Роль системы ценностей в становлении личности подростка

Роль ценностной системы ориентиров

в становлении личности обучающегося.

                                                                                     Воронова А.Г.

                                                         Социальный педагог ГБОУ ЦО№ 173

                                                                                                                    Соискатель       

Главная жизненная задача человека –

дать жизнь самому себе, стать тем, чем он является потенциально.

 Самый важный плод его усилий - его собственная личность.

                                                                                                                          Фромм Э.

Становление личности обучающегося предполагает усвоение ценностей культуры и формирования на их основе устойчивой индивидуальной системы гуманистических ценностных ориентаций, детерминирующих поведение и деятельность. Но социальные нормы, требования, эталоны, ценности культуры воспринимаются и присваиваются обучающимся субъективно и избирательно. Потому ценностные ориентации обучающегося не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Чтоб богатства культуры и науки были приняты обучающимся, недостаточно того, чтоб обучающийся понимал их необходимость. Ценность становиться побудительным мотивом деятельности лишь тогда, когда она стала присвоенным объектом потребности личности

 В случае, когда ценность - потребность стала моментом внутренней потребности, обучающийся может сформулировать цели собственной деятельности, найти эффективные средства их реализации, осуществить своевременный контроль, оценку и корректировку своих действий. Развитие и становление личности обучающегося предполагает усвоение (присвоение) им системы общественных ценностей. С этой целью педагог организует, отбирает объекты культуры, предоставляет ими целевую направленность, создавая тем самым воспитательную среду, которая раскрывает перед обучающимся образ жизни и позволяет естественно входить в контекст современной культуры и науки.

Фактически мы столкнулись с ситуацией, описанной в статье А.В.Хуторского «интериоризация и экстериоризация в образовании».

На данный момент проходит мощное отторжение знаний школьниками.  Во весь рост встала <<…,проблема  снижения мотивации учащихся, их отчуждение от «даваемого» образования, являются непременными атрибутами внешне заданной доминанты образования, возродившейся сегодня в термине «просвещение»  >> как сказал А.В.Хуторской.

Дети как известно очень чувствительны ко лжи и потому среди них на уроках часто звучат фразы достаточно жесткие: вы нас зомбируете. Естественно, такая реплика одного способна восстановить многих против образования.

Кроме того, что социальная обстановка демонстрирует современному школьнику, что бизнес не требует образования, а материальный уровень там много выше, а наука к сожалению, часто работает на бизнес, подменяя истинные ценности человека. Такая ситуация в школах  очень наглядно подтверждает слова «Из-за значительной внешней заданности целей, содержания этого образования, обезличенной системы контроля, подавляются субъектные начала учащихся – их собственное самовыражение, самореализация. В результате теряется мотивация, возникают скука, лицемерие, формализм.»

И в таких ситуациях, учитель, который попал в ситуацию заложника, ибо он обязан выполнить программу и выпустить ученика, отрывается от программы и переходит на объяснение материала, через жизненные ситуации, близкие по духу и содержанию для учеников, и тогда происходит маленькое чудо. Ученик начинает участвовать в процессе урока.  Но каково усилие и творчество учителя, который вместо готового привычного знания должен каждый день творить чудеса образования, творчества.

 Именно такие ситуации подтверждают необходимость, естественность и востребованность именно «выращивания» знания – экстериоризации, утверждая на практике  понятие  << ., что выбор доминирующего подхода( а именно экстериоризации)  определяет результаты образования.>>

Если взять и проанализировать эти два подхода Л.Н.Толстого и Л.С. Выгодского в соответствии с их временем высказывания, то мы бы сказали, что Лев Семенович ошибался. Каждый из них высказывался без относительно к своей эпохе, своей обусловленности ситуацией. Их высказывания относились только взаимоотношениям учитель -ученик.

 Время работы в области психологии Льва Семеновича определяется послереволюционным временем. В период, когда сама атмосфера страны создавала условия востребованности образования. И все образование ложилось фактически на благодатную почву востребованности учеником, то есть оно шло от потребности  ученика получить знания и реализоваться с ними.

Таким образом формально знания новые предполагалось, что «встраиваются»,

Ту заботу о индивидуальной значимости, важности и нужности знаний взяла на себя ситуативная атмосфера в государстве. Учитель не озадачивался таким вопросом. Хотя политическая ситуация в стране требовала «вращивания» определенного типа знаний, на основе чего и создавались определенные Институты. Система вращивания требуется для обеспечения функционеров для определенного вида деятельности. Такие знания не всегда могут быть подлинными и часто искаженными и искажающими внутреннюю сущность ученика. И как сказал Вивекананда <<… это вносит системную ошибку в знание».

Лев Николаевич жил и учил в предреволюционное время и он был вне политики, он шел от потребности и внутренней потребности сущности ученика и это не вносит системную ошибку, что для науки ищущей истину много актуальнее. 

И мы не соглашаемся  с формулировкой Льва Семеновича  о Льве Николаевиче: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм» потому как наше время парадоксов представляет совсем иные ситуации, когда навязываемые из вне знания отторгаются учениками на интуитивном уровне.

На осознаваемом уровне они часто просто не воспринимаются, не  запоминаются обучающимися.

А.В.Хуторской в своей статье «Интериоризация и экстеиоризация в образовании»: «Педагогический подход, ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидов противоположен концепции «выращивания» природной сущности ребёнка. «Вращивание» Выготского, говоря современным языком, это

авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума – одного из

заказчиков образования,..» Такая методика на данный период развития страны оказывается не только не приемлема и отторгаема учениками, но и по сути вредна.

Психологи установили, что в настоящий период времени начиная с 2018-2020 годов увеличивается количество детей с психическими травмами и проблемами. Медициной установлено, что такие проблемы возникают чаще всего на уровне противоречивых требований в воспитании.  Такими антиподами воспитания прежде всего являются родители (мать -отец, родители -бабушки, дедушки), следующий круг: родители – школа, родители -общество.  Противоположность требований антиподов приводит к болезненно -депрессивным состояниям ребенка.

 К такому противоречию и болезненному состоянию приходит современное общество в целом, т.к.  навязываемые знания и  условия в целом противоречат естественной сути человека.

Таким образом мы приходим к выводу о вреде и опасности авторитарного, «выращиваемого» знания ибо оно ломает внутреннюю сущность человека, ребенка, ученика. Но возможно это тоже действительно только для нашего эпохального отрезка времени.

 С позиции Л.С. Выгодского: «зоны ближайшего развития» –это признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимость интериоризации, т.е. перевода внешнего вовнутрь ребенка, который

обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя»[ 1].

