"Роль учебника в образовательной деятельности"

Автор: Куревлева И.Н.

Роль  учебника  в  образовательной  деятельности

      По  мнению Е.С. Романичевой, внутри проблем современного школьного образования наиболее актуален вопрос школьного учебника, который является одним из основных составляющих образовательного процесса [53, с. 167]. 

      Каково место учебника среди других составляющих образовательной системы? Какие функции он выполняет в условиях современной школы? Каково его  влияние на поступки учителя и ученика, на качество процесса образования? 

Центральное место в обсуждаемой проблеме занимает ответ на вопрос: для кого пишется учебник — для педагога или для ученика? Как это ни удивительно, но традиционный учебник написан для учителя. Учебник обращен к учителю с установкой, что он сможет развернуть содержание учебника, которое изложено в научном стиле, в доступное для  понимания учащимися содержание урока. Обучает педагог, а учебник – это средство поддержки в процессе преподавания. Учащиеся обращаются к учебнику по указанию учителя как средству информации в процессе учения.

       Учебник должен постоянно использоваться на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т.е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, "вопросник". Обучение должно идти в "логике" учебника, чтобы обеспечить единство классной  и домашней работы ученика. Но наблюдается  массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником. Это происходит потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Обучающийся  воспринимает учебник только как источник информации или задачник. Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой – либо современной и доказательной интерпретации его. Учебная книга должна быть ему интересна.

Задачи школьного учебника были рассмотрены многими специалистами в сфере психологии, педагогики,  методики, разных предметных дисциплин. Довольно проанализировать некоторые определения школьного учебника, которые представлены в работах разных авторов, с целью убеждения отсутствия ясности и единства мнений в данном вопросе. Например, дидакт Д.Д. Зуев считает, что "учебник — массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей" [22; с.92]. Педагог В.П