Развитие творческих способностей у младших школьников в учебной деятельности

Автономная некоммерческая  организация

дополнительного образования

«Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»

Развитие творческих способностей у младших школьников в учебной деятельности

Выпускная аттестационная работа слушателя по программе профессиональной  переподготовки «Педагогика и методика начального образования»

Выпускная работа защищена «___» _________20___г. Оценка____________ Председатель АК________                      (подпись)

Выполнила                                (подпись) Научный руководитель ___________________                  ___________________ (подпись)

Омск – 2016г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  ……………………………………………………………………………… 3                  

Глава 1 Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности………………………………………7

1.1 Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников…………………………………………………………………..7

1.2 Психолого-педагогические условия, средства, приемы, педагогические компоненты развития творческих способностей младших школьников………….36

1.3 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей на уроках литературного чтения в младших классах………………………….............48

Глава 2 Опытно-поисковая работа по развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения………………………………………57

2.1 Изучение развития творческих способностей…………………………………. 57

2.2 Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности………...63

2.3 Реализация программы “ Уроки творчества”……………………………………70

Заключение………………………………………………………………………….…76

Список литературы………………………………………………………………..…..79

 

Введение

Проблема развития творческих возможностей младших школьников является «вечной» педагогической темой, является базовой базой, фундамента процесса обучения, которая с течением времени не утрачивает собственной актуальности, требуя неизменного, пристального интереса и предстоящего развития.

Сейчас в сообществе в особенности живо чувствуется надобность в людях инициативных, творческих, готовых отыскать новейшие подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных существовать в новеньком демократическом сообществе и существовать полезными этому социуму. В связи с чем, необыкновенную злободневность получает сейчас неувязка развития творческой энергичности личности.

Творческие личности во все эпохи формировали материальные и духовные ценности, имеющие отличия новизной, способствовали людям рассмотреть необыкновенное в, казалось бы, обыденных явлениях, что и определяло прогресс цивилизации. Потому сейчас перед образовательными учреждениями стоит задачка обучения и развития творческой личности, начиная с начальной школы.

Данная задача обретает отображение в других образовательных программах, в инноваторских действиях, происходящих в современной школе. Творческая энергичность создается и развертывается в процессе учебной деловитости, но, однако деловитости имеющей созидательный нрав. Творческая активность принуждает школьников узнавать находящийся вокруг мир, выискать заключение в необычных обстановках.

Исходя из ранее сказанного, сейчас в педагогической науке и практике идет напряженный розыск новейших, необычных форм, методик и приемов обучения. Обширное распределение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные способы обучения, корпоративные творческие дела во внеклассной работе, содействующие развитию творческой энергичности младших школьников.

Таковым образом, злободневность темы определяется нуждою сообщества в творческих, функциональных людях и недостающим внедрением на уроках российского языка и чтения разных средств, направленных на формирование творческих возможностей. Значимость и надобность развития творческой энергичности учащихся в практике начального обучения обусловили отбор темы изучения «Формирование творческих возможностей на уроках литературного чтения».

Следовательно, индивидуальностью деловитости преподавателя начального учебного заведения является тот факт, что он участвует в творческом акте - совершенствования младшего школьника, следственно, творчество имеется более значимая сторона деловитости преподавателя. Начальная школа должны, как сказано ранее, раскрыть индивидуальности творческих возможностей личности младших школьников, приступить удачно их совершенствовать у всех учеников, помня, что все детки без исключения появляются с разными задатками творчества. Сразу, в большей ступени следует хлопотать о развитии творческих возможностей личности способных и одаренных деток. Конкретно потому система подготовки грядущих учителей обязана существовать нацелена на изучение ими передовыми педагогическими технологиями, на внедрение предметных познаний в целях наиболее действенного обучения и развития личности, на усвоение компьютерной техники, создание целостной научной картины решетка, возможности к жизненному самоопределению младших школьников. Чтоб сформировывать творческую личность в процессе обучения и обучения, любой преподаватель обязан ведать индивидуальности творческого процесса обучения, мочь зафиксировать степень развития творчества у деток, ведать инновационные организационные формы, пути и машины формирования творческой личности как системы свойств, чтоб мочь сформировывать такие свойства у собственных воспитанников. Этим и обоснована актуальность избранной темы: «Развитие творческих способностей у младших школьников в учебной деятельности».

Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

Объект исследования: развитие творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников.

Актуальность проблемы исследования: проблема развития творческих возможностей младших школьников в учебной деятельности

Гипотеза исследования: эффективность психолого-педагогических основ развития творческих способностей младшего школьника возрастет при условии включения его в активную учебно-познавательную деятельность с помощью системы познавательных заданий и создании определенных дидактических условий, если:

создаётся подлинно творческая атмосфера, способствующая свободному проявлению творческого мышления ребенка;

обеспечивается включение младших школьников в творческую деятельность, в процессе которой решаются творческие задачи;

осуществляется выбор форм и методов развития творческих способностей;

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Найти психолого-педагогическую суть процесса развития творческих возможностей младших школьников в учебной деятельности.

2. Найти аспекты и уровни развития творческих возможностей младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Методологическую основу дипломного исследования составили работы:

Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими научными работниками (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, С. Гольдентрихт, О. Матюшкин, Я. Пономарев и др.). Результатом их многолетних исследований стали выводы, что творчество не является особым дарением для избранных, оно, наоборот, есть свойством, которое распределяется между всем человечеством в большей или меньшей мере, а творческое мышление начинает работать у любого нормального человека, если сама жизнь, практика наталкивают ее на какие-то трудности, преграды, которые выступают в виде более или менее сложных задач.

Психолого-педагогические исследования (Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев, В. Лозовая, Р. Низамов, А. Петровский, В. Смагин, О. Сущенко, П. Шевченко и др.) дают нам основание считать: определяющим качеством творческой личности есть ее творческая активность, которая рассматривается как интегративная характеристика личности, в которой, с одной стороны, отображены новые глубокие образования в структуре личности (творческие потребности, мотивы, домогательство), а, со второй, - находят свое выражение качественные изменения в деятельности, которая становится более целенаправленной, мощной, продуктивной.

Так учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка.

Глава 1. Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности

1.1 Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников

Проблема человеческих возможностей вызывала большой энтузиазм людей во все эпохи. Анализ трудности развития творческих возможностей во многом станет предназначаться тем вхождением, которое мы станем класть в это мнение. Чрезвычайно нередко в ежедневном сознании творческие возможности отождествляются с возможностями к разным обликам художественной деловитости, с умением прекрасно изображать, придумывать вирши, строчить музыку и т.п.

На протяжении почти всех лет проблема развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальный интерес представителей самых разных областей научного познания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, это как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком»[7;с.87]. Таковым образом, целое определение творчества отсутствует, однако огромное численность работ, посвященных возрастной, общей психологии, а это же психологии творчества, охватывает очень много фактов выучить сущность исследуемого явления.

Что такое творческие способности на самом деле?

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не разглядывает творчество как процесс, а предчувствует, что врождённый мир человека сочиняет то, что он выработал и усовершенствовал в себе: свойства активнодействующих возможностей. Общефилософский словарь позиционирует творчество как активность, которая рожает кое-что новое, что никогда не было.

Психологи рассматривает творчество как высочайшую степень логического мышления, которая является толчком к деловитости, «результатом которой имеется сделанные материальные и духовные ценности» [38;с.134].

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «…системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным [3;с.103]. Так, многие психофизиологи С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я.А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзетивности к побочным продуктам своей деятельности.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая активность, итогом которой является творение уникальных, неподражаемых ценностей, обнаружение новейших фактов, необыкновенностей, закономерностей, а еще способов изучения и перевоплощения материального решетка либо духовной культуры; если же он новейший лишь для его создателя, то новизна субъективна и не владеет публичного значения».

Психолог А. Пономарев, трактуя мнение «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим аспектом творчества. Библер В.С., открывая суть творчества с позиции психологии, описывает, что «под творчеством соображают процесс сотворения что-то новейшего для предоставленного субъекта». Потому ясно, что творчество в той либо другой форме не является талантом «избранных», оно общедоступно любому [29;с.17].

Есть различные объяснения творчества. Врач Эдвард Ленд обрисовывает её как «внезапный отступ глупости», а врач Маргарет Мид, считает, что человек работая, разрабатывая либо вымышляя кое-что новое для себя, делает документ творчества [51;с.302]. Словечко «новое» свойственно либо позволяется в большинстве определений творчества. Немало исследователей пробовали сотворить концепцию творчества, однако подходы и трактовка у них значительно отличались.