Наше время уже показало, не действительность таких выводов. Мы наблюдаем уникальную картину нашей действительности, когда школьники, начиная уже с 2000 – х годов самостоятельно осваивают компьютерные программы, телефонные аппараты, ремонт этой техники, программирование и другие новшества времени, без учителей, группы сопровождения и иных помощников. В данной ситуации объект подражания то же отсутствует, подражать не кому. Эта ситуация относится не к одаренным детям, а прежде всего к неодаренным. В то время как образовательная школьная программа и многие предметы просто отвергаются.

Это подтверждает идею того, что подросток  способен и легко осваивает востребованные им лично знания. Приходилось наблюдать и ситуации, когда подросток в первые оказался рядом с музыкальным инструментом начинал играть на слух или сам обучался пению. И все прекрасно знают, насколько проблемно обучение большинства учеников таким предметам как математика, русский, английский, физика, химия. У ученика в этом возрасте еще не сформировалась потребность в знаниях такого рода. Эти знания еще в большинстве случаев для них являются внешними, не нужными. Они становятся востребованными, когда зарождается и проявляется интерес к познанию внешнего мира, тогда идет интенсивный процесс познания. Наглядно разница подходов интериоризации и экстериоризации хорошо просматривается при выполнении задания на создание презентации по теме.

Если ученик заинтересован в теме или ему надо самоутвердиться,  самореализоваться

то он сидит часами над презентацией, не замечая времени и без внешнего контроля творит. Если ученик вынужден делать презентацию, то будет сделано плохо и не интересно.

Тогда встает задача зарождения мотивации у обучающегося. Рождение и пробуждение, актуализация его личной потребности.

 На помощь приходят ценностные ориентиры М. Рокич, в которых отражены все основные потребности и проблемы этого возраста: поиск смыслов жизни, самоутверждение, вопрос приятия других и приятие самого подростка другими, счастья и здоровья, целеполагания и самореализации.

Получив в сопровождение или процесс воспитания две группы по 25 человек курсантов морского колледжа весьма энергичных и не очень обремененных воспитанием, встал вопрос, как вести с ними диалог.

Была поставлена цель: актуализация учебной мотивации как фактора становления личности подростка.

Задачи: 1. Создать условия для развития учебной мотивации.

2. Выявления личностных качеств необходимых для становления личности подростка.

3. Создание условий для актуализации учебной мотивации.

4.Актуализация личностных качеств для становления личности подростка.

Гипотеза: Если мы будем проводить занятия с обучающимися по построению системы ценностных ориентиров, то мы повысим учебную мотивацию и социальную ответственность обучающихся, что будет основой для становления личности подростка.

Объект исследования: социальная ответственность обучающихся.

Предмет исследования: система ценностных ориентиров обучающихся.

Проведя диагностику обучающихся первого курса морского колледжа по ценностным ориентирам М.Рокич курсантов ситуация стала понятна.

Были выбраны ценностные ориентиры М.Рокич, так как  они более просты для понимания обучающихся этого возраста и такой категории обучающихся.

Кроме того, в этих ценностных ориентирах более всего отражены потребности и значимые ценности этой возрастной группы и отражены все уровни ценностей, от низших до высших.

 Результаты диагностики двух групп в 50 человек дал следующий результат:

таблица1

Рей- тинг	Ценностные ориентиры
1	Удовольствия (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей, развлечения).
2	Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках.
3	Счастливая семейная жизнь.
4	Здоровье (физическое и психическое).
5	Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных проблем.
6	Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) Мы расширяем понятие любовь и обобщаем, говорим про любовь к миру.
7	Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег)
8	Наличие хороших и верных друзей.
9	Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие).
10	Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).
11	Интересная работа.
12	Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
13	Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование).
14	Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей).
15	Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые благодаря жизненному опыту).
16	Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).
17	Творчество (возможность заниматься творчеством).
18	Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве)

Причем в приоритет ставят счастливую семейную жизнь именно те обучающиеся, у которых практически нет никакого счастливого, а иногда и просто приемлемого опыта семейной жизни, т.е из не благополучных семей.

Это говорит о том, что есть потребность и полностью отсутствует

представление о нормах и правилах, принципах построения счастливой семейной жизни.

Такая ценность как здоровье привлекает именно тех, у кого есть проблемы со здоровьем, кто способен уже оценить отсутствие его в жизни, но тем не менее не имеет представления о том, как его сохранить или воссоздать. У

обучающихся, у которых нет проблем со здоровьем воспринимается как естественное состояние, не требующее внимания.

Такой ценностный ориентир как уверенность в себе, появляется как потребность у тех обучающихся у которых явно выражены разные психологические комплексы, и они не представляют, как обрести уверенность в коллективе, без которой обучающемуся сложно и общаться с учителем, и со сверстниками, и просто отвечать на уроке.

И такой ценностный ориентир как общественное признание, чаще всего отмечается именно у тех обучающихся, у которых были  проблемы с их признанием в группе. И не понимая, как получить это признание в обществе, к которому в принципе стремиться каждый индивид так или иначе, подросток часто идет на асоциальные методы. Если мы сможем показать пути достижения признания такого признания совершенно социоприемлемыми путями, позитивными и убедить, в этом обучающихся, то среда образования становится более комфортной для всех субъектов процесса образования.

Тем не менее, существует некоторое не значительное количество обучающихся, у которых присутствует потребность признания из-за завышенной самооценки, генетической потребности признания или как признание их способностей, талантов, харизматичности.

Иногда ценностные ориентиры у обучающихся становятся приоритетными в силу того, что они приоритетны в семье и на них акцентируется внимание.

Анализ востребованности ценностных ориентиров показал, что первопричиной их востребованности является в первую очередь наличие проблем в этих сферах, реже актуализацией этих ценностных ориентиров в семьях. Этот результат поставил задачу повысить учебную мотивацию, повысить общий уровень социальной компетенции в области ценностных ориентиров, для реализации адаптации и полноценной социализации  обучающихся, повысить уровень эмотивности обучающихся и их духовно -нравственный потенциал, т.к. мы видим, что все гуманистические ценности поставлены на последние места по значимости. Такие эмоциональные состояния обучающихся часто приводят не просто к конфликтам в коллективе, но к деструктивным проявлениям в образовательном учреждении.

На первой стадии диагностики обучающихся мы их знакомим с бОльшим объемом ценностных ориентиров, чем у них существует в их ресурсе. Мы разбираем все понятия ценностных ориентиров, предварительно, дав

возможность высказаться обучающимся о их представлении, знании, понимании, видении.

В методике М.Рокич представлено 36 ценностных ориентиров, 18 -ценностей-целей (терминальных)и 18 ценностей- средств (инструментальных).

На втором этапе, анонимного обсуждения результатов диагностики мы выходим на более расширенное понимание ценностных ориентиров. Выяснилось, что знание и понимание ценностей весьма ограниченные.

