И песню звонкую поет.

Ладошки вертикально поставлены друг к другу. Мизинцы прижаты - как «лодочка». Пальцы сначала сгибаются, а потом загибаются внутрь.

«Шарик»

Надуваем быстро шарик -

Он становится большой.

Вдруг шар лопнул - воздух вышел,

Стал он тонкий и худой.

Все пальчики обеих рук в щепотке и касаются друг друга, при этом пальчики принимают форму шара. «Воздух выходит» - и пальчики принимают исходное выпрямленное положение.

«Корзинка»

В лес корзинку мы берем

И грибы в неё кладем.

Ладони на себя. Пальчики переплетаются, и локотки разводятся в стороны. Ладони как бы разъезжаются и между пальцами образуются зазоры. Большие пальчики соединяются и образуют «ручку».

«Колокольчик»

Колокольчик всё звенит,

Язычком он шевелит.

Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы обеих рук скрещены. Средний палец одной руки опущен вниз, и ребёнок им свободно вращает.

«Собака»

У собаки острый носик.

Есть и шейка, есть и хвостик.

Правая ладонь на ребро и на себя. Большой палец вверх, указательный согнут, остальные соединены вместе, а мизинец отгибается книзу.

«Кошка»

А у кошки - ушки на макушке,

Чтобы лучше слышать мышь в её норушке.

Средний и безымянный палец упираются в большой, указательный и мизинец - подняты вверх.

«Мышка»

Серенький комок сидит

И бумажкой всё шуршит.

Средний и безымянный пальцы упираются в большой, указательный и мизинец согнуты в дуги и прижаты к среднему и безымянному пальцам.

«Лошадка»

У лошадки вьется грива -

Бьет копытами игриво.

Правая ладонь на ребре, на себя большой палец кверху. Сверху на неё накладывается ладонь, образуя гриву, большой палец кверху. Два больших пальца образуют «уши».

«Гусь»

Гусь стоит и все гогочет.

Ущипнуть тебя он хочет!

Предплечье вертикально, ладонь под прямым углом, указательный палец упирается на большой, все пальцы прижаты друг к другу.

«Петушок»

Петушок стоит весь яркий,

Гребешок он чистит лапкой.

Ладонь вверху, указательный палец упирается на большой, остальные пальцы растопырены и подняты вверх.

«Курочка»

Курочка прыг на крыльцо.

Я снесла тебе яйцо.

Ладонь располагается горизонтально. Большой и указательный палец соприкасаются, образуя «глаз». Остальные пальцы выкладываются друг на друга в полусогнутом положении.

«Осы»

Осы любят сладкое,

К сладкому летят.

И укусят осы,

Если захотят.

Выставить средний палец. Зажать его между указательным и безымянным, вращать им в разные стороны.

«Слон»

В зоопарке стоит слон -

Уши, хобот, серый он.

Головой своей кивает,

Будто в гости приглашает.

Ладонь на себя. Средний палец опущен, с одной стороны он зажат мизинцем и безымянным, с другой - указательным и большим. Нужно шевелить средним пальцем и качать всей кистью.

«Крокодил»

Крокодил плывет по речке,

Выпучив свои глаза.

Он зеленый весь, как тина,

От макушки до хвоста.

Ладонь выставлена вперед, большой палец прижат к ладони. Указательный и мизинец согнуты и прижаты к среднему и безымянному.

Упражнение «Мельница»

Для выработки плавных, пластичных движений рук, помогающих при рисовании.

Стоя. Руки согнуты в локтях и подняты в стороны. Легко качают перед собой, скрещивая их перед грудью, затем взмахивая ими в стороны.

Делают круговые движения руками, начиная с небольшой амплитуды и постепенно увеличивая ее. При небольших круговых взмахах дети слегка пружинят ноги в коленях. С каждым новым взмахом движения становятся энергичными, одновременно дети поднимаются на носки.

Взмахи постепенно уменьшаются и прекращаются.

Приложение 3.

Задания, направленные на развитие мелкой моторики рук.