Заслуживает интереса взор на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как особую сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развертывается оригинальность и особенность всякого малыша. А. Захарченко разглядывает творчество младших школьников как особую доброкачественную и сразу общественную сферу, так как итоги её конкретно обращены к личности учащегося, оказывают воздействие на интерес действием знания, обучению потребности заниматься, больших нравственных свойств.

Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Важен и тот факт, что составляющие творчества разрешено повстречать в хоть какой человечной деловитости, в том числе и при исследовании различных образовательных дисциплин.

Творчество имеется вывод за пределы данного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это только плохое определение творчества, однако, первое, что кидается в глаза, - схожесть поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение такого и иного отклоняется от стереотипного, общепризнанного.

Творчество, это деятельность, порождающая «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Беспристрастная ценность сознается за таковыми продуктами творчества, в которых вскрываются еще безызвестные закономерности находящейся вокруг реальности, инсталлируются и объясняются связи меж явлениями, считавшимися не связанными меж собою. Субъективная важность товаров творчества владеет пространство тогда, когда продукт творчества нов не сам сообразно себе, беспристрастно, а нов для человека, его в первый раз создавшего. Таковы сообразно большей доли продукты ребяческого творчества в области рисования, лепки, фантазирования стихов и песенок. В современных исследованиях европейских экспертов «творчество» определяется описательно и выступает как хитросплетение интеллектуальных и личных причин.

Разумеется, что осматриваемое нами мнение узким образом соединено с мнением «творчество», «творческая деятельность». В будничной жизни творчеством традиционно именуют, во-первых, активность в области художества, во-вторых, проектирование, образование, реализацию новейших проектов, в-третьих, научное знание, образование интеллекта, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения появившейся задачки уже популярными методами, проявляющееся как фантазия, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества [17;с.34].

Творческая личность, как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности.

В. Леви так охарактеризовал ступени творчества «В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в человеке, себя в мире» [44;с.88-89]..

Раздумывать творчески человек начинает ещё в ребяческом возрасте, так как любая ситуация для малыша была новейшей и требовала новейшего (творческого) подхода, решения. Малыш делает любой день массу дел: маленьких и огромных, обычных и трудных. И любое дело - задачка, то наиболее, то наименее тяжелая. При решении задач проистекает документ творчества, располагаться новейший путь либо формируется что-то новое. Вот здесь-то и требуются особенные свойства разума, такие как внимательность, знание сравнивать и разбирать, выискать связи и зависимости - все то, что в совокупности и сочиняет творческие возможности.

Но, равномерно, как подмечает Джеральд Ниренберг, «мы делаемся ограниченными и забываем, что можем существовать как творческая персона. Почти все из нас на протяжении собственной жизни и дальше конкретно так наследуют поставленные стереотипы». Сообразно определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание что-то нового. Оно является смешанной долею человечного интеллекта» [40;с.247]. В собственных исследованиях З. Фрейд еще ориентировал на большие разделения меж блещущим разумом малыша и тлеющей ментальностью зрелого.

Некоторые преподаватели выделяют, такие черты творческой личности, как единство воспринятого, сведение мнений, дееспособность к осторожности (последовательность, творчество, неодобрительность представления), перемещение речи, подготовленность к риску, расположение к забаве, чутье и подсознательная переработка информации и др.

О. Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:

возникновение направленного интереса к определенной области знания, еще в детские годы;

- высокая трудоспособность;

- подчинение творчества духовной мотивации;

- стойкость;

- увлечение работой [14;с.101].

Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает:

- любопытность;

- необходимость в осмыслении окружающего;

- эстетическая потребность в красоте;

- симметрии;

- порядок и простота [18;с.54].

Сравнительно учебно-творческой деловитости в психолого-педагогической науке выделены такие характеристики творческой личности:

- Мотивация - творческая энергичность и направление личности;

- Интеллектуально-логические возможности - (знание разбирать, абстрагировать, ставить наследственный знак и видовое различие, делать выводы, обосновывать).

Интеллектуально-логические возможности учащихся выявляются:

а) в умении разбирать. Аспектами оценки разбора являются верность, полнота, бездна;

б) возможности отделять немаловажное сплошное и отгоняться от не немаловажного (абстрагирование). Аспектом оценки является последовательность, верность, бездна суждений и выводов;

в) в умении обрисовывать явления, процессы, логически стройно, много и верно формулировать идеи. Аспектом оценки этого умения является полнота, бездна, последовательность;

г) возможности выражать верное определение объекта, ставить родовые симптомы и видовые отличия. Аспектом оценки данной возможности - сжатость, верность сформулированного определения;

д) возможности объяснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано объяснять и открывать суть вопроса, трудности, метода её решения. Аспектом оценки является полнота, мотивированность суждений;

е) возможности обосновывать, доказывать. Аспектом оценки является дееспособность доказывать и изучение процедурами подтверждения;

Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности, (умение вызвать гипотезу, способность фантазировать, отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, видеть противоречия и проблемы, способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию, отказываться от навязчивой идеи, критичность мышления) [58;с.278].

Умственно - эвристические возможности личности включают:

а) возможности производить идеи, выдвигать гипотезы, они характеризуют интеллектуально-эвристические индивидуальности личности в критериях ограниченной информации, предсказывать заключение творческих задач, умственно предугадывать и выдвигать уникальные подходы, стратегии, способы их решения. Аспектом является численность гипотез, их своеобразие, новизна, эффективность для решения творческой задачки;

б) дееспособность к выдумки. Это творение образов и мнений. Аспектом оценки - насыщенность и своеобразие образов, новизна, значимость выдумки;

в) сочетает память, дееспособность показывать и ставить в сознании новейшие связи меж компонентами задачки, в особенности популярными и безызвестными за подобием. Аспектом оценки является численность ассоциаций, их своеобразие, новизна, эффективность для решения задачки;

г) дееспособность созидать противоречия и трудности. Аспектом оценки - численность открытых противоречий, их новизна и своеобразие;

д) дееспособность к переносу познаний, умений в новейшую ситуацию характеризуют производительность мышления. Аспектом оценки может существовать ширина переноса, ступень эффективности переноса познаний и умений для решения творческих задач;

е) дееспособность отгоняться от докучливой идеи, побороть инерцию мышления. Аспектом оценки является ступень быстроты переключения мышления на новейший метод мышления творческой задачки, упругость мышления в розыске новейших подходов к разбору противоречий, какие появляются;

ё) самостоятельность мышления характеризуют дееспособность не вытекать зря общепризнанной точки зрения. Аспектом оценки - упругость и инверсия мышления;

ж) неодобрительность мышления - это дееспособность к оценочным суждениям, знание, верно расценивающий процесс и итоги собственной творческой деловитости и деловитости остальных, знание выискать личные оплошности, их предпосылки и предпосылки неудач. Аспектом оценки может существовать беспристрастность критериев оценочных суждений, а это же эффективность выявления обстоятельств собственных ошибок и неудач;

- Мировоззренческие индивидуальности личности;

- Нравственные свойства, какие выделяют удачной учебно-творческой деловитости;

- Эстетические свойства;

- Коммуникативно-творческие возможности;

1.Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.

Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики уровня имеющихся творческих способностей и выявление их потенциальных возможностей для психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников.

На основе психолого-педагогической литературы мы пришли к мнению, что творческие способности личности - это синтез ее особенностей и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности [1;с.98]..

Инновационная психолого-педагогическая дисциплина заявляет, что гомозиготность формирует лишь базу для развития творческих возможностей школьника, описывает их рубежа, а обучение и воспитание воздействуют на реализацию творческих возможностей. Дж. Стингер уточнил, что высочайший степень умственных возможностей ничто не ручается в сензетивной реализации творчества. Нужна постоянная целенаправленная служба учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и возможностей учащихся к творчеству. М.М. Скаткин чрезвычайно грубо, однако верно определил: «Инновационное образование, целью, которой сказать популярную и схожую для всех сумму познаний, смотрится как общее уничтожение талантов» [39;с.44].

Чтоб править действием формирования и развития возможностей, учащихся нужно ведать актуальные и вероятные их уровни.

Высочайшая степень удачливости учащихся не постоянно сводится с высочайшим уровнем творческого подарка. Подневольность есть, однако она не владеет прямолинейного нрава.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон  [56;с.389].

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большая часть создателей соглашаются с тем, что творческая личность - это индивидуум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Для творческой личности творческая активность является жизненной нуждою, а созидательная манера поведения - более соответствующая. Основным показателем творческой личности, её более основным признаком считают присутствие творческих возможностей, какие рассматриваются как индивидуально-психологические возможности человека, отвечающие потребностям творческой деловитости и являются условием её удачного исполнения. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Творческие составляющие сами сообразно себе не гарантируют творческих возможностей. Для их заслуги нужен и движок, который запустил бы в работу устройство мышления, то имеется нужные хотения и свобода, нужная «мотивационная основа».