Такое понятие как продуктивная жизнь -у многих обучающихся ассоциируется с количеством продуктом в холодильнике. Активная деятельная жизнь ассоциируется с простым количеством действий, с жизненной, бытовой суетой, а интересность работы определяется количеством получаемых за нее денег.

Понятие «дружба» оценивается только как возможность получить какие -то бонусы или выгоду для себя. Единицы (2-3) обучающихся из 50 только дали более-менее адекватное определение дружбы, оценивая, как взаимопомощь и взаимовыручку, и общность интересов, которая сводится как правило к играм в интернете.

Если обратится к мнению Сократа «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого — другое.… Ничьё мнение не бывает ложным…», то он конечно прав.

Но как было описано выше, в результате исследования мы получили, что уровень знания определяется уровнем энергетической обеспеченности человека. То есть находясь на своей энергообеспеченнсти обучающийся создает, трансформирует получает и усваивает знания в соответствии со своим энергоресурсом и естественно на своем уровне он абсолютно прав. Мы же знаем, что у подножья горы мы видим один пейзаж, на середине мы уже видим дальше и больше, а с вершины горы у нас достаточно большой обзор, до горизонта и более детальный иногда. Но для того, что б жить в обществе и работать в команде приходится договариваться и объединять эти знания приходя к общим знаменателям. В этом случае и происходит в одной группе «вращивание» знаний, в другой «взращивание».

Если нет единого определения, единого понимания о вещах, предметах,

объектах то дальше отсутствует понимание в целом, т.к. каждый общается только на ему одному понятном уровне общения и понимания, часто доводя ситуацию до конфликтов.

Понятие «Продуктивная жизнь» определяемое автором методики как максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей, обучающимися воспринимается по-разному, в соответствии с их уже имеющимся опытом жизни способностями, и возможностями и нередко только с количеством продуктов в холодильнике. А к 15-16-17 годам мы уже получаем весьма разнообразный набор информативно интеллектуального ресурса, определяемого у одного обучающегося жизнью в коттедже на берегу моря или и у другого, жизнью в 15 квадратных метрах коммунальной квартиры.

Мы представляем продуктивную жизнь как результативность жизни, обобщая, говоря о том, что продуктивностью жизни писателя является количество и качество написанных книг. Продуктивность художника

определяется количеством его картин. Продуктивность учителя определяется количеством успешных учеников, успешность которых определяется не только отметками. Дальше,  предлагается обучающимся,  продолжить ряд специальностей и их оценку продуктивности.

А понятие «активность жизни» определяется не количеством проведенных «тусовок», а количеством мероприятий, которые приводят к результативности, к увеличению числа продуктов деятельности. Потому что обучающимися активность жизни определяется, количеством бытовых действий, проведенных за день, например, мы успели подраться, потом помириться, потом погулять, сходить искупаться, поиграть в футбол.

Переходя в плоскость результативности говорим о действиях, которые если не сейчас, то в будущем могут привести к результатам. Например, спортсмены, идя на тренировку разучивают новые движения, приемы, если они планировали разучить одно, а освоили два, то повысили свою активность, что даст им возможность победить на соревнованиях.

Второй пример: если вместо 5 примеров, заданных на дом, ученик делает 10, обеспечивая себе поступление уже не в колледж, а ВУЗ, то он повышает свою активность жизни, повышая в перспективе результативность ее. И предлагается обучающимся,  предложить свои примеры из жизни. Так они уже сами в своей жизни ищут пути своего развития, закладывая в подсознание жизненно важные решения.

Часто примеры рождаются стихийно, в зависимости от сложившейся в классе ситуации, требующей немедленного реагирования и ответа. Здесь мы совершенно согласны,  с формулировкой Толстого Л.Н.: "Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребности молодых поколений" [8, с.91]. И каждая реплика из класса может стать поводом для

разговора о ценностях, целях, нравственности, духовности, которые надо решать именно сейчас и здесь, пока они для кого-то актуальны. Разговор потом на эту тему, это уже так же не актуально может быть, как и наказание несвоевременное.

Обсуждение понятия «затрагивает» обсуждение морально -нравственных ценностей, таких как например, выполнение своей работы, ее качества. Здесь можно привести цитату.

«И войдет в чистый труд высокое качество через любимое мастерство.

Утвердится во всей жизни качество прекрасное. Не останется ничего во тьме. Невежественность будет преступлением позорным. Если тьма заразительна, то и Свет привлекателен. Так будем утверждать любимое мастерство, которое вознесет всю жизнь»[9.3.010.]

Здесь же переходим к обсуждению понятия «интересная работа», которая в первую очередь сопряжена с хорошим знанием своего дела, с качественным, добросовестным выполнением ее. И только любимое мастерство может стать

интересной работой. Соответственно в каждой работе, в каждом виде деятельности есть и возможен процесс творчества, главное желание и умение видеть, которое приходит от любви к окружающему миру, красоте, людям, к знаниям. Без этого творчество не приходит.

«Знание превыше всего. Каждый, кто принес частицу знания, есть благодетель человечества. Каждый собравший искры знания будет подателем Света. Научимся оберегать каждый шаг научного познавания. Пренебрежение к науке есть погружение во тьму»[9].

И так любовь к делу, и творчеству рождается из стремления к личностному развитию из любви к миру. Но как сказал Вивекананда: «…не познающий себя порождает системную ошибку, искажающую все получаемое им знание. Чтобы знание спасало и освобождало людей, ему должна сопутствовать добродетель». Что является высшими добродетелями? Истина. Красота. Добро – еще в античной Греции были признаны высшими добродетелями.

Таким образом, обсуждая и разбирая насущные проблемы обучающихся мы продолжаем образовательный процесс обучающегося метапредметно.  «Образование -это не столько "заказ" социума, сколько миссия человека во Вселенной.

Человек равновелик миру, следовательно, его предназначение - вселение в свой мир» [4].

И расширяя кругозор обучающегося, его мировоззрение, представление о себе самом и направляя на изучение самого себя, то что не входит в школьную программу, но необходимо личности осознающей себя как Человека с вселенской миссией, мы сможем помочь ему, если не выполнить свою вселенскую миссию, то хотя бы стать сознательным Землянином, не искажающим научную Истину.

«Реализация педагогических идей русского космизма требует построения

соответствующей модели образования, в которой кроме государственного, национального, регионального и школьного компонентов должны присутствовать ученический и общемировой компоненты». [4]

На данный момент времени это уже даже не идеи русского космизма, который может быть реализован когда-то в будущем, а естественная потребность образования современного времени.

 Весь процесс идет в рамках педагогических мастерских.

