Ригидность поведения, чем характеризуется данное поведение и каким образом может мешать успешной социализации ребенка с особенностями развития. Стратегии работы с данным поведением.

Ригидность поведения, чем характеризуется данное поведение и каким образом может мешать успешной социализации ребенка с особенностями развития. Стратегии работы с данным поведением.

Ригидность поведения может выражаться в разных формах, ребенок негативно воспринимает любые попытки что-либо изменить. Такое поведение нередко является источником серьезных проблем для детей, как с низким уровнем функционирования, так и с высоким. В данном исследовании, попробую раскрыть данную проблему и описать случай из практики.

Введение.

Для начала, необходимо хотя бы кратко остановиться на понятие ригидности.

Значение слова Ригидность по Психологическому словарю: Ригидность - Ригидность (от лат. rigidus - жесткий, твердый) - неготовность к изменениям программы действия - в соответствии с новыми ситуационными требованиями. Различают когнитивную - , аффективную - и мотивационную - ригидность.

Ригидность – неготовность к изменениям программы действия в соответствии с новыми ситуационными требованиями: использование субъектом неадекватных для данной ситуации стереотипов поведения, некритическое следование известному способу действия, неспособность изменить однажды выбранную стратегию и т.п. (Psychology: Workbook for Bachelor's degree programs (published in russian) Olga Frik Anchor Academic Publishing, 2015).

Значение слова ригидность из литературы по Прикладному анализу поведения: Ригидность -  негибкость поведения; потребность в том, чтобы нечто происходило строго определенным, особым образом.

Многие зарубежные авторы, объединяют ригидность с персеверацией. Персеверация – это настойчивое повторение какого-либо действия в течение длительного периода времени; постоянное переделывание одного и того же; застревание, зацикленность. Ригидность и персеверация, характеризуются обособленностью интересов.

 Обособленность интересов сопряжена с двумя проблемами, впервые описанными Лео Каннером еще в 1943 году: это «сопротивление переменам» и «потребность в однообразии», что находит свое отражение ригидности поведения, приверженности однажды заведенному порядку, моторных маннеризмах, стереотипиях и  других поведенческих странностях. В некотором отношении они являются двумя сторонами одной медали. Иными словами, вследствие излишней сосредоточенности на определенном предмете или теме ребенок избегает новых ситуаций и новых знаний.

У детей раннего возраста, а также детей с низким уровнем функционирования потребность в однообразии может принимать множество форм. Так, ребенок может настаивать, чтобы вы всегда ходили в школу одной и той же дорогой, надевали одну и ту же одежду в церковь, ели пиццу по понедельникам и т. д. Иногда складывается впечатление, будто стоит единожды что-то сделать - в первый раз, - ребенок не примет никаких дальнейших изменений. Дети постарше и с более высоким уровнем функционирования нередко опираются на ряд крайне специфических социальных шаблонов (например, начинает разговор всегда с  одинаковой фразы).

Трудности совладения с переменами (в деятельности, ситуации, обстановке), свойственные многим детям с аутизмом, явно свидетельствуют о проблемах обработки информации, а также склонности усваивать материал крупными фрагментами (так называемое «гештальт- научение»). Пока все остается прежним, ребенок избавлен от необходимости справляться со сложностями, которые влечет за собой любое изменение. Данная проблема также свидетельствует и о трудностях, связанных с получением комплексного представления о социальном взаимодействии. Так, если вы испытываете трудности при переменах, любое социальное взаимодействие будет чревато для вас множеством проблем, поскольку в зависимости от того, кто говорит и что говорит, смысл сказанного будет меняться. Более того, сами аспекты взаимодействия (тон голоса, выражение лица, жесты и смысл слов), имеющие важное значение для обычных людей, для детей с РАС являются потенциальными источниками замешательства и дезорганизации.

Преодолеть сопротивление переменам помогает множество стратегий.

1.     Для детей, которые плохо владеют устной речью, целесообразно составить наглядное расписание. Небольшая камера и блокнот, а также специальные карточки помогут ему понять, что произошло раньше, что происходит сейчас, и что будет происходить в будущем. Такой наглядный график можно прикрепить дома на холодильник, а в школе - на доску объявлений и периодически привлекать к нему внимание ребенка. Наглядным расписаниям посвящено большое количество литературы.