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова, В.А. Крутецкогог, И.А. Зимней, В.Н. Дружинина.

Среди них, особенно, хотелось бы отметить труды Б.М. Теплова. Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака:

во-первых, под возможностями предполагаются индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие одного человека от иного; никто не будет произносить о возможностях вслед за тем, в каком месте дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди одинаковы;

во-вторых, возможностями именуют не общие личные индивидуальности, а только такие, какие имеют известие к удачливости исполнения какой-нибудь деловитости либо почти всех деятельностей;

в-третьих, мнение «способность» не объединяется к тем познаниям, навыкам либо умениям, какие уже выработаны у предоставленного человека [9;с.189].

Разумея под возможностями такие индивидуально-психологические индивидуальности, какие имеют известие к удачливости исполнения той либо другой деловитости, Б.М. Теплов становит вопрос о том, что удачное исполнение какого-нибудь вида человечной деловитости может существовать гарантированно не отдельной возможностью, а только тем типичным их сочетанием, которое характеризует данную личность. При этом эти отдельные возможности, сообразно понятию Б.М. Теплова, не элементарно размещены и автономны друг от друга, а любая из их может переменяться, получать отменно иной нрав, что зависит от наличия и уровня развития остальных возможностей.

Б.М. Теплов в собственной работе «Трудности личных различий» выдвигает состояние о том, что удачное творческое исполнение деловитости может существовать достигнуто психологически разными способами. Он выделяет, что недостает ничто нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что есть лишь один метод удачного исполнения каждой деловитости. Грамотей считает, что эти методы нескончаемо разнородны, этак же разнородны, как разнородны человечные возможности [2;с.205].

Сообразно понятию Б.М. Теплова, возможности формируются в деловитости. Данная мысль идет от всеобщего тезиса о том, что психические характеристики появляются и создаются в деловитости. В данной связи он строчит: «Не в том дело, что возможности появляются в деловитости, а в том, что они формируются в данной деятельности». Возможности есть в развитии, они - это не постоянное качество человека, их формирование может быть лишь в деловитости.

В работах Б.М. Теплова остается мрачной роль задатков в развитии возможностей. К задаткам он относил в главном характеристики высшей нервозной деловитости. «Типологические характеристики нервозной системы вступают в состав естественных основ развития возможностей, в состав так называемых именуемых «задатков» [30;с.187]. Возможно, они даже занимают важное пространство в структуре данных естественных предпосылок способностей». Сиим расположением в некой ступени снимается та двойственность, которая владеет пространство в его высказываниях сообразно предлогу задатков. С одной стороны, полагая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может преобразовываться в психические образования, каковыми являются возможности. А с иной - утверждая состояние о том, что возможности являются итогом развития, которое проистекает в ходе обучения и обучения, Б.М. Теплов строчит, что «одним из соответствующих признаков не плохих задатков к развитию какой-либо возможности является раннее, и, кроме того, самостоятельное, т.е. не требующее особых педагогических мероприятий, изображение данной способности».

Основательную теоретическую и практическую разработку неувязка возможностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, до этого только, в плане развития, формирования возможностей, а позже - в плане выявления их психологической структуры.

В собственных работах, таковых как «Базы общей психологии», «Существование и сознание», «Взгляды и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн разумел под возможностями пригодность к определенной деловитости. Он считал, что ключевыми показателями, какие разрешают осуждать о возможностях, являются легкость усвоения новейшей деловитости, а еще ширина переноса выработанных индивидуумом методик восприятия и деяния с одной деловитости на иную. Дееспособность, сообразно понятию С.Л. Рубинштейна, представляет трудное синтетическое образование личности [34;с.56].

Огромный интерес и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросу о роли задатков в развитии возможностей. В частности Б.М. Теплов, выступал супротив признания врожденности возможностей и считал, что врожденными имеют все шансы существовать популярные естественные предпосылки, к которым относил задатки. Сообразно этому предлогу он писал: «Врожденными имеют все шансы существовать только анатомо-физиологические индивидуальности, т.е. задатки, какие лежат в базе развития возможностей, сами же возможности постоянно являются итогом развития».

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что возможности не сводятся к познаниям, умениям, навыкам. Анализируя их взаимоотношение, эксперты совершают вывод об обоюдной обусловленности данных мнений: с одной стороны, возможности - предпосылка овладения познаниями и умениями, с иной - в процессе этого овладения проистекает создание возможностей.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. С.Л. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [20;с.96].

С.Л. Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, С.Л. Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей. По его мнению, способность - это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются [37;с.370].

Таким образом, в различие от Теплова Б.М., Рубиншейн С.Л. наравне с деятелем, обращается и к личному подходу в определении возможностей, когда личность рассматривается не лишь как формирующаяся в процессе деловитости, однако и предопределяющая нрав предоставленной деловитости.

Главной деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда, лишь складывается, т.е. в младшем школьном возрасте. Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взрастить свои интеллектуальные и остальные возможности.

В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые - в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.

Особенное смысл для развития в младшем школьном возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фуроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития младшего школьника видеться в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду:

во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка [11;с.67].

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным [19;с.114]. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

наглядно-действенное;

причинное;

эвристическое

творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач [23;с.139].

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У малыша 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов, и верховодил природы и сообщества. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Так появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок [28;с.204].

Прилагательное приближенный совершено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - дисциплина о действиях и способах открытия новейшего. Мишень эвристики - изучить способы и критерии, водящие к открытиям и изобретениям. Эвристическое суждение не является решительным, а рассматривается как предварительное, мишень которого - отыскать заключение для конкретной задачки [33;с.99].

Выходит, что эвристическое мышление дает человеку, вероятность навести свою поисковую активность на наилучшее заключение трудности, на приобретение новейшего познания. Сообразно понятию неких экспертов, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное пространство посреди алгоритмического и творческого мышления. Это соединено с различными взорами на сознание эвристики.

Мнение «эвристика» означало в Старой Греции способ словесного обучения, примененный Сократом (469 -399 гг. по н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый обязан был отыскать настоящий вывод, отвечая на наводящие вопросы преподавателя, который вел разговор сообразно хорошему пути к новенькому познанию. Сократ считал, что любой человек уникален, а означает, его особенность, в том числе и личные индивидуальности мышления, заслуживают интереса и почтения. В то время активность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» ещё не применялся, желая и появилась надобность в происхождении мнения, не связанного с «овеществленным» творчеством [5;с.174].

Миксолидийский ученик Папп Александрийский в III веке н.э. тщательно исследовал труды древних мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические способы и остальные, с поддержкой которых находилось заключение задачки. Крайние он совместил и отдал им относительное заглавие «Эвристика». В трактате с заглавием «Сокровищница анализа» (либо «Художество улаживать задачи») Папп Александрийский предлагал различные пути решения задачки, в том числе нелогические.

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления: в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач [48;с.63].

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта. Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Это разъясняют тем, что конкретно в младшем школьном возрасте у малыша создается «творчество» [52;с.187]. Однако нередко система обучения в 1-4 классах базируется в главном на исполнении детками тренировочных упражнений на закрепление какого-нибудь опыта (к примеру, чистописания). Следственно, преподаватель дает готовую модель деяния, а детки «по трафарету» исполняют упражнения. Осуществление учебного процесса в таком манере приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» поручения, в итоге что поисковая активность сворачивается, а малыш равномерно утрачивает энтузиазм не лишь к учению, однако и к творческому процессу.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1.Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2.Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3.Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности;

4.Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5.Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных [35;с.296].

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной персоною Сысоева С.О. соображает такую личность, которая владеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), какие обеспечивают её творческую энергичность, то имеется не стимулированную снаружи поисковую энергичность, не постоянно является продуктивной. Продуктивную творческую энергичность именуем творческой деловитостью, то имеется таковым творческим действием, вследствие которого появляется новое перемещение [47;с.107].

Творческая личность - это креативная личность, которая потом воздействия наружных причин заполучила нужных для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личных задатков, возможностей, какие воздействуют достижению творческих итогов в одном либо нескольких видах творческой деловитости.

Обычное школьное обучение охватывает, в главном, составляющие объяснительно-иллюстративного типа, когда преподаватель сам становит трудности и сам показывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим делается критериальную составляющую, т.е. сумма познаний на конец обучения, в то время как учебное изучение, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических розысков. Подтвержденный подъезд организует процессы образования на базе преобладания репродуктивной деловитости, подробно описанными плодами.