«Не изучение, а общение - основной метод познания. Разговор с камнем, соприкосновение с деревом, сочувствование с животным, сомыслие и сродство с миром - примеры способов общения и единения, познающего с познаваемым. Целью познания выступает пространственное "расширение" познающего до познаваемого». [4]

«Содержание и методы познания ученик определяет, «запрашивая» их у самого объекта познания; учитель же применяет специальную методику научения ученика этому». [4]

«Ученикам обеспечивается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к изучению фундаментальных образовательных объектов». [4]

Живая этика, цель которой постоянная внутренняя работа над собой и самосовершенствование призывает к дерзновению в познании, в приближении к Учителю: «Торжествуйте, дерзания, ибо самое крылатое осилило осуждение». [9.10.]

«Оглушая обыденностью, тьма кричит. Тьма не выносит дерзновения света». [9.10.] Где под понятием света понимается знание.

«Только когда в одиночестве, когда не нуждающийся в вещах, когда не оплакивающий, когда нетерпящий, тогда радуется дерзновенный. Так начнем переводить нашу древнюю книгу Дерзания». [9.10]

Ведь только дерзновенный мог создать велосипед, машину, самолет, ракету…

В процессе диагностики, постановка такого вопроса как установить иерархию ценностных ориентиров приводит к замешательству большинство обучающихся, а часто к невозможности установления рейтинга той или иной ценности, ввиду их одинаковой значимости для обучающегося. У некоторых обучающихся, проявляется желание поставить до 3-5 ценностных ориентиров на одну ступень. У Сенеки есть высказывание: «Когда человек не знает в какую гавань он держит путь, ни один ветер не будет для него попутным», т.е. не имея цели, никакие возможности тебе в жизни не помогут, и подросток, человек плывет туда куда дует ветер. То же происходит с обучающимися, которые не в состоянии выстроить приоритеты свои.

Поэтому на следующей ступени мы говорим о необходимости создания системы ценностей. Система – обладает новыми, иными качествами, чем ее компоненты. Система- является более устойчивой структурой и позволяет изменить качество жизни. Поэтому мы строим стройную систему ценностей.

Одновременно выявляем, что для достижения практически любой цели нужны знания, познания, развитие, продуктивная жизнь.

«Существование в мире единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям, несет в себе важный дидактический принцип конструирования содержания образования на основе неких первосмыслов - фундаментальных образовательных объектов». [4]

И соглашаясь с автором высказывания: «Метапредметные основы одноуровневого и разноуровневого всеединства познаваемого бытия могут служить структурной онтологической основой конструирования содержания образования». [4] Мы выстраиваем систему ценностей, целью которой является познание и достижение мудрости, как одной из семи человеческих добродетелей, объединяющей истину и благо, любовь и истину, высшее состояние умственного и нравственного совершенства, познание добра и зла.  Если ценностные ориентиры находятся на одной ступени потребности, то какой ориентир будет выбран в той или иной ситуации будет зависеть от разных факторов: ситуации, настроения, среды, коллектива, состояния здоровья в этот момент и иных не предсказуемых факторов. Такая ситуация

может привести к неадекватному решению обучающегося в том числе к деструктивным поступкам.

Если мы совместно с обучающимся выстраиваем иерархическую систему ценностных ориентиров, то в его памяти, в сознании, в подсознании закладываются отправные вехи приоритетов на каждый момент времени, в каждой ситуации. Причем в процесс мы включаем практически всех и каждого из обучающихся.

«Человек, включенный в образовательную систему, меняет свой личностный потенциал, мировоззренческую ориентацию, индивидуальную траекторию (или сферу) своего образования, систему отношений с природой, с культурой и с самим собой, набор способов деятельности, в том числе и рефлексивных, необходимых для обеспечения, оценки и корректировки своего образования». [4]

Решение такого обучающегося в не стандартных ситуациях, неожиданных и не предсказуемых уже имеет некоторый алгоритм решения, его поведение не будет хаотичным, не адекватным, не предсказуемым и опасным для него самого или другого.

На следующем этапе мы говорим о целеполагании в жизни каждого человека и необходимости выбора стратегии своего поведения в каждый момент времени, при этом идет демонстрация схемы на доске.

В зависимости от выбора, в каждый момент времени мы достигаем своей цели раньше времени, или никогда ее не достигаем. И здесь мы совместным решением за конечную цель жизни принимаем жизненная мудрость.

Судя по всему, такое понятие как жизненная мудрость существует только в русском языке.

И мы согласны с понятием А.В. Хуторского сказавшего: «Образование, построенное на отечественных идеях и традициях, всегда будет отвечать задачам национального развития. Поэтому философские предпосылки проектирования российского образования следует искать в отечественной философии». [4]

Психологи говорят о сложности такого решения, как постановка глобальной цели и путешествия на протяжении всей жизни к ней. Они рекомендуют разбивать достижение большой цели на несколько этапов, во главе которых стоят другие менее значимые цели-ценности, но на данный момент времени наиболее значимыми.

Система ценностей представляет собой несколько ступеней достижения главной цели. Используя ценности – цели, предлагается большой жизненный путь разбивать на малые ступени достижения. Промежуточными ступенями большого пути у кого-то становиться достижение уверенности в себе, у кого-то материального благополучия, у кого-то общественное признание, счастливая семейная жизнь, интересная работа и т.д.

«Образование - это поиск нового, свободное открытие мира. Образование является открытым, направленным на освоение неизвестного, а не только на изучение известного». [4]

А. Маслоу говорит, что высшей потребностью человека является самореализация. Психологи подтверждают, что только самореализовавшийся человек становиться счастливым. Таким образом выстраивается алгоритм самореализации, достижения счастья.

Мы в самореализации прежде всего видим жизненную мудрость рассматриваем с разных точек зрения.

И как «Способность находить решение различных проблем, в том числе жизненных, опираясь на свой и чужой опыт» - википедия.

В словаре Ожегова, мудрость трактуется как «глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт. Мудрость провидца. Народная мудрость (также о сложившихся в народеизречениях, отражающих его жизненный опыт, знания)».

Словарь Ушакова, трактует как «знания, приобретенные размышлением; глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт».

Философский словарь разума, материи, морали: «Под мудростью я имею в виду правильное понимание жизненных целей. Это нечто такое, чего наука

сама по себе не обеспечивает. Поэтому одного лишь роста науки недостаточно». [6]

Философия - конспект лекций и словарь терминов: Мудрость «высшая духовная потенция человека, результат интеллектуальных, душевных и духовных усилий, синтезирующая все виды познания и активного отношения человека к миру». [6]

 Энциклопедия «Русская цивилизация» говорит: «Мудрость - одна из семи человеческих добродетелей в православном смысле, соединение истины и блага, высшая правда, слияние любви и истины, высшее состояние умственного и нравственного совершенства, знание добра и зла». [7] Это относится к более ранней трактовке понятия, к XII веку, которая нам больше импонирует в результате более расширенного и понятного для обучающегося формулирования.

