РЕАЛИЗАЦИЯ «ДВУПОЛУШАРНОГО» ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                              Л.Ф. Проскорякова ,

учитель начальных классов

МОУ СОШ № 1 г.Заринска

РЕАЛИЗАЦИЯ «ДВУПОЛУШАРНОГО» ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В списке общеучебных умений, которые мы стремимся сформировать у ребенка к выходу из начальной школы, есть такие: выдвигать гипотезу по поводу лингвистического или экстралинг­вистического объекта, искать и обнаруживать способы проверки  своей гипотезы; использовать метод аналогии как средство запоминания и осмысления информации, а также в процессе поиска решения учебной задачи; отвечать на нестандартные вопросы; использовать прием отстранения и помещать изучаемый объект в новый ракурс с целью выявления дополнительных свойств и признаков объекта; извлекать из художественного текста научную информацию; представлять изученный материал в метафорической форме; непроизвольно согласовывать разные каналы восприятия информации и т.д.

Чего мы хотим от наших детей?

Хороших отношений с миром, свободного, продуктивного мышления, умения конструктивно решать проблемы, способности к самовыражению. И еще — чтобы каждый из них стал яркой индивидуальностью, стал личностью.  Не много ли это?  Вовсе нет,  если выстраивать учебный процесс, следуя за естественным ходом восприятия информации ребенком, на основе объективных законов усвоения и осмысления этой информации.

Это возможно сделать, только изменив саму психологию обучения.

В интереснейшей книге Мэрили Зденек «Развитие правого полушария». Углубленная программа высвобождения сил вашего воображения» в качестве эпиграфа приводятся такие слова: «Едва ли 10% людей на земле сбалансировано используют оба полушария своего головного мозга. Остальные развивают только левое полушарие и игнорируют колоссальный творческий потенциал правого. Хочешь остаться в рядах такого большинства?»

Насколько же важно и естественно задействовать в процессе обучения «на равных», параллельно, оба полушария мозга!

Но, к сожалению, в традиционной системе обучения русскому языку все школьные учебники «однополушарны», то есть обращены только к одному полушарию мозга — левому, отвечающему за логическое, рациональное начало в мышлении. А правое, доминирующее во всем, что касается образного, художественного способа познания, оказывается факультативным на всем протяжении школьного обучения. 

Это приводит к тому, что тысячам детей отрезается путь к творческому созиданию: огромное большинство научных открытий и технических решений родились не в результате применения удачного алгоритма, а благодаря человеческой интуиции, ассоциативному мышлению и основанных на нем аналогиях, благодаря той самой креативности, которой практически нет места в наших школьных учебниках.

И вот возникла идея - объединить логическую и ассоциативную методики, объединить не механически, а органично. Если одну и ту же тему изучать, выстраивая материал таким образом, чтобы он был обращен и к логике, и к художественному мышлению, возникает что-то вроде объемного видения. Это можно условно назвать «стереоскопическим эффектом». Процесс и результат обучения при этом качественно меняются: резко возрастает интерес к предмету и эффективность усвоения информации и навыков.

Соединение  этих  двух  методик  позволяет создать качественно новую, адаптивную методику, способную помочь каждому ребенку максимально использовать резервы своего мозга и найти оптимальный путь для себя в процессе учения.  

Ассоциативная методика – дело новое, чрезвычайно интересное и перспективное. Она предполагает систематическое употребление словесной и графической метафоры в учебном контексте. Другими словами, необходимы образ – слово и образ – картинка.

Параллельное обращение к разным типам мышления ребенка в процессе изучения каждой темы – важнейший дидактический  принцип.
            Русский язык как школьный предмет — благодатнейшее поле для действия этого принципа. Ведь в языке единство логоса и образа так наглядно! Что может быть логичнее и одновременно образнее, чем две основные единицы языка — слово и предложение?      

 На первом плане оказывается все, что связано с речью, что позволяет   перейти  от изучения речи к ее развитию.

Семантика заданий по развитию речи, их психологический подтекст,на наш взгляд, должны нести в себе уважение к личности ребенка, искренний интерес к его внутреннему миру, доверие.

Необходима иная мотивационная установка на любое задание по развитию речи: «я пишу (говорю), чтобы выразить свои мысли, переживания, чувства, свой внутренний мир — выразить себя (а не для того чтобы учитель имел возможность проконтролировать, проверить, как я научился связно писать и говорить).

Сочинение как любой акт творчества — это прежде всего способ самовыражения, а не материал для контроля со стороны взрослых. Функция контроля должна быть как можно незаметнее для ребенка.