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления: в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач [22;с.357].

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта.

Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления [4;с.163].

Производительность мышления - дееспособность производить огромную численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать, как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т.п. - чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.

Своеобразие мышления - дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.

Гибкость мышления - дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений  первого класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию [16;с.69].

Дееспособность упражнять идею - успехов в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую дилемму. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша [25;с.93].

Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задаче, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

Так как вещество творчества может находиться в всяком облике человечной деловитости, то верно произносить не лишь о художественных творческих возможностях, однако и о технических творческих возможностях, о математических творческих возможностях, и т.д. Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики [53;с.212].

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко дает структуру, которая достаточно разнообразно обрисовывает разные типы одаренности, их доминирующие свойства, оригинальность сочетаний более принципиальных свойств. Несложно взять в толк, что все то, что относится к общей творческой одаренности, владеет конкретное известие и к разным обликам особой одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; очевидно, что при этом мы владеем дело с проявлением определенных доминантных свойств, необыкновенностей, описывающих специфику творчества в конкретной сфере человечной деловитости.

В философской и психологической науках творчество рассматривается как документ машинального, в каком месте решающая роль отводится интуиции, и как активность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это, до этого только активность, которая в свою очередность может существовать общественной, трудящийся, творческой и т.д. [49;с.87].

В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л.С. Выготский в работе «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте»: «Главная направленность в развитии ребяческого воображения - это переход ко всему наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Так, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т.д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально так же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию» [57;с.238].

В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут важен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.

Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Есть три главных подхода к дилемме творческих возможностей. Они имеют все шансы существовать сформированы последующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная даровитость выступает в качестве нужного, однако, недостающего условия творческой энергичности личности. Ключевую роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и остальные). К числу главных дьявол творческой личности эти ученые относят когнитивную даровитость, аффектация к дилеммам, самостоятельность в неопределенных и трудных обстановках [43;с.106].

Ключевой является теория Д.Б. Богоявленской, которая вводит мнение креативной энергичности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной энергичностью, проявляющейся в влечении вылезти за пределы данной трудности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, самостоятельно от рода деловитости: летчикам-испытателям, живописцам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса [54;с.84].

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие) [41;с.146].

Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что школьник не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Разумеется, что в учебной деловитости составляющие творчества учащихся появляются, до этого только, в необыкновенностях её протекания, а конкретно в умении созидать дилемму, выискать новейшие методы решения конкретно-практических и учебных задач в необычных обстановках.

Таковым образом, разрешено изготовить вывод, что творческая активность активируется в подходящей атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, одобрении уникальных выражений. Существенную роль при этом играют раскрытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к розыску различных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Ещё лучше,  самим учащимся разрешается становить такие вопросы и ответствовать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации [24;с.314].

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В связи с неувязкой внедрения новейшей образовательной парадигмы в XXI веке растут запросы к развитию творческих возможностей младшего школьника. Ученик обязан владеть эластичным продуктивным мышлением, развитым функциональным воображением для решения наитруднейших задач, какие выдвигает жизнь. В сообществе проистекают бурные конфигурации. Человек обязан отвечать на их правильно и, следственно, обязан активизировать собственный созидательный потенциал. В согласовании с сиим нужны отбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. давние не отвечают образовательной парадигме новейшего тысячелетия [13;с.156].

Создание творческих возможностей в процессе обучения является принципиальной задачей сообразно привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам принципиально выучиться записывать в работу на уроках обучения литературному чтению составляющие выдумки, вероятное обилие собственных творческих идей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания»;

Преображение - творческая активность учащихся, являющаяся обобщением опорных познаний, служащих развивающим истоком для получения новейших учебных и особых познаний;

Творение - творческая активность, предполагающая проектирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;

Творческое использование познаний - активность учащихся, предполагающая внесение воспитанником своей идеи при использовании познаний на практике [36;с.103].

Все это дозволяет найти мнение «творческая активность младших школьников» как продуктивная выкройка деловитости учащихся начальной школы, направленная на изучение творческим экспериментом знания, сотворения, преображения, применения в новеньком качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем. Познавательная мотивация творчества младшего школьника имеет место быть в форме поисковой энергичности, наиболее высочайшей чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новейшего в обыкновенном, высочайшей избирательности сообразно отношению к исследуемому новенькому (предмету, качеству).

Л.С. Выготский творческой деятельностью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Если мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать два главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения, либо восстанавливает отпечатки от бывших впечатлений [42;с.263].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Если бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее [55;с.139].

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости.

Вывод: Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален.

Раздумывать творчески человек начинает ещё в ребяческом возрасте, так как любая ситуация для малыша была новейшей и требовала новейшего (творческого) подхода, решения. Малыш делает любой день массу дел: маленьких и огромных, обычных и трудных. И любое дело - задача, то наиболее, то наименее тяжелая.

Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задаче, разрешено отдать ему, вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

1.2 Психолого-педагогические условия, средства, приемы, педагогические компоненты развития творческих способностей младших школьников

Сегодня одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.

При современном развитии науки и техники, увеличивающемся объеме информации, которую нужно довести по сведения учащихся, мало применять традиционные методы обучения, нужно их улучшение на базе новейших технологий. Одним из стезей такового совершенствования является разработка концепций развития творческих возможностей школьников на уроках обучения литературному чтению в начальных классах.

Поднятие свойства усвоения познаний младших школьников - одна из важных задач школы. Ее воплощение почти все преподаватели достигают не за счёт дополнительной перегрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и способов обучения. В решении этого вопроса принципиальный смысл преподаватели и методисты отводят развитию энтузиазма младших школьников к учению за счет формирования творческих возможностей в процессе работы [45;с.98]. Конкретно в первые годы обучения благодаря психологическим необыкновенностям деток младшего школьного возраста у них деятельно развиваются творческие возможности. В частности, для решения развивающих целей обучения преподаватель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное формирование и активизацию творческой деловитости в системе, отвечающей последующим потребностям:

познавательные задачи обязаны выстраиваться на междисциплинарной базе и содействовать развитию психических параметров личности (памяти, интереса, мышления, воображения);

задачи, поручения обязаны составляться с учетом разумной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся познаний, к частично-поисковым, нацеленным на изучение обобщенными приемами познавательной деловитости, а потом и к фактически творческим, дозволяющим разглядывать изучаемые явления с различных сторон;

система познавательных и творческих задач обязана новости к формированию беглости мышления, гибкости разума, любознательности, умению выдвигать и упражнять гипотезы [50;с.163].

Но каким образом можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия?

Условия развития творческих способностей учащихся на уроках обучения литературному чтению.

Творческая активность учащихся нуждается в психолого-педагогическом сопровождении учителя. Сформулируем условия, содействующие развитию творческих возможностей младших школьников:

- организация труда самих школьников, формирование их энергичности - предугадывает прочерчивание практических работ учащихся (чтение художественных творений, практические поручения при разборе творений);

- аудирование литературы (специфичного отображения жизни и средства её знания) просит от учителя углубления и расширения жизненного эксперимента воспитанников. Нужно снабдить достояние и обилие читательского эксперимента деток, надзора над мастерством писателя, познания теории литературы, анализ творений;

- творческие возможности учащихся удачно развиваются, когда постоянное исследование и практическое изучение теории литературы смешиваются со знакомством с различными обликами искусств, при пристальном интересе к их специфике;

- последующим принципиальным условием является предоставление детям популярной свободы творчества, выражается в воле выбора методик работы, последовательности операции, способности предъявления разных вариантов ответов;

- чрезвычайно принципиально отдать ощутить учащимся жизненную надобность работы;

- активность, в которую преподаватель подключает деток, обязана существовать различной, интересной; для этого нужно сменять, к примеру, различные виды разбора художественного творения, различные виды работ систематического нрава;

- содействие учителя: наиболее принципиальное тут содержится в том, чтоб не перевоплотить содействие в подсказку; невозможно делать за малыша то, что он сам может изготовить. В случае необходимости школьника нужно «отправлять» к тексту произведения» [31;с.46].

Преподаватель обязан начать у деток созидательный розыск, который содержится в осознании противоречия меж имеющимися неувязками в решении определенной задачки и их своим экспериментом. Учащийся делается перед необходимостью сотворить новейшую, однако не имеющуюся в его эксперименте схему решения, то есть формировать план.