А к этому понятию еще позже на Руси добавилось понятие мудрости как мастерства мастера, Учителя.

Алгоритмы достижения целей выстраиваются через другие ценностные ориентиры из комплекта М.Рокич.

Например:

На примере этих алгоритмов, мы видим, что в принципе все ценности взаимосвязаны между собой, и все цели достижимы одна через другую, и используя небольшие шаги достижения поочередно одних целей за другими можно достичь и основной.

Обучающиеся довольно активно всегда участвуют в таких построениях.

Часто выходим при обсуждении на иные совсем неожиданные темы, что дает

повод поговорить о нравственных, духовных, моральных ценностях дополнительно. В результате таких «не запланированных» бесед, мы можем увидеть общую направленность обучающегося, и можно ее откорректировать в процессе таких занятий если видим, что направленность носит деструктивный характер или готова перейти в эту категорию.

Таким образом, у нас есть возможность в неформальной беседе отредактировать жизненную установку, позицию обучающегося. Такие занятия, как показала практика, остаются у обучающихся в памяти.

И то, что находится в памяти или в подсознании, срабатывает как готовый механизм действия. Сознанию не требуется время на поиск решения, в трудной ситуации срабатывает автоматически.

Такие внеурочные занятия с курсантами в колледже закончились тем, что к выпуску пришли все. На втором курсе, желающих пропустить занятия уже не было. А один из самых активных прогульщиков, курсантов, которого я не хотела брать на мероприятие вне колледжа, мотивируя тем, что он все рано сбежит, ответил: «Я понял, учеба нужна мне и я не сбегу». После чего он систематически посещал занятия.

Сейчас в школе проводятся такие же внеурочные занятия, которые без нравоучительных бесед решают многие воспитательные вопросы. В результате одного из таких занятий вышли на тему отношений, которая

затронула обучающегося, страдающего неадекватной реакцией аутоагрессии. В результате большого потока вопросов, которые у него возникли и получили ответ, такие реакции прекратились. Таким образом, тематика занятий оказала еще и психотерапевтический эффект.

В настоящее время медиками отмечается большой процент роста нервных и психических отклонений у обучающихся, которым в принципе они редко могут помочь.

А психология говорит о том, что психические отклонения у детей часто бывает в результате не правильного воспитания, предъявления разных критериев требований. Таким структурированием понятий мы расширяем кругозор, расширяем картину жизни, упорядочиваем ее и одухотворяем произведениями искусства и науки.

Продуктом таких занятий стала программа внеурочной деятельности. В зависимости от ситуации и используется программа двухгодичная, которая совмещается с комплексом оздоровительных занятий. И тогда мы в целом имеем оздоровительную программу. С учетом современной трактовки понятия «здоровье», что здоровье — это не просто отсутствие заболеваний, но физическое, психическое и социальное здоровье.

Но перед началом разговора о ценностных ориентирах, ценностях, мы говорим о ценностях вообще, о общечеловеческих, о национальных, о государственных, о национальных Российских. И только в сравнении с другими ценностями обучающийся может прочувствовать, понять и может

проникнутся гордостью за свои традиционные ценности только в сравнении с другими. И мы согласны с теорией автора: «Федеральный компонент не может быть верхним уровнем образования, для современного ученика окружающий его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является». [4]

В данной ситуации мы используем компетентностный подход по Хуторскому А.В

«Ценностно-смысловые компетенции связанны с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом»[13].

В этом ценностные ориентиры Рокич М. нам дают прекрасную возможно создания объемной картины мира для обучающихся, т.к. они охватывают самые необходимые и важные для жизнедеятельности подростка сферы и уровни понимания. Дают возможность сконструировать бытийную картину мира от самых низших материальных уровней ценностных сфер до высших духовных.

«Являясь инвариантной основой процесса личностно-ориентированного обучения, идеальная модель компетенции позволит конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех условиях системы непрерывного образования. Однако, это общая модель в принципе не может быть однозначной, так как компетентности, формируемые у обучаемых, - это многоплановые, многоструктурные характеристики обучаемого, подверженные влиянию огромного числа внешних и внутренних факторов, многие из которых трудно анализируемы»[13].

По этому мы  сначала изучаем смыслы самих ценностных ориентиров, что б обучающийся сначала  мог познакомиться с этими новыми для него понятиями, затем проникнуться их важностью для себя самого, и кто -то может откорректировать  свое представление о данном понятии, о его роли в его жизни, и в жизни общества или наоборот утвердиться в них.  В процессе повышения своих компетенций в области ценностей у обучающихся происходит переосмысление картины мира. Но в силу малой жизненной компетентности у обучающихся не возникает даже вопросов в этой сфере. А если и возникают они не состоянии их сформулировать, не смотря на естественную потребность в поиске ответов на свои вопросы.

«Практика показывает, что поиск обучающегося появляется, как правило, в условиях, которые его не удовлетворяют и не могут быть изменены в рамках стереотипной, жестко запланированной деятельности»[13].

Для изменения условий с не удовлетворяющих обучающегося на

удовлетворяющие потребность в поиске ответов на жизненно важные вопросы мы создаем программу: «актуализация системы ценностных ориентаций».

 «В переводе с латинского – competentia – означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обосновано судить об этой области и эффективно действовать в ней»[13].

«Поскольку понятие «компетентность» обладает полисемией (многозначностью), проанализируем сначала его категориальный ряд, т.е. систему понятий, образующих его содержание, а затем рассмотрим категориальный контекст, т.е. внешнее понятийное, в рамках которого также выявляется его специфика»[13].

«Общая абстрактная модель понятия «компетентность» может включать в себя также такие единичные модели, как: иерархическая модель компетентностей, структурно-функциональная, диагностическая, организационно-управленческая и другие модели. Естественно предположить, что такой диапазон моделирования допускает различные возможности для своего совершенствования, а также для предъявления информации о той или иной модели как в вербальной, так и в графической форме»[13].

«Понимая под теоретико-информационной компонентой систему знаний, относящихся к определенной области действительности (компетентностные знания), а под деятельностно-практической составляющей – систему (компонентностных) умений и навыков, обратим особое внимание на опытную компоненту, связывающую первые две»[13].

И при работе над постижением информационно -теоретическим и опытно –экспериментальным в процессе построения алгоритмов достижения целей «Выделяют также опыт работы ученика над организациейсвоего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из проделанного или пережитого и тогда говорят о личностном, витагенном опыте»[13]

«Ситуативно обусловленный поиск организуют в обучении искусственно с помощью специально подобранных или сконструированных ситуативных задач или заданий (макро- и микро-ситуаций), максимально приближенных по своему содержанию к естественной жизнедеятельности человека в разных сферах.»[13].