Темы сочинений часто даются на выбор. Почему в девятом или одиннадцатом классе ученик имеет право выбрать, а во втором нельзя? А выбор темы развивает ведь не только альтернативное мышление, не только позволяет раскрыться ребёнку максимально в своих творческих возможностях, но и даёт учителю редкий шанс в диагностике психических особенностей ученика.

Интересное наблюдение: когда мы учим ребенка писать по плану, то выигрываем во всем, что касается четкости и структурированности, но при этом теряем выражение индивидуальности — все сочинения чем-то похожи. Они хорошие, правильные, но у них слишком много общего! Ведь план — это что-то вроде коридора: мы дали ребенку направление, показали, куда ему идти, и тем самым воздвигли стены (или «рамки»). Выстроенный нами коридор может быть широк, и еще шире, стены могут быть далеко — так далеко, что их даже  не видно, но все равно они есть, и мысль бьется об эти невидимые стены. Все это сразу ощущается, когда читаешь сочинение, — даже если план составлен при участии самого ребенка.

 Когда же есть только тема, да еще необычная, интересно сформулированная,  плюс какая-то дополнительная мотивация, толчок — и больше ничего, никакого плана, никакого совместного проговаривания сюжета или элементов описания, — тогда мысль ребенка вращается вокруг темы абсолютно свободно, а его фантазия действительно безгранична, потому что мы не определили ее границ планом или чем-то его заменяющим. И все сочинения совершенно разные: сколько в классе детей, столько и вариантов сюжета, столько и идей по поводу того, как выполнить задание. А толчок может существовать в виде картинки, в виде косвенного побуждения (через придуманную ситуацию). Например:

смотри на картинку внимательно. Сейчас одна из них отдаст тебе свою сказку. Я очень хочу её услышать. Рассказывай.

Или в виде условий игры.

Если бы у меня спросили, что на что похоже, я бы ответил так: всё похоже на всё !

Просто иногда сходство легко заметить, а иногда нелегко. Вот и всё. Давай играть!

Игра первая

                          Чем они похожи?

Попробуй объяснить!

Игра вторая

                                    На что это похоже?

На что похожи оладушка, морозный узор на стекле, тапочки, глаза щенка, ветка дерева, пламя свечи, антенна на крыше, корочка хлеба, проколотый футбольный мяч, летающая тарелка, тени на потолке, абажур, снежинка,  облако?

На этот раз попробуй несколько своих сравнений записать . Можно делать это так:

Абажур похож на  ------------------------------------------------

Многое зависит от формулирования тем. Сама формулировка может иногда работать на предупреждение инерции мышления. Например, такая тема: «Зачем я моей собаке?». Примечательно, что многие дети пытаются вначале писать на тему «Зачем мне собака?»: ведь обычно ход мысли именно таков. Подобные темы приучают вдумываться в суть формулировки, рассматривая, если нужно, объект темы в необычном ракурсе.

Особую роль в развитии речи и одновременно в развитии психической сферы ребенка играют задания, связанные со сменой собеседника, сменой точки зрения и особенно с перевоплощением, — когда ребенок пишет от первого лица, но представляя себя кем-то или чем-то другим:

«Вообрази, что ты снеговик. Тебя слепили дети, ты стоишь во дворе, а рядом каток. Вообрази, что ты — это трамвай, который мечтает заехать в парк и покататься на карусели.

Расскажи обо всем, что может с тобой случиться. Рассказывай от первого лица, говори «я», а не «он»,  не «снеговик» и не «трамвай» ».

Итак, необходимы сочинения по плану и сочинения без плана, сочинения по наброскам (в том числе по чужим наброскам), по началу без конца и по концу без начала,  сочинения с соавтором, по картинкам и без картинок, от первого лица и от третьего и очень много других вариантов, реализующих одно из важнейших свойств системы работы по развитию речи — разнообразие.

Развивая речь, можно развивать и альтернативное мышление, т.е. способность видеть возможность выбора и осуществлять этот выбор. Приемов, работающих на формирование и развитие альтернативного мышления,  множество.

Представим: нам нужно, чтобы ребёнок прочёл стихотворение из двенадцати строк. Вместо категоричного «прочти» - в задании только вопросы: «Тебе нравятся  эти стихи? Какую картинку ты можешь нарисовать ?» И ребёнок их прочтёт, не ощущая никакого давления. А под стихами – тоже задания: «Перепиши первые четыре строчки. Если хочешь ( если понравилось, если есть лишняя минутка, если не слишком устал, если тебе интересно, если появилось настроение и   т. д.), перепиши стихотворение полностью». Тогда императив («перепиши четыре строчки») растворится в последней формулировке, которая позволяет ребёнку принять решение самому.