План является основой творчества, верховным уровнем человечного сознания, преобразовывающего мир; условием стимулирования и формирования творческих возможностей у школьников, волей намеренной деловитости. План заполняет всю работу младшего школьника в целом, так как продумывается целый путь к получению итога труда, цели труда:

внедрение материалов;

средств труда;

последовательность операций и подготовка к работе.

Педагогика выделяет последующие составляющие творческих возможностей младших школьников:

творческое мышление;

творческая фантазия.

Средства развития творческих способностей используются практически на всех этапах обучения литературному чтению:

на шаге разъяснения новейшего материала (понятие информации);

на шаге закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем либо другим методом);

на шаге контроля за усвоением познаний и формированием умений (критика итогов работы учащихся);

на шаге систематизации, возобновления, обобщения материала (различение главенствующего, более принципиального в изучаемом материале) [21;с.73].

Для такого, чтоб младшие школьники преднамеренно усваивали познания и трудовые навыки, творчески, с совершенной отдачей сил употребляли их в труде, чтоб у их создавались творческие возможности, следует использовать разные группы приемов:

мотивационные;

оказания поддержке;

стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы:

постановка целей;

показ практической значимости деятельности и результатов труда.

Последующая группа приемов связана с исполнением учебного поручения.

Время от времени на упражнениях видятся ситуации, когда учащиеся сообразно разным факторам затрудняются исполнить ту либо другую работу. С данной целью употребляются приёмы оказания поддержке. Все учащиеся имеют разную степень сформированных познаний, навыков, умений, возможностей [6;с.54]. Некоторые из них парализует мысль о том, что «все одинаково ничто не получится». К приёмам оказания поддержке относятся:

обращение;

конкретизация;

посадка наводящих вопросов.

Приём напоминания используется, если нужные познания либо методы деяния не удерживаются в памяти воспитанников к моменту их применения, и допущенная в самом истоке опечатка может воздействовать на предстоящий ход работы. Конкретизация гарантирует верное понимание учащимися поручения. Она дозволяет применять образцы, понятие о которых уже развилось у школьников [15;с.127].

Приём - отдельные деяния либо операция учащихся, либо учителя. Приемы придают оригинальность деловитости преподавателя, личные черты его педагогической стилю. Нередко способ выступает в качестве приема для иного способа (рассказ + манифестация). Приемы имеют все шансы существовать общедидактическими, применяемые на различных предметах. При определенной системе методических приемов оглавление учебного материала может начинать вхождением различных видов деловитости воспитанника. В зависимости от их активность учащихся исполняется с разнообразной ступенью интенсивности. Поручения творческого нрава на уроке обучения литературному чтению в младшей школе подразумевают вариативность решения поручения. Они обязаны существовать ориентированы на формирование разума, психических функций, приемов и операций умственной деловитости. Творчество неотделимо от познаний и умений, какие приобретает ученик в учебном процессе, в связи с чем, это мнение («творчество») связывается в педагогике с термином «способности» [27;с.69].

Средством дозволяющим осуществить целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся в процессе обучения, являются учебные поручения. Исполняя их, учащиеся овладевают новенькими познаниями, приёмами умственной деловитости, закрепляют и улучшают умения и навыки. Формы и приёмы организации учебной деловитости учащихся в большей ступени нацелены на повышение объёма самостоятельной умственной деловитости, на формирование навыков контроля и самоконтроля, на формирование познавательной энергичности деток.

Существенно растут объёмы и методы фиксации учащимися процесса итогов размышления, надзоров и остальных видов самостоятельной деловитости.

Эффективность развития творческих возможностей во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Всякую активность, в том числе и творческую, разрешено доставить в облике исполнения определенных заданий. И.Э. Унт описывает творческие поручения как «…задания, требующие от учащихся творческой деловитости, в которых адепт обязан сам отыскать метод решения, использовать познания в новейших критериях, сотворить что-то тенденциозно новое» [46;с.60].

Творческие поручения подразумевают внедрение в творческой деловитости младших школьников в большей степени способов, основанных на интуитивных процедурах (таковых как способ перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Деятельно употребляются моделирование, ресурсный подъезд, некие приемы сочинения. Но программы не предугадывают целенаправленное формирование творческих возможностей учащихся с поддержкой данных способов.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- общительность (оглавление проблемной ситуации либо противоречия);

- соотношение условия выбранным способам творчества;

- вероятность различных методик решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных необыкновенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе.

При отборе содержания для системы творческих заданий нужно учесть два фактора:

а) активность младших школьников исполняется, в главном, на уже решенных социумом дилеммах;

б) творческие способности содержания учебных предметов начальной школы [8;с.152].

Любая группа творческих заданий является одной из элементов творческой деловитости учащихся, владеет свою мишень, оглавление, подразумевает внедрение определенных способов, исполняет определенные функции. Таковым образом, любая группа задач является нужным условием для скопления воспитанником субъективного творческого эксперимента.

1 группа творческих заданий - «Познание».

Цель заданий - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

- изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - «Создание».

Цель - скопление учащимися творческого эксперимента сотворения объектов обстановок, явлений. Приобретается знание формировать уникальные творческие продукты, что подразумевает:

- приобретение отменно новейшей идеи субъекта творческой деловитости;

- ориентирование на безупречный окончательный итог развития системы;

- переоткрытие уже имеющихся объектов и явлений с поддержкой частей диалектической логики.

3 группа - «Преобразование».

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- формировать дивные (настоящие) конфигурации наружного вида систем (формы, цвета, материала, расположения долей и др.);

- формировать конфигурации внутреннего строения систем;

- учесть при конфигурациях характеристики системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, обстановок, явлений.

4 группа - «Использование в новом качестве».

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- разглядывать объекты ситуации, явления с разных точек зрения;

выискать умопомрачительное использование действительно имеющимся системам;

исполнять перенос функций в разные области внедрения;

обретать позитивный результат методом применения отрицательных свойств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Творческие поручения дифференцируются сообразно таковым характеристикам, как:

а) сложность содержащихся их проблемных обстановок,

б) сложность мыслительных операций, нужных для их решения;

в) формы представления противоречий (очевидные, сокрытые).

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт [12;с.71].

Для развития творческих способностей в младшем школьном возрасте необходимо развить у учащихся следующие умения:

систематизировать объекты, ситуации и явления сообразно разным основаниям;

ставить причинно-следственные связи;

созидать взаимосвязи и обнаружить новейшие связи меж системами;

разглядывать систему в развитии (динамике);

делать догадки прогнозного нрава;

отделять противоположные симптомы объекта;

обнаружить и выражать противоречия;

делить противоречивые характеристики объектов в пространстве и во времени;

изображать пространственные объекты;

применять различные системы ориентации в представляемом пространстве;

изображать предмет на основании выделенных признаков, что подразумевает преодоление психологической инерции мышления, ограничение поля розыска решения, мысленное преображение объектов в согласовании с данной темой.

Развитие творческих способностей ученика во время урока обучения литературному чтению возможно при наличии следующих условий:

вольная атмосфера в школе и в классе (без авторитарности);

доверие и почтение к воспитанникам со стороны учителя;

высочайший степень познавательных интересов среди учащихся, игровые способа учителя, заключение субъективно-творческих задач;

интерес к заинтересованностям всякого воспитанника, к его склонностям, здоровью и возможностям;

атмосфера общей культуры в школе, так как преподаватель может добиться желаемого итога, если сам владеет склонности к творчеству и созиданию.

Вывод: Поднятие свойства усвоения познаний младших школьников - одна из важных задач школы. Ее воплощение почти все преподаватели достигают не за счёт дополнительной перегрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и способов обучения

Эффективность развития творческих возможностей во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т.п.

1.3 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей на уроках литературного чтения в младших классах

Осуществление психолого-педагогических основ развития творческих возможностей младшего школьника требуют разработки педагогических технологий, целью которых является не скопление познаний и умений, а неизменное обогащение творческим экспериментом и создание механизма самоорганизации всякого учащегося.

До сих времен в науке ставится вопрос, разрешено ли выучиться творчеству, творческому мышлению? Эксперимент работы опытных школ, лицеев указывает позитивный протест на установленный вопрос. Основная мишень данных учебных заведений - преодоление отчуждения учащегося от находящегося вокруг и отдать вероятность ему самому деятельно осваивать его. Лишь в процессе самостоятельной деловитости у малыша имеют все шансы существовать сформированы навыки постоянного интеллектуального саморазвития.

Творение таковой атмосферы дело трудное, однако, нужное. В литературе разрешено отыскать различные мнения: «педагогическая среда познания», «среда продуктивного познания», «среда обучения». На базе выученной психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что «педагогическая среда познания», «среда продуктивного познания», «среда обучения» это среда взаимодействия информационного, психологического, познавательного, педагогического. Благодаря сбалансированности функций такого, кто обучает и такого, кто обучается, и формируются удобные условия для психолого-педагогических основ развития творческих возможностей младшего школьника [10;с.113].