Собственно ситуативные задания возникают после проведения  диагностики по методике Рокич М., когда мы уже видим проблемы, которые  возникают у обучающихся, которые их беспокоят и требуют разрешения.

Специфика компетентностного опыта «состоит в том, что при освоении компетентностного опыта всегда происходит сравнение достигнутого результата практической, или познавательной, или любой другой деятельности ученика с желаемым, т.е. проектируемым или прогнозируемым им. Прогнозирование – это предвосхищение возможного результата или возможного хода выполнения деятельности и даже зрительное представление его образа» [13].

В нашем случае прогнозируемым является поставленная конечная цель -ценность «жизненная мудрость».

«В процессе сравнения желаемого и достигнутого происходит преобразование взглядов ученика. На предмет деятельности (меняются ценности), появляется либо новое знание и происходит овладение новыми способами деятельности (идет процесс «вширь»), либо уточняются прежние сформированные в прежнем опыте (процесс идет «вглубь»).

Происходит формирование критического отношения к выполняемым

преобразованиям –поиск противоречий, несхожести, несовпадения, неточностей, иных способов, более простых конструкций и т.п. Результаты этого процесса и составляют содержание приобретенного компетентностного опыта обучаемого. Таким образом, опытная компонента в модели компетентности обладает объективным содержанием, зависящим от результатов деятельности ученика в ходе преобразования им внешнего мира и самого себя»[13]

«Компетентным делает ученика не многократное выполнение какой-либо деятельности (например, большое число выполняемых упражнений, решенных предметных задач и др.), а сравнительный анализ, сопоставление с проектируемым ходом ее выполнения и реальным, получение соответствующих рефлексивных выводов»[13]

 По этому, очень полезными в процессе диалога бывают неожиданные реплики из класса, которые можно использовать для обсуждения, переосмысления и рефлексии обучающихся. Либо одноклассникам дать возможность ответить на реплику уже в новом ракурсе знаний, либо отпарировать реплику, кто то в этот момент утверждается в новом знании, у кого то формируется новый вопрос для углубления знаний в этой сфере.

«Компетентностный опыт способствует социальной и личностной адаптации ученика к окружающей действительности. Поэтому организация этого опыта связана с интенсивными приемами воздействия на смысловую сферу ученика, на его креативные характеристики, его творческое самовыражение, на его мотивы. Компетентностный опыт – это приобретаемая новая характеристика качества его подготовки. Эта характеристика – многомерная, интегральная, не адекватная в полной мере способности применять обучающимся имеющиеся знания и умения на практике, но включающая в себя эту способность»[13].

«Ценности и цели определяют то, каким образом ученик адаптируется к новым ситуациям. Ключевым условием развития личности ученика являются приобретаемые системы компетентностных знаний, умений и навыков»[13].

И чем полнее и ярче мы представим ему эти ценности и цели, чем более расширим кругозор ученика, и воссоздадим связи между целями и ценностями  и покажем причинно -следственные связи  окружающего мира, тем  интереснее   и понятнее для ученика станет окружающий мир, тем легче ему  будет ориентироваться в нем, тем понятнее и лаконичнее будет процесс построения    жизненных  путей, тем легче ориентироваться в непредсказуемых, жизненных ситуациях.  

«В образовательном собственном опыте личности выделим две составляющие: 1) деятельностный, т.е. «прожитый» собственный опыт личности (то, что продумано самим обучающимся и имеет для него определенный смысл и значение);

 2) информационный опыт личности – это опыт осведомленности личности о тех или иных сторонах объектов действительности и деятельности, с которыми лишь ознакомлен обучающийся, но которые не были прямыми объектами его практической деятельности, хотя и были в определенной степени продуманы и прочувствованы им. В силу этого информационно-осведомительный опыт личности менее интеоризирован и менее значим для личности»[13].  Но что б этот информативный опыт  не был простым опытом осведомленности  мы  актуализируем  цель – ценность основываясь на  выявленной  естественной потребности обучающегося. Таким образом мы не просто его информируем, мы создаем условия для получения ответа на его вопрос, удовлетворяем осознанную  потребность.

 И собственно модель нашего образовательно -воспитательного процесса отвечает модели образовательной опытной деятельности обучаемого на рис 6. «Компетентность как дидактическое понятие: смодержание, структура и  модели конструирования». Хуторской А.В., Хуторская Л.Н.

И если мы берем за основу классификации ключевых компетенций подход А.В. Хуторского, «выделяет следующие виды: Ценностно-смысловая. Общекультурная. Учебно-познавательная. Информационная. Коммуникативная. Социально – трудовая. Личностного самосовершенствования. Ценностно-смысловые компетенции связанны с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом»[14].

Мы расширяем не только кругозор, не только картину мира, но и сферу деятельности обучающегося, сферу его самоактуализации, самореализации.

 И говоря о ценностных ориентирах, и мудрости жизни  заключающейся  «в вечных ценностях её культурного опыта, образе жизни; формируется понимание необходимости сохранения культурных традиций и заложенных в них национальных ценностных ориентиров, как важнейшего условия существования цивилизации и её модернизации на современном этапе и т.д. Диалогичность обучения, которая подразумевает не только установление диалога между педагогом и воспитанниками в процессе обучения, уважении точки зрения собеседника, выявлении различных позиций, но понимание диалога в более широком смысле – обучающиеся должны принять диалогичность как принцип общения с миром через свои поступки: окружающая человека действительность предоставляет ему широкий материал для анализа (поступки людей, идеи, высказывания, материальные и духовные объекты, с которыми взаимодействует человек, значимые события  и т.д.), который позволяет не только выявлять личностные смыслы и новые ценности, но и на этой основе самовыражаться, самоактуализироваться, т.е. говорить с миром своими поступками.»[14].

Согласно теории  психолога Бурмистровой Е.В. существует три фазы развития жизненной позиции:

«1. разформление наличных представлений;

2. осознание тупика и  рефлексивное осмысливание своих действий, средств, целей, ценностей в связи с возникшей ситуацией;

3. оформление себя в новом качестве, в соответствии «со сложившейся ситуацией».

С целью оценки эффективности  нашей работы по развитию системы  ценностно-смысловой компетентности обучающихся  нами предполагается  провести диагностику по методике определения  социальной ответственности.

Такая диагностика составлена доктором психологических наук С.В.Быковым

Программное обеспечение  создано Институтом Биологической обратной связи под руководством Сметанкина Александра Афанасьевича.

И включает 8 методик.

1. Уровень субъективного контроля. Бажин Е.Ф.

2. Диагностика уровня морально –этической  ответственности И.Г. Тимощука

3. Определение деструктивных установок в межличностных отношениях  В.В.Бойко.

4. Исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана

5. Методика самоконтроля в общении  М. Сайдера.