2.     Вторая стратегия подразумевает развитие терпимости к переменам посредством постепенного введения изменений, в ходе которого вы сможете опереться на любой из множества трудов по теории научения. Это может быть «запланированное изменение» или «запланированный сюрприз»: предложите ребенку на выбор три
карточки, на оборотной стороне  которых записаны названия «сюрпризов». Ребенок должен выбрать карточку, не зная, что за «сюрприз» она ему готовит; разумеется, вначале предлагайте только то, что ребенку точно понравится. Работайте над понятием о времени и организационными навыками ребенка.  В зависимости от уровня его способностей используйте простые наглядные пособия, списки (для детей, которые умеют читать), органайзеры и, наконец, компьютеры.

3.     В рамках третьего подхода ключом является функциональность поведения, иными словами, вы должны помочь ребенку обращаться к своим интересам более типичным образом. Суть этого подхода заключается в том, что, помогая ребенку учиться вести себя более продуктивно, вы тем самым помогаете ему стать более функциональным в повседневной жизни.

Детям с достаточно развитыми вербальными возможностями доступны и другие стратегии (особенно эффективны они при работе с детьми с синдромом Аспергера):

·   использование сценариев и программы действий (записанный на бумаге набор указаний, которые ребенок может прочитать в специфических ситуациях);

·   социальные истории (записанные истории, которые ребенок может просматривать в ходе упражнений на закрепление стратегий совладения с потенциально проблемными ситуациями;

·   «правила» (например, прежде чем что-то взять, необходимо спросить разрешения), которые просты, функциональны и в случае умеющих читать детей могут быть записаны. (Волкмар, Ф.Р., Вайзнер, Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей: Кн. 3 стр.22-26).

Описание метода исследования.

Участники и условия.

Данное поведение наблюдалось у мальчика, с РАС, возраст- 6,5 лет, мальчик посещал занятия по подготовке к школе в малой группе (до 5-ти человек). Ранее мальчик получал АВА терапию, занятия проходили индивидуально на дому, количество часов в неделю 6-8. Мальчик быстро осваивал навыки по программам. Навыки самообслуживания развиты в пределах возрастных норм, игровые, речевые  и академические навыки: близки к возрастным нормам. Однако когда мальчик стал посещать групповые занятия, было отмечено поведение ригидности, мальчику важно было постоянство в играх, если менялись фишки, ведущий игры или правила игры, возникало нежелательное поведение, которое мешало мальчику заниматься совместной игрой со сверстниками. Также поведение сопровождалось отказом от сотрудничества, настаиванием на своем, приводило к серьезным поведенческим проблемам, разбрасывание предметов, крики, истерики. Следует отметить, что сотрудничество и руководящий контроль были установлены, в другой деятельности описанное выше поведение не наблюдалось.

Рабочее определение проблемного поведения было следующим:

·        Бросает предметы игры! Убегает, садиться на пол надув щеки. Далее в некоторых случаях, эмоционально, на повышенной громкости объясняет, правила, как нужно играть и с кем он будет играть.

После наблюдений и сбора данных было выявлено, что нежелательное поведение имеет следующие функции:

1. Доступ к желаемому – хочет, чтобы взрослые и сверстники следовали  его правилам.

2. Привлечение внимания - привлечь внимание взрослых и сверстников.

Длительность поведения: Вариабельно. Поведение длиться в среднем от 5-15 минут. Частота поведения: в среднем 3 раза за занятие длительностью 2 часа.

Общие цели вмешательства:

1.     После обсуждения правил игры ученик научиться выражать отказ приемлемым способом.

2.     Ученик будет более гибким в принятие решений в совместных играх. Будет соглашаться на общие правила игры.

Вмешательство. Описание вмешательства

Были выбраны следующие процедуры:

1.     DRA, дифференциальное усиление альтернативного поведения.

2.     Стратегии: развитие терпимости к переменам посредством постепенного введения изменений.

3.     Социальная история: на тему «Правила игры могут изменяться».

Описание процедуры вмешательства.

Цель первого этапа: 1.Нежелательное поведение снизиться в среднем до 2-х эпизодов за 2-х часовое занятие.

2.Ученик будет принимать общие правила игры минимум 1 раз за занятие.