           Один из важнейших приёмов – альтернативные задания. Например, предлагаю ребёнку выполнить задание: «Напиши о море или о собаках». «Придумай два или три предложения о дереве за окном». «Найди четыре или пять ловушек». Здесь альтернативность воспринимается визуально – через союз «или». Третий вариант – не сделать ничего, не  выполнить задание совсем – не предлагаю. Возможность выбора рождает ощущение добровольности совершаемого действия.  Очень важно научить ребёнка мыслить альтернативно уже на первых шагах его познавательной деятельности.

Результат - изменился порог утомляемости детей! Ведь если ты выполняешь нечто обязательное, то устанешь довольно быстро, а если знаешь, что делаешь это по собственному желанию, потому что ты так решил, знаешь, что в любой момент можешь остановиться – может быть, даже не дописав до точки, то не устанешь гораздо дольше, а скорее всего, вообще не успеешь устать.

Оказалось, что практически 100% детей выполняют все задания, которые начинаются со слов "если хочешь, если можешь, если есть настроение, если не слишком устал, если тебе нравится". Единственным мотивом обучения стал интерес, можно даже сказать - интеллектуальное удовольствие, наслаждение, которое ребенок испытывает просто от процесса обучения. В результате многие дети даже просят дополнительных уроков русского языка.
            Эта методика по духу очень близка к Монтессори -педагогике, где в основе обучения лежит "свободный вариант обучения, максимально ориентированный на личностные особенности, потребности и интересы ребенка, исключающий императивность и категоричную побудительность в процессе общения с детьми и в полной мере реализующий принцип добровольности учебного действия… " А это значит, что ребенка не приходится ЗАСТАВЛЯТЬ заниматься, желание исходит прежде всего от него самого!

В основе «двуполушарного» подхода к  обучению русскому языку  лежит деятельностный тип обучения, то есть личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Таким образом,  задача педагога состоит в изменении условий обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов. И это мне удаётся.

Большая плотность урока достигается за счёт оптимального выбора материала, рационального сочетания приёмов и методов обучения, чёткого распределения времени на разные этапы урока. Это позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. Для того, чтобы дети заговорили на уроке, все привычные варианты лидирования в общении с детьми  отбросила. Как учитель, я – посредник, стараюсь «втянуть»  в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь детям. Дети могут работать в группах. Вводя эту форму сотрудничества ещё в первом классе, первоначально дала её образец, при этом акцентировала внимание на формах взаимодействия – речевых клише «Ты согласен?», «Не возражаешь?» и так далее. Это вопросы запуска дискуссий, которыми каждая группа пользуется при работе. Ещё один важный момент, на который  обращаю внимание, -  это подбор детей в группы. Объединяю с учётом личных склонностей. Нуждающемуся в помощи  ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый партнёр. Двух озорников объединять опасно. Если соединять детей по их желанию, то получаются группы разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования. Поэтому объединяю группы следующим образом: 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний.  Затем меняю состав таким образом, чтобы учащиеся  распределились между собой равномерно и группы получаются равносильными. Это  делается для того, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнёрами, чтобы у них сложилась общая оптимистическая установка: всё легко, всё происходит само собой, а все трудности – это такая игра.

Интересны результаты психологических тестов. Сто процентов детей показали общую оптимистическую установку, ясное, спокойное эмоциональное состояние, отсутствие агрессивности. В рисунках детей были только чистые, светлые краски, не было ни жёстких форм, ни острых углов – только мягкие и плавные формы. Ни одного сюжета, связанного с насилием, все персонажи рисунков улыбались. Считаю, что такой результат напрямую связан с реализацией «двуполушарного» подхода в обучении учащихся .

Развитие интеллекта, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности- всему этому способствует деятельностный тип обучения. Кроме того, двуполушарный подход и использование такого феномена, как орфографическая интуиция, качественно подняли  уровень грамотности учащихся и их речевые умения.

Работа в этом направлении третий год, убеждаюсь, что учащиеся  развиваются в деятельности, ищут, добывают знания, сравнивают, классифицируют, группируют, благодаря представленной им свободе самовыражения. Вся эта работа даёт хороший процент качества по предмету: при 100% успеваемости  качество знаний возросло во втором классе с 47,6% до 60,4%; 81,2% учащихся справляются с контрольными работами на «4» и «5».

Проанализировав сравнительную характеристику качества знаний по остальным   предметам, можно отметить: «образы» и «логические схемы», работающие в  системе «двуполушарного» обучения, настолько яркие, что приёмы интуитивного решения учебной задачи дети переносят на другие предметы.

Литература.

1.      «Двуполушарный» подход к обучению. http://www.metodika.ru/

2.      Мэрили Зденек «Развитие правого полушария».  – М.: Издательство «Попурри», 2004. – 352с.

3.      Соболева О. Л. Развитие «двуполушарного» подхода к обучению. — 2004. Электронная версия. http://www.metodika.ru/