6. Копинг –тест Р. Лазаруса. И. Фолкмана в адаптации Т.Л. Крюковой.

7. Методика «Мотивация аффиляции» А. Мехрабиана.

8. Методика социально –психологической адаптации К.Роджерса и

Р.Даймонда в адаптации А.К.Осницким.

Эта методика позволяет быстро на компьютере провести диагностику, получив также быстро и результат диагностики. тк. результаты формируются программно, без вмешательства преподавателя или психолога, то в результат диагностики не вносятся субъективные данные, и обучающийся не может сказать, что результат диагностики получен за счет предвзятого или наоборот эмпатийного отношения преподавателя. Результат диагностики абсолютно объективен и главное валиден, что  подтверждено  не одним годом пользования этой диагностикой. 

Предполагается провести диагностику  трех классов до начала проведения курса  занятий, и потом по  окончанию работы.

 Мы считаем эти  параметры весьма показательными и достаточными, для проведения диагностики.

Если например, взять тест Бойко, среднеарифметические показатели которого мы приводим  здесь. Рис 5. Тест нам демонстрирует определение деструктивных установок в межличностных отношениях.

Рис5.

Это результат группы в 60 человек из школы с количеством обучающихся 420 человек.

Мы видим, что показатели преимущественно превышают 50% рубеж. При том, что индивидуальный может достигать 100%.

Эти показатели говорят не просто о низкой эмпатии обучающихся к окружающему миру. Они больше характеризуют жестокость отношения подрастающего поколения к окружающему миру, который основан в первую очередь на семейном воспитании, который характеризуют такие показатели как брюзжание, основанное на способе общения в семье, т.к. по своей сути такие качества в принципе не присущи ребенку. И Такой показатель как негативный опыт общения, который как мы видим составляет более 60 %.

Примеры обучающихся, пришедших из детского дома, особенно показательны.

Дети изъятые из семьи за жестокое обращение с ними, имеют  100% уровень открытой жестокости и 50-60% завуалированной, которая проявляется в стремлении манипулировать  не только одноклассниками, но и учителями.

Показателен также и тест Филлипса. Рис 6.

Рис.6.

   Тест предназначен для выявления школьной тревожности обучающихся. Но мы увидели нечто другое, на первый взгляд парадоксальное.

 Первое, что бросается в глаза, что самый высокий бал  тревожности – это

 социальная тревожность, которая в принципе не связана со школой. Нам дает  основание это говорить, то что максимальной тревожностью обладают чаще дети из неблагополучных семей или из семей бизнесменов.

  На Педиатрической конференции в 2016 г, было озвучено, что  на семью в целом ложиться более 20 факторов риска, а в  2019 было озвучено, каким негативным фактором это отражается на детях. И наши данные вполне коррелируют с  данными  педиатрической всероссийской конференции.

Страх самовыражения коррелирует в целом с низкой стрессоустойчивостью обучающегося, с низким уровнем целеполагания, и низким уровнем аргументации своих действий. То есть обучающийся говорит, что я не знаю почему я так делаю, и часто говорит, я не хочу так делать, но я ничего с собой поделать не могу,  что говорит о том, что обучающийся  действует просто на уровне рефлекторном, не осознанном, во многом обусловленным генетической предрасположенностью.

Следующий тест Махробиана.Рис 7.

мотив	индивидуальный балл	оценка
Стремление к принятию	17	Средний уровень
Страх отвержения	21	Высокий уровень	Готовность к непредсказуемы м действиям

Рис.7

Такие показатели, как высокий уровень развития мотива «стремление к приятию», в сочетании с высоким уровнем развития мотива «страх  отвержения», характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.

Такие показатели коррелируют чаще всего со страхом самовыражения, низкой мотивацией действий.

Используя этот  тест в нашем исследовании мы видим взаимоотношение обучающегося с миром. В конце исследования мы сможем увидеть произошло ли изменение отношения к окружающему миру.

Тест К.Роджерса и Р.Даймонда модифицированный канд. психол. наук А. К. Осницким,  характеризует не только принятие /неприятие окружающего мира, но и отношение к себе, общую адаптивность в мире.

Тест уровня субъективного контроля Бажина Е.Ф. показывает на сколько обучающегося готов взять ответственность за свою жизнь,  за поступки на  себя, или переложить всю ответственность на другого.

Для нас эта диагностика так же актуальна.  Мы сможем увидеть возможность актуализации мотива взятия ответственности на себя за свои действия, образ мысли после изменения картины жизни обучающегося.

Исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана, нам позволит определить, влияние изменения картины мира обучающегося на его волевую сферу, когда  высокий балл (17-24) характеризует  эмоционально-зрелых, активных, независимых, самостоятельных личностей, а  низкий уровень баллов (0-8) характеризует людей чувствительных, эмоционально-неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе, с невысоким уровнем рефлексивности.

Шкала «Настойчивость» характеризует стремление к завершению начатого дела. Высокий уровнь (от 9 до 13) свойственен уважению к социальным нормам («совестливость») и стремление полностью подчинить им свое поведение.

Низкий уровень самообладания (0-4 баллов),  характеризует  спонтанность и импульсивность в сочетании с обидчивостью и невозмутимостью.

Тест Лазаруса, показывает уровень конфликтности и умения  анализировать и пересматривать свои реакции.

О очень показательным является тест диагностики уровня морально-этической ответственности личности. Рис 8.

Рис.8. 

Такой результат теста показывает предрасположенность  к нарушению не только социальных норм м правил, но и готовность к нарушению закона.

На данном примере мы можем увидеть полное отсутствие альтруистических качеств обучающегося. Низкий уровень моральной рефлексии  и ответственности.

Высокий уровень показателя морально-этической ответственности коррелирует  с социальной ответственностью, с высоким уровнем осознанности, низким уровнем социальной желательности, то есть  показывает,  что  индивид  поступает в соответствии со своими высокими   идеалами и целями, а не в угоду привычек   и стереотипов окружения.

И если нам удастся  добиться повышения таких параметров, это будет показателем  эффективности нашей работы.

«Н.Ф.Федоров, будучи не только философом, но и педагогом, предложил ряд общих принципов и практических методов, имеющих определенное значение для системы обучения: а) принятие в качестве образца образовательной деятельности отношение ребенка к открываемому им миру; б) постепенное расширение содержания образования, начиная с "малой родины", представленной отцами, дедами, местом жительства, до "большой родины",

а затем и всей Вселенной; в) звездное небо - первый учебник для детей – земных путешественников во Вселенной;…»[4]

И мы следуя этому принципу, постепенно расширяем сознание от частного к вселенскому пониманию  человека во вселенной,   до его ответственности перед ней за свои  дела. Без понимания роли человека и его ответственности эволюция человечества может зайти либо в тупик,  либо к трагедии. И не обучать этому нельзя. Мы прекрасно помним цитату:

«Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, — значит вырастить угрозу для общества».