Психолого-педагогическими основами развития творческих возможностей младших школьников, является присутствие трех элементов интеллектуальной деловитости, направленных на изучение что-то принципиально новейшего:

- высокая степень сформулированности простых познавательных действий;

- высокая степень функционального мышления;

- высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных действий.

Преподаватель, обязан ориентировать формирование младшего школьника сообразно фронтам:

- ученик узнает, принимает и усваивает находящееся вокруг;

- ученик воздействует на находящееся вокруг;

- ученик получает дееспособность к ориентации и саморегуляции, у него создается индивидуальный подъезд к явлениям, среде, поведению, а познания стают фактически направленными. При этом преподаватель обязан взращивать культ познания, используя широкую информированность, поэтому, что формирование личности рождает самостоятельность, вольномыслие.

Как описывает В. Моляко, главными способами исследования основ развития творческих возможностей младших школьников являются способы:

наблюдения;

самонаблюдения;

биографический способ;

способ исследования товаров ученической деловитости;

тестирование;

опрашивание;

экспериментальные способы, хоть прибавление крайних соединено с важными трудностями, так как хоть какой созидательный процесс является необычным, единым в собственном роде, таковой, который не воссоздается буквально в том самом облике при повторном надзоре.

Чтоб зафиксировать и регулярно сформировывать творческую личность в процессе обучения литературному чтению, нужно ведать её индивидуальности, творческие черты её нрава. Эксперты - ученые выделяют такие главные индивидуальности творческой личности:

дерзость идеи, расположение к риску;

выдумка;

проблемное видение;

знание раздумывать;

дееспособность выискать возражение;

знание терпеть познания и эксперимент в новейшую ситуацию;

самостоятельность;

противоположность;

упругость мышления;

дееспособность к самоуправлению.

В. Моляко считает одной из главных свойств творческой личности, рвение к оригинальности, к новенькому, отречение обыденного, а еще высочайший степень познаний, умений разбирать явления, ассоциировать их, прочный энтузиазм к определенной работе, сравнимо скорое и легкое изучение теоретических и практических познаний, упрощенность и независимость в работе [26;с.257].

Познание литературы дается ребенку с юношества, однако, в то же время, это непростая наука, требующая огромного труда, это как выкормить влюбленность к литературе значит выкормить энтузиазм к нему. Беллетристика в школе является инвентарем знания, мышления и развития, она владеет необъятными способностями творческого обогащения.

Служба сообразно развитию творческих возможностей в начальной школе на уроке «Литературное чтение» состоит из нескольких шагов:

- предварительный - (составляющие творчества в обыкновенной деловитости, к примеру, забавы): употребляется в 1-2-х классах;

- экспериментальный - (творчество в исследовании литературы, к примеру, собирание словарей): проходит во 2-3-х классах;

- самовыражение чрез активность (к примеру, начертание сочинений): используется в 3-4-х классах.

Процесс обучения литературному чтению в школе принято разделять на последующие этапы:

- ознакомление с новеньким учебным материалом;

- закрепление изучаемого материала;

- возобновление пройденного и использование приобретённых познаний в публичной практике и в предстоящей познавательной деловитости.

На всех данных шагах учебного процесса протекает различная воссоздающая и творческая познавательная активность учащихся.

Преподаватель младших классов обязан, как разрешено ранее обнаружить свойства творческой личности у учащихся и совершенствовать их у всех школьников, обращая интерес и на то, что детки появляются с различными задатками творчества. Ключевую роль в решении данной трудности играют мыслительные и интеллектуальные операции, независимая и персональная служба учащихся. Эксперимент почти всех российских и иностранных преподавателей свидетельствует о вероятности удачного формирования у младших школьников свойств творческой личности. Для этого учащимся следует дарить максимум способностей, для себя в творчестве, при этом приступать нужно с обычных заданий [32;с.96].

Исследованиями психологов, дидактов известно, а школьной практикой доказано, что создание и формирование творческих возможностей младших школьников зависит это же от творческих возможностей учителя. Если преподаватель сам владеет высочайшие творческие способности, то его одаренные учащиеся достигнут сверкающих фуроров, а итоги учащихся с низкими творческими возможностями, незначительны. Если преподаватель работает не творчески, то и детки, одаренные талантом не открываются, не реализуют собственных способностей.

Обучение творчеству обязано проистекать в первую очередность и в главном сообразно программе учебного материала. Усваивая эксперимент творческой деловитости, соответствующие для нее процедуры, учащиеся получают возможности модифицировать те стереотипы мышления, которым они уже выучились, обучаются отрешаться от штампов, проектировать новейшие подходы к осознанию раньше усвоенного либо новейшего содержания. Упругость организации занятий располагаться в непосредственный зависимости от имущества и глубины содержания учебного материала. В также время организация на уроке многообразных видов деловитости учащихся, может содействовать подключению всех учащихся в различную активность и тем самым опять-таки усиливать информационную роль содержания, содействовать формированию разных видов деловитости, упругость их организации в свою очередность располагаться в непосредственной зависимости от имущества и глубины содержания учебного материала. Но организация на уроке многообразных видов деловитости учащихся не является самоцелью. Тренировочный материал, изучаемый на уроке, служит решению определенной цели и подразумевает компанию определённой сообразно нраву познавательной деловитости учащихся. Потому надобность повышения эффективности урока все острее становит задачку найти, в каком случае активность учащихся подходит цели и содержанию изучаемого материала. Заключение этого вопроса даёт вероятность приме6нять систему методических приемов, адекватную изучаемого материала [57;с.189].

М. Махмутов, разбирая состояние школьного образования, определил, что в традиционном обучении все познания, умения и навыки получают методом репродуктивного усвоения, которое развивает память и навыки репродуктивного мышления. Навыки репродуктивного и творческого мышления являются следствием репродуктивного усвоения. Таковым образом, разрешено заявить, что основанием хоть какого творчества являются конкретные познания, умения и навыки. Это состояние является значимым для разрешения трудности творческого развития в процессе обучения.

Про степень творческих возможностей младших школьников разрешено изготовить вывод, в первую очередность, сообразно их достижениям в процессе обучения, во внеклассной работе. Однако принципиально вовремя обнаружить созидательный потенциал, который является только возможностью творческого успеха. Нужно регулярно упражнять и совершенствовать возможности, не выжидая пригодного момента для их выявления. По-другому творческие способности учащихся равномерно будут стираться. В зарубежных школах обширно используются испытания разума и творческих возможностей личности. Не отрицая позитивную роль тестирования, нужно сторониться поспешных выводов сравнительно их итогов. Ограничение проведения тестов не постоянно воздействуют беспристрастным выводом сравнительно уровня разума и творческих возможностей [13;с.97].

Таковым образом, творческая личность - это индивидуум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Нужно, чтоб дети, когда приходят в школу, могли погружаться в атмосферу творчества, розыска новейшего, что содействует усовершенствованию навыков Творческого мышления, активизации умственной деловитости, развитию личных наклонностей всякого учащегося, а это нужно для такого, чтоб вполне применять способности процесса творчества и воплотить себя в грядущей жизни, преодолевая со всеми появляющимися трудностями и ситуациями.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий [26;с.117].

 «Обычная система образования обеспокоена тем, чтоб отдать учащимся некую сумму познаний. Однако в данный момент мало сделать на память некий размер материала. Ключевой целью обучения обязано существовать покупка обобщающей стратегии, необходимо изучать обучаться, одним из критерий овладения таковой стратегии является формирование творческих способностей». Эти слова принадлежат знаменитому русскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие возможности Лучок А.Н. Вправду, часто преподаватель просит от воспитанника только воссоздания тех либо других познаний, выданных ему в отделанном облике.

Принципиальным условием развития творческих возможностей считал Я.А. Пономарев, является не лишь обучение техническим навыкам и умениям. При неисполнении данных критерий, как подчёркивал грамотей, почти все свойства, нужные творческой личности - образный привкус, знание и хотение сопереживать, рвение к новенькому, эмоция красивого попадают в количество лишних, бесполезных. Для преодоления этого нужно совершенствовать обусловленное возрастными чертами развития личности младшего школьного возраста рвение к общению с ровесниками, ориентируя его на рвение к общению чрез итоги творчества, чрез «особым образом организованную творческую активность в процессе общения», которая тенденциозно, с точки зрения младшего школьника, смотрится как активность сообразно практичному достижению общественно важного итога [7;с.63].