«Математический планшет»

Материалы: деревянная дощечка, канцелярские гвоздики (25 штук), разноцветные канцелярские резинки.

Цель: развитие мелкой моторики, абстрактного мышления, знакомство с геометрическими понятиями.

Описание: наметить на дощечке сетку наподобие шахматной (5 горизонтальных и 5 вертикальных линий, удаленных друг от друга на равное расстояние и образующих вместе квадраты одинаковой величины, отступ от каждого края доски не менее 1,5 см). В углы квадратов вставить гвоздики. С помощью цветных резинок ребенок рисует на планшете разнообразные фигуры: геометрические формы, животных, птиц и т.п. нужно только зацепить один конец резинки за один гвоздик, натянуть и закрепить её другой конец на другом гвоздике. Из нескольких натянутых резинок складывается фигура.

«Бусинки»

Материалы: пинцет, разноцветные бусинки, рисунок, изображённый на листе бумаги, на деревянной или фанерной дощечке.

Цель: развитие точности и координации движений, «пинцетного» хвата.

Описание: эскиз рисунка - или рисуется, или заранее выбирается в деревянной подкладке; пинцетом вынимаются бусинки и из них складывается рисунок.

«Кегельбан»

Материалы: канцелярские гвоздики, дощечка, разноцветные нитки.

Цель: развитие двигательной активности запястья, аккуратности, координации, точности, плавности движений руки.

Описание: на дощечке нарисовать длинные параллельные линии («змею»); по длине линии вставить канцелярские гвоздики. Удерживая дощечку на весу и наклоняя её в разные стороны, ребёнок должен попытаться прокатить шарик от начала до конца маршрута так, чтобы шарик не выкатился за пределы, ограниченные гвоздиками.

Вариант этого задания заключается в том, чтобы соединить противоположные гвоздики разноцветными нитками, тогда получится разноцветная «змея». В этом случае ребёнок совершает рукой плавные переплетающие движения.

«Прыгучий карандашик»

Материалы: карандаш или палочка.

Цель: развитие гибкости и силы пальцев.

Описание: ладонь ребёнка лежит на столе, здесь же лежит и карандашик; поднимая вверх палец (и не отрывая кисти от поверхности стола), нужно ударять по карандашику так, чтобы он подпрыгивал; удары пальцами чередуются. Можно задавать условие, когда карандашом необходимо попасть в некоторую цель.

«Новая картинка»

Материалы: цветная бумага, старые газеты, журналы, иллюстрации, клей.

Цель: развитие точности движений, координации движения рук.

Описание: из старых журналов аккуратными движениями пальцев вырывать картинки или фигурки и составлять на цветном фоне новые сюжеты.

Вариант: в старых газетах, по столбцам статей, карандашом или фломастером прочертить контуры домиков, машинок и т.д. и, аккуратно разрывая их, складывать сюжет рисунка на цветном фоне.

«Дождь»

Материалы: бумага для рисования, карандаши.

Цель: выработка ритмичности движений, совершенствование мускульного аппарата и приобретение графических навыков.

Описание: дети рисуют разнообразный дождь: прямой, косой, мелкий, крупный, сплошной. В зависимости от «ветра» - капли рисуются в виде штрихов, точек, сплошных линий. При этом графические движения ребёнка сопровождаются словами «кап-кап», произносимыми в быстром или медленном темпе.

«Подбери крышечку»

Материалы: бутылочки, пузырьки, баночки разного размера с закручивающимися крышками.

Цель: развитие двигательной активности запястья, мелкой моторики, плавности движений руки, глазомера.

Описание: расставить бутылочки на столе и перемешать крышечки. Ребенок самостоятельно находит крышки для каждой емкости и закручивает.