Рузвельт Т.

Источник: https://citatnica.ru/citaty/tsitaty-pro-obrazovanie-i-vospitanie-140-tsitat

Современная мысль человека и его дел  вышла далеко за пределы общества, поселившись в космическом пространстве и наполнив уже его техникой.

А потому, в основе воспитания  должно лежать нравственное отношение не только к обществу, но к планете в целом, и месту ее обитания космосу. Ибо разрушая планетарную среду человек разрушает не только себя, планету, но и космос.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

«Тенденция нашей эпохи стремится к тому, чтобы заместить во всем моральные двигатели материальными.»

Жозеф Эрнест Ренан

«Русский космизм — не столько целостное учение, сколько совокупный образ мыслей, чувств и устремлений целой плеяды отечественных философов XIX — XX веков — Н.Ф.Фёдорова, Вл.Соловьёва, П.А.Флоренского, К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, А.Л.Чижевского, Д.Л.Андреева, Н.К.Рериха и других. Их философское наследие вобрало в себя представления о мире и человеке, которые соответствуют русской культуре и её открытости безмерному космосу»[15].

А потому и воспитание нового поколения должно проходить на базе этих знаний.

Человек проникнувшись мыслью, что локальное является зависимой  частью  глобального, т.е. он сам как часть вселенной зависим от состояния этой вселенной, и если он разрушает вселенную, то он разрушает себя в первую очередь.

«…педагогика русского космизма является одним из философских оснований дидактической эвристики.»[15] Только в состоянии озарения приходят эвристические познания. Устремляясь мыслю в космос подросток с большим интересом изучает окружающую его среду, все больше находя ответов на свои вопросы, и поддерживая мотивацию образования как способа познания мира.

«Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный его рост. Ученик образовывается в личном проживании культурно-исторических, естественнонаучных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира, вселении в него»[15]. В данном исследовании мы как бы провоцируем на поиски решения, предлагаем  поставить свои цели и проложить пути к их достижению.

   И  мы,  предлагая , обучающемуся такую цель как «Жизненная мудрость», предлагаем ему  пройти по жизни не уходя от проблем и сложностей, мы предлагаем поиск решения жизненных задач на встречающихся на его жизненном пути, разбивая его на этапы и расширяя горизонты познания окружающего мира.

«Каждая личность может дорасти до сознания, никогда ее не покидающего, что она не только сын своих ближайших родителей, отца и матери, но и Сын Великого Творящего Космоса и Великого Творящего Человечества. И развитие в себе чувства этой сыновности по отношению к Космосу и Человечеству есть только вопрос времени» (Вентцель К.Н., 1993, с. 163).[16]       

«Надо заметить, что наступивший сегодня кризис духовности заставляет все большее число ученых, культурологов, педагогов обращаться к идее

формирования целостной и творческой личности, обращаться к конкретному человеку, к его индивидуальным особенностям и задаткам. Эта линия, последовательно проводимая в русском космизме, имеет огромные перспективы развития в области воспитания.»[17]

«Нравственный облик нового человека характеризуется деятельной добротой к окружающим, чувством единства общечеловеческого, чувством единства космического, чувством благоговения перед явлениями Высокого»[18].

«Открытость человека в будущее, умение действовать в ситуации неизвестности.

Готовность и возможность человека к переходу в иные формы деятельности и жизни.

Реализация педагогических идей русского космизма требует построения

соответствующей модели образования. Смысл и цели системы образования определяют  заложенные в ее основе принципы»[18].

 Мы используем механизм экстериоризации  в  шесть этапов по  А.В.Хторскому   выращивания ценностных ориентиров  для повышения социальной ответственности, которая является критерием становления личности.

Продуктом образовательной деятельности обучающихся будет построенная ими своя система ценностей на базе ценностных ориентиров.

Результатом нашей исследовательской деятельности будет анализ  динамики диагностики  социальной ответственности, как критерия становления личности подростка.

Литература.

1. Маслоу А. Мотивация и личность. Изд. Питер СПб. SBN 978-5-4461-1309-5, 978-5-496-00494-7.2019.

2. Рокич, М. - Методика «Ценностные ориентации». Москва // Большая энциклопедия психологических тестов / авт.-сост. А.А. Карелин. – Москва: Эксмо, 2009. – С. 26-28.

3. Шилин К.И., Лапина З.Г. Экософия Живого знания творчества жизни как стратегия самосозидания человека-творца экогармоничного будущего в научной школе А.В.Хуторского.

4. А.В. Хуторской. Философия Руссого Космизма как аксеологический базис отечественного образования.

5. Интериоризация и экстериоризация - два подхода к образованию человека / Андрей Викторович Хуторской // Народное образование -2021.-
№ 1.-С. 37-49.

6. Соварь Ушакова https://ushakov.slovaronline.com/search?s=%D0%BC%D1%83%D0%B4%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C+

7.Словарь «Русской цивилизации».

https://rus-russian-enc.slovaronline.com/6397-%D0%9C%D0%A3%D0%94%D0%A0%D0%9E%D0%A1%D0%A2%D0%AC

8. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. -
С. 89-97.

9. Живая этика. «Мир огненный» https://iknigi.net/avtor-nikolay-rerih/158229-agni-yoga-sbornik-nikolay-rerih.html

       10.Воронова.А.Г. Становление жизненной позиции подростка через ценностные ориентиры   Рокич М. Азимут научных исследований: педагога психология. 2016 т.5.№4(17) г. Тольятти ISSN2309-1754

      11.Воронова А.Г. Социальная зрелость личности подростка как основа его становления. Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. — Сб. статей. — Ялта: РИО ГПА, 2017. Вып 54(VI)ISSN2311-1305 стр. 3-18

      12.Воронова А.Г. Актуализация жизненных целей   подростка  определяет логику  поведения его.СпбАППО.2016-216с.-ISBN978-5-7434-0724-8

     13.Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования.

https://khutorskoy.ru/books/2008/A.V.Khutorskoy_L.N.Khutorskaya_Compet.pdf

     14.Таркова, А. И. Развитие ценностно-смысловой компетентности в процессе обучения на примере дисциплин гуманитарного цикла / А. И. Таркова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 10 (45). — С. 390-392. — URL.

     15. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма. https://cosmizm.ru/o-russkom-kosmizme/pedagogika-russkogo-kosmizma/

     16.Вентцель К.Н. Заметки о космическом воспитании // Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. — М., 1993.

     17.Корженко, О. М. Развитие педагогических идей русского космизма в современной теории и практике образования. Педагогика: традиции и инновации:  материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). — Т. 1. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 43-44. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1024/

18. Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. - 288 с.