Обширное использование в практике обучения получили проблемные ситуации, появляющиеся в итоге побуждения школьников к выдвижению гипотез, подготовительных выводов, обобщений. Являясь трудным приемом умственной деловитости, обобщение подразумевает присутствие умения разбирать явления, отделять основное, абстрагировать, ассоциировать, расценивать, предопределять мнения. Использование проблемных обстановок в учебном процессе дает вероятность сформировывать у учащихся не лишь определенную познавательную надобность, однако и обеспечивают нужную направление идеи на самостоятельное заключение появившейся трудности.

Исходя из вышесказанного, творческие возможности развиваются и появляются в процессе творческой деловитости, сущность творческой деловитости младшего школьника состоит в том, что ученик формирует новое только для себя, однако не формирует новейшего для всех. Таковым образом, ребяческое творчество это воплощение процесса передачи эксперимента творческой деловитости. Чтоб его купить, ребенку «необходимо самому очутиться в ситуации, требующей конкретного воплощения подобной деятельности».

Итак, для такого, чтоб выучиться творческой деловитости, в процессе которой будут, несомненно, раскручиваться творческие возможности учащихся, недостает другого метода, не считая практичного решения творческих задач, это просит наличия у ребёнка творческого эксперимента и, в то же время содействует его покупке.

В познавательной деловитости разрешено отметить корпоративные и личные формы работы. Разбирая познавательные интересы деток, В.А. Сухомлинский подмечал, что уже в дошкольном возрасте посреди деток выделяются «теоретики» и «мечтатели». Одни углубляются в подробности явлений, докапываются по их сущности, а остальные наблюдают объект либо явление в его общих чертах, на их огромное воспоминание изготовляет краса заката, они восторгаются забавой красок, В.А. Сухомлинский подчеркивал, что у всякого малыша мысль развертывается типичными способами, любой умен и талантлив со своей точки зрения [14;с.39].

Вывод: Психолого-педагогическими основами развития творческих возможностей младших школьников, является присутствие трех элементов интеллектуальной деловитости, направленных на изучение что-то принципиально новейшего: высокая степень сформулированности простых познавательных действий; высокая степень функционального мышления; высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных действий.

Обучение творчеству обязано проистекать в первую очередность и в главном сообразно программе учебного материала. Усваивая эксперимент творческой деловитости, соответствующие для нее процедуры, учащиеся получают возможности модифицировать те стереотипы мышления, которым они уже выучились, обучаются отрешаться от штампов, проектировать новейшие подходы к осознанию раньше усвоенного либо новейшего содержания.

Таковым образом, творческая личность - это индивидуум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному.

Глава 2. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся начальных классов

2.1. Изучение развития творческих способностей

Темой наших исследований явилось определение условий для развития творческих способностей ребенка младшего школьного возраста, характеристика которых была дана в первой главе дипломной работы.

В центре внимания нашей работы - дети младшего школьного возраста. Как мы отмечали выше, этот возраст является наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

Научный анализ проблемы, практика работы образовательных учреждений показывает, что развивающая работа не имеет эффективного результата, если не основывается на предварительном и текущем изучении уровня развития той или иной способности ребенка. Д.Б. Эльконин указывал на управляемость развития способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля за процессом развития, что способствует выбору направлений в последующей работе. Поэтому первым этапом в нашей исследовательской работе явилось изучение развитости творческих способностей учащихся начальных классов Горской школы Озёрского района, что стало отправной точкой для построения, формирующего эксперимента.

Исследования ученых убедительно доказывают, что в основе многих пробелов в области развития творческих способностей ребенка лежит низкий уровень развития культуры личности.

Исходя из понимания культуры как:

а) системы специфических человеческих видов деятельности;

б) совокупности духовных ценностей;

в) процесса самореализации творческой сущности человека.

мы выделили следующие составляющие объекта исследования (творческие способности), которые могут быть основой для выявления параметров диагностики, а также ориентиров, определяющих цели и задачи содержания и эффективность образовательной деятельности:

Грамотность

Компетентность

Ценностно-смысловой компонент

Рефлексия

Культуротворчество

Грамотность представляет собой азы культуры, в частности знания о творческих способностях, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных особенностей.

Грамотность означает овладение знаниями, которое может проявиться в кругозоре, эрудиции, осведомленности, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми. Грамотность предполагает овладение системой знаков и их значениями.

В определении компетентности мы придерживаемся определения, данного в работе М.А. Холодной: “ Компетентность - это особый тип организации предметно – специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности”.

Основное отличие грамотности от компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задачи развития компетентности – не просто больше и лучше знать о костюме, а включение этих знаний в жизненную практику.

Творческие способности представляют собой совокупность личностно – значимых и личностно – ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований, деятельности человека, взаимоотношения с окружающими.

Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор, именно поэтому, именно в ситуациях выбора, наиболее ярко определяются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека.

Рефлексия представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению культуры, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Творческое начало присуще освоению уже в дошкольном возрасте. Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга.

Они не противопоставляются, а лишь условно делятся на процессы освоения творчества.

Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами; организация рефлексии позволяет достичь преобразований в ценностно-смысловой сфере, которая может повлиять на повышение грамотности и компетентности.

Поскольку наш эксперимент практико-ориентированный, мы использовали эмпирические методы исследования. На основе выделенных некоторыми учеными параметров (грамотность, компетентность, творчество) исходя из разделов психолого-педагогической характеристики ребенка младшего школьного возраста, нами разработан набор диагностических заданий, которые были направлены на определение степени выраженности фантазии каждого ребенка, что дало нам первоначальные представления о развитии его творческого воображения.

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся нами была осуществлена с помощью шкалы “Фантазия”, разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Шкала “Фантазия” включает пять показателей:

новизну (оценивается по  4 - уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительные изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления);

убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью).

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

Наши первоначальные исследования показали, что необходима кропотливая и целенаправленная работа с большей половиной учащихся по развитию их творческих способностей, что стимулировало нас к выявлению и созданию условий, способствующих развитию творческих способностей.

Мы предположили, что наибольший эффект в развитии творческих способностей младшего школьника может оказать:

ежедневное включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений,

реализация кружковых или факультативных занятий по специально разработанной программе,

вовлечение учащихся в творческое взаимодействие прикладного характера со сверстниками и взрослыми за счет подключения семьи учащихся,

- дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и во внеурочное время;

- экскурсии, наблюдения;

- творческие мастерские;

- тренинги, проводимые психологом образовательного учреждения.

Анализ результатов диагностики развития творческих способностей младших школьников осуществлялся через систему творческих заданий, что позволило:

- сформировать требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать эти способности;

- рассмотреть содержание различных учебных курсов как ресурс заданий для младших школьников;

- предложить способы организации творческой деятельности учащихся и инструменты педагогической диагностики;

- сформулировать организационные требования к процессу обучения на начальной ступени школы.

Все это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей младших школьников через систему творческих заданий.

2.2. Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).

Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся, обогащение нравственно - эстетического и познавательного опыта ребенка.

В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое”.

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

соответствие условий выбранным методам творчества;

возможность разных способов решения;

учет актуального уровня решения;

учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательные и результативные компоненты.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников «Школа России») показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующих разрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель – накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

- получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

- ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

- переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);

моделировать изменения внутреннего строения систем;

учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

находить фантастическое применение реально существующим системам;

осуществлять перенос функций в различные области применения;

получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе я понимаю:

готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;

умения обретать новый смысл и ценности;

умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;

гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

2.3. Реализация программы “ Уроки творчества”.

Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся компенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.

Основные цели курса:

развитие системности, диалектичности мышления;

развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;

обучение целенаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческих заданий.

В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102 учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако, исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческих способностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическое планирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.

Тематическое планирование курса «Уроки творчества»

Разделы 2 класса	Количество часов	Разделы 3 класса	Количество часов	Разделы 4 класса	Количество часов
Объект и его признаки	9	Системы	10	Би – и полисистемы	7
Ресурсы человека	9	Законы развития системы	8	Противоречие	10
Приемы фантазирования	8	Аналоги	8	Приемы разрешения противоречий	10
Методы активизации мышления	8	Моделирование	8	Качества творческой личности	7

Для организации содержания курса был использован подход, позволяющий параллельно включать творческие задания, ориентированные на познание создание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии  учащихся в индивидуальном режиме, сохраняя целостность системы обучения.