Краткое описание документа:

В последнее время резко возросло количество учащихся, имеющих в анамнезе различные двигательные нарушения. Они представляют собой аномалию моторного развития и проявляются в следующем: а) нарушена координация движений, общая психомоторика, что приводит к патологии восприятия собственных ощущений и движений; б) ребенок недостаточно активно узнает предметы на ощупь; в) у ребенка с трудом формируется «двигательный» образ буквы, слова, что приводит к нестойкой связи между звуковой и смысловой характеристикой и проявляется в недоразвитии лексики; г) страдает осмысление сложных логико-грамматических конструкций с предлогами, отражающими пространственные отношения предметов; д) двигательные нарушения усиливают нарушения артикуляционной моторики и звукопроизношения; е) нарушается взаимодействие зрительно-моторных и оптико- пространственных систем, что затрудняет формирование автоматизированных движений руки. У учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдается замедленное, недостаточное, недифференцированное зрительное восприятие, обусловленное невозможностью фиксации взора и прослеживания за предметами, особенно это проявляется у детей с глубокой умственной отсталостью. У многих детей отмечаются нарушения координации движений глаз и рук. Перечисленные особенности сочетаются с общей моторной недостаточностью. Актуальность изучения особенностей развития мелкой моторики у детей с умственной отсталостью обусловлена рядом частных факторов: во-первых, потребностью практики, то есть вопросы организации коррекции вторичных нарушений при нарушениях интеллекта применительно к младшему школьному возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс; во-вторых, поскольку тонкая моторика в младшем школьном возрасте находится в периоде развития и оформления, она подвержена влиянию дефекта, вследствие чего её особенности при нарушениях интеллекта могут выступать в качестве дифференциально-диагностических. Цель -раскрытие актуальности использования различных методов и приемов для совершенствования развития пальцевой моторики как одно из направлений работы по профилактике письменной речи в коррекционно-логопедической работе у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Задачи: Укрепление психологической базы ребенка. Расширение и обогащение речевого опыта ребенка. Развитие переключаемости с одного движения на другое. Развитие и совершенствование общей и мелкой моторики. Предупредить возможное появление дисграфии путем развития мелкой моторики. Воспитание доброжелательных отношений со сверстниками в совместной деятельности; развитие стремления качественно выполнять задания. Побуждать интерес к логопедическим занятиям; воспитывать у детей активность на занятии. Глава 1. Психолого-педагогические исследования проблемы развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта. Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук. Нарушение координации движений, ручной моторики у детей с интеллектуальными нарушениями отмечается многими авторами (С.К.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Корнев, Л.В.Цветкова и др.) Эти нарушения проявляются в неспособности детей целенаправленно управлять своими движениями. У них наблюдаются трудности в воспроизведении движений по образцу, нарушение темпа выполнения и воспроизведения, плохая дифференциация движений по времени и амплитуде. Кроме того, отмечаются пространственные нарушения и пространственная дезорганизация, дети часто не могут довести начатое до конца. М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее . У детей с умственной отсталостью отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Так, Е.А. Стребелева пишет, что аномальное развитие высшей нервной деятельности ребенка объясняет и позднее развитие моторики детей. Одной из причин, вызывающих задержку в развитии ребенка и его неуспеваемость, является нарушение работы руки, особенно пальцев. Задержка в развитии мелких мышц кисти руки, что особенно ярко прослеживается у детей с умственной отсталостью, затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, оказывает негативное влияние на сенсорное развитие и формирование опорно-двигательного аппарата ребенка (И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Л.А. Метиева, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский и др.). Для таких детей характерна неуверенность в движениях, вялость, они плохо включаются в любую деятельность, теряют направление и т.п. Дети своевременно не овладевают предметными действиями, в раннем возрасте у них есть лишь манипуляции - хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции (Н.П. Вайзман, Л.А. Метиева, М.С.Певзнер и др.). У детей с умственной отсталостью долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. У многих умственно отсталых учащихся с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями пространственного представления. Для детей характерна слабая степень нажима карандаша или ручки на бумагу, нечеткость проведения линий (волнистой, прямой, ломаной), смещение центра листа в стороны. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности. Олигофренопедагогами и психологами доказано: дети с умственной отсталостью испытывают выраженные затруднения в формировании "алгоритма движения" ввиду недостаточности кинетической основы произвольного действия (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р., В.М.Мозговой, В.Г. Петрова и др.). У учащихся с нарушением