В программу была включена процедура, усиление альтернативной реакции: фраза «Нет, хочу играть по-другому!», «Можно мне другую фишку» и т.д. в зависимости от ситуации. Альтернативные реакции поощрялись всегда. Нежелательное поведение, игнорировалось.

В случае, когда ученик соглашался 1 раз на игру по новым правилам, ученик получал высоко-мотивационное поощрение.

Критерий успеха 1: Отсутствие целевого нежелательного поведения на трех последовательных занятиях. Участие в игре по общим правилам минимум 1 раз за занятие, на трех последовательных занятиях.

Дополнительно  вмешательство включало игровую программу. Цель, которой познакомить с понятиями: гибкий, другой вариант, план Б, по-другому.

Пример игровой программы.

1. Игра 1 «Проверь предметы на гибкость в сравнении». Например: Пластилин - гибкий, это хорошо из него многое можно слепить. Спагетти - ломкие, если согнуть сломаются, из них мало что получится.

2. Игра 2 «Игра с телом». Например: Взрослый бросает мягкий мячик, ученику нужно увернуться, чтобы мяч его не задел, можно меняться ролями.  Проговорите с учеником: Тело гибкое - это хорошо! Можно защитить себя, например, от мяча!

3.Беседа. «Быть гибким - это хорошо!»  С учеником обсуждались ситуации, которые могут в жизни произойти, например: «Ты с мамой пошел в кино, на мультфильм……., Вы пришли, а билеты все проданы, мест нет! Что делать?».

Сначала возможность ответить была предоставлена ученику, если он затруднялся, варианты ответа были предложены взрослым, обговаривались вместе. Например:

 План Б: купить билеты на другое время, на другой день.

Другой вариант: пойти в другой кинотеатр.

Второй вариант: вместо кино - пойти в магазин и др.

Были введены новые слова: По-другому, другой вариант, План-Б, 2-ой вариант. Эти фразу на постоянной основе проговаривались на занятиях.

Результаты первого этапа вмешательства: Нежелательное целевое поведение снизилось в 2 раза, ученик принимал общие правила игры в среднем 2 раза за занятие. Данные отображены в графике 1 и 2.

Второй этап вмешательства, заключался в развитие терпимости к переменам посредством постепенного введения изменений.

Цель второго этапа: Будет принимать общие правила, минимум 2 раза за занятие.

В течение периода вмешательства, на постоянной основе в знакомые мальчику игры, включались новые правила. Создавались ситуации, в которых в игре не хватало, какой-либо части, то фишек, то кубика и др.

На данном этапе мы не просили ученика, найти предметы-заменители, а предлагали ученику сделать выбор из предложенных на замену отсутствующих деталей. (Пример: не хватало фишек, можно поиграть человечком из лего или пуговицей).

 Ученик получал много внимания, дополнительно получал высоко - мотивационное поощрение, когда соглашался на новые правила игры и выбирал предметы – заменители. В конце игры, получал поощрение за участие в совместных играх.

В случае отказа от игры по новым правилам и вначале занятия, ученик читал вместе с взрослым социальную историю «Правила в играх могут изменяться». В любой момент ученик мог вернуться к деятельности и получить поощрение.

Критерий успеха 2: 1. Целевое нежелательное поведение происходит минимум 1раз в 2 недели.

2.Ученик принимает участие  по новым правилам игры минимум 2 раза на трех последовательных занятиях.

Результаты второго этапа вмешательства: Ученик, принимал участие в совместных играх по общим правилам в среднем 2 раза за занятие (данные отображены в графике 2). Целевого нежелательного поведения на последовательных 7-ми занятиях не наблюдалось. Также было отмечено, что ученик стал самостоятельно  находить альтернативные варианты недостающих предметов игры.

 Третий этап вмешательства предполагал проверку в другой среде (в другой группе, с новыми сверстниками). Не удалось проверить, т.к. после зимних каникул, мальчик не посещал занятия в группе.

График 1.Эпизоды целевого нежелательного поведения, на разных этапах вмешательства.

График 2. Принимает участие в совместных играх, по общим правилам

Краткое описание документа:

Ригидность поведения может выражаться в разных формах, ребенок негативно воспринимает любые попытки что-либо изменить. Такое поведение нередко является источником серьезных проблем для детей, как с низким уровнем функционирования, так и с высоким. В данном исследовании, расскрыта данная проблема описан случай из практики.