Так, например, в разделе “ Объект и его признаки” при изучении темы

“Форма” использовались задания, ориентированные на познание “Создание и преобразование объектов” (составь загадку; придумай новую форму; раздели на группы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найди объекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме

“ Материал” - задания на познание, создание и использование объектов в новом качестве (“ Что из чего?”, “Составь загадку”, “Найди новое применение старой резиновой игрушке”, “придумай новый материал и объясни, как его использовать”).

Согласно принципам личностно - деятельностного подхода, все выполненные творческие задания заканчивались значимыми и доступными для младших школьников практическими видами деятельности – изобразительной деятельностью, схематизацией, конструированием, сочинением сказок (историй), составлением загадок, описаний, сравнений, метафор, пословиц, фантастических сюжетов. Развитие креативных способностей учащихся рассматривается с позиции личностных приобретений, непрерывного “наращивания” каждым учащимся опыта творческой деятельности.

Деятельность по реализации системы творческих заданий я представила четыре направления, которые ориентируется на следующее:

1) познание объектов, ситуаций, явлений;

2) создание новых объектов, ситуаций, явлений;

3) преобразование объектов, ситуаций, явлений;

4) использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Остановимся на основных моментах реализации выделенных направлений на различных уровнях сложности.

“Уроки творчества” реализовались в следующих направлениях.

“Познание”.

Реализация первого направления работы предполагает выполнение учащимися творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений с целью накопления опыта творческой деятельности. Они представлены следующими тематическими сериями: “Признаки”, “Природный мир”, “Технический мир”, ”Организм человека”, “Театральная”, ”Фантастические сюжеты”, “Что такое хорошо?” Эти задания предполагают применение методов дихотомии, контрольных вопросов, отдельных приемов фантазирования.

“Создание нового”

При реализации второго направления учащимися выполняются творческие задания, ориентированные на создание нового:

“ Моя визитка”;

“ Составь загадку”;

“ Придумайте свой цвет (форму, материал, признак )”;

“ Изобрази свою память”;

“Придумай сказку (историю) о……..”;

“ Придумай новый воздушный шарик (обувь, одежду)”;

“ Придумай телефон для глухих” и др.

Для выполнения этих заданий мы использовали отдельные приемы фантазирования (дробление, объединение, смещение во времени, увеличение, уменьшение, наоборот) и методов активизации мышления – синектики, метода фокальных объектов, морфологического анализа, контрольных вопросов. Освоение методов происходило преимущественно в групповой деятельности с последующим коллективным обсуждением.

“Преобразование объектов”

Для создания опыта творческой деятельности учащимся предлагалось выполнить следующие задания по преобразованию объектов, ситуаций, явлений:

“ Вездеход на Марсе”;

“ Задача об укладке фруктов”;

“ Задача о сушке пороха”;

“ Задача об отделении микроба”;

“Придумай этикетку для бутылочки с ядом” и др.;

В результате выполнения у учащихся расширились возможности преобразования объектов, ситуаций, явлений путем изменения внутрисистемных связей, замены системных свойств, выявления дополнительных ресурсов систем.

“ Использование в новом качестве”

Особенностью организации работы над творческими заданиями является использование ресурсного подхода в комплексе с ранее использованными методами. Учащимися выполняются следующие творческие задания:

“ Найди применение открытию древних в наши дни”;

“ Павианы и мандарины”;

“Задача о рекламном трюке”;

“ Задача о первых людях на Луне”;

Серии заданий “Проблемы третьего тысячелетия”;

“Вини-Пух решает вслух”;

“Нарния” и др.

В результате их выполнения под руководством педагога учащиеся смогли овладеть умением, быстро находить оригинальное применение, проявленным у объекта свойствам.

Повторная диагностика по ранее выделенным показателям привела нас к следующим выводам:

систематическое проведение факультативных занятий, использование алгоритмических методов позволили расширить возможности детей в преобразовании объектов, добились преобразования идей, различных операций.

Заключение

В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные характеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой “ Уроки творчества ”, которую можно использовать в качестве курса на факультативных занятиях.

Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построения некой системы выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности

При таком подходе усиливается организаторская функция педагога, предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.

Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.

Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации.

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;

реализация творческих заданий как важнейший компонент не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;

объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

- творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

- стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Список использованной литературы

1.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань. Издательство Казанского университета, 1988. с. 98

2.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. с 205

3. Пономарев А.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. с. 103

4. Библер В.С. Мышление, как творчество. - М., 1975. с.163

5. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1968. с.174

6. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. с.54

7. Блощицина Л.П. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2003. с.87; 63

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983. с.152

9. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. с.189

10. Бостоногова Л. Творческие задания для детей 6 лет. // Начальная школа-2001 - №4. с.113

11. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1995. с.67

12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М.: Педагогика, 1970. с.71

13. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: уч. пособие для студентов. - М.: ИПП, 2010. с.156; 97

14. Кислов А.В. Диагностика творческих способностей ребенка: практич. пособ. - М.: Речь, 2011. с.101; 39

15. Горецкий В.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Высшее образование, 2008. с.127

16. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности: моногр. - СПб., Питер, 2008. с.69

17. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. - Киев.: Радянска школа, 1983. с.34

18. Никитина А.В. Развитие творческих способностей. // Начальная школа-2001. с.54

19. Вержиховская А.Т., Литвинова Н.И., Ходочок А.В. Психологические условия подготовки школьников к творческой деятельности. // Психология. Респ. науч. - метод. сборник. - Вып. 37. - 1997. с.114

20. Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Наука, 1978. с.96

21. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. с.73

22. Немов Р.С. Психология В 3-кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1995. с.357

23. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная [Текст] - М.: Наука, 1990. с.139

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] - Ростов-на-Дону, 1983. с.314

25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. с.93

26. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности [Текст] // Вопросы психологии - 1994. - №5. с.257; 117

27. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. - М., 1883. с.69

28. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности в процессе обучения: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 1999. с. 204

29. Казанцева В.Ю. Решение учебных задач как фактор развития эвристического мышления учащихся: Дис. …канд пед. нгаук: 13.00.01. Улан - Удэ, 2004. с.17

30. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. - М.: Аст-Пресс, 1999. с.187

31. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. - М.: ИМПЭТО, 1995. с.46

32. Гоноболин Ф.Н. Психология. / Под.ред. Н.Ф. Добрынина. Учеб. пособие для учащихся педучилищ по специальности №2001 «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». - М.: Просвещение, 1973. с.96

33. Давыдов В.В., Запорожец А.В. Психологический словарь. - М., 1983. с.99

34. Дзанагова Р.М. Раскрытие творческих способностей учеников. // Начальная школа - 2001. - №6. с.56

35. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Академия, 1996. с.296

36. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. - М.: изд-во Московского ун-та, 1983. с.103

37. Кичук Н.В. От творчества учителя к творчеству ученика. - Измаил, 1992. с.370

38. Комова О.Н. Развитие творческих способностей слабоуспевающих учеников. // Начальная школа - 2002. - №8. с. 134

39. Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: Взгляд на решение проблемы. // Начальная школа плюс До и После. - 2003. с.44

40. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2е изд. доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. с.247

41. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. - М.: Школа-Пресс, 1993. с.146

42. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников на уроках математики. // Начальная школа - 2004. с.263

43. Некрасова О.А. Прием поиска логических основ условий поиска математических задач в составе творческой деятельности учащихся. // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - №7. с.106

44. Некрасова О.А. Роль критериальных задач в формировании приемов эвристической деятельности у младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2004 - №7. с.88-89

45. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. с.98

46. Паршина С.В. Творчество - источник доброты, истины и красоты. // Начальная школа: плюс - минус. - 2002. - №2. с.46

47. Петрушина С.В. О развитии пространственного мышления у младших школьников. // Начальная школа - 2004. - №8. с.107

48. Пичурин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. с.63

49. Развитие творческой активности школьников. / Под. ред. А.М. Матюшкина; Науч. исслед. ин-т общей и педагог. психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. с.87

50. Резерв успеха - творчества. / Под. ред. Г. Нойера, В. Калвейта, Х. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. с.163

51. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. - 1990. - №1. с.302

52. Савкуева В.Ю. Решение творческих задач как условие развития креативности мышления. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. с.187

53. Тихонова Н.Б., Трошина Т.С. Обучение составления эвристических алгоритмов как способ развития творческих способностей младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - №9. с.212

54. Федорова З.А. Как я развиваю творческие способности детей. // Начальная школа - 2002. - №3. с.84

55. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПБ: Питер, 2001. с.139

56. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа: плюс - минус. - 2002. с.389

57. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся.-М.: Просвещение, 1989. с.238; 189

58. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности.-М.: Фланта, 1997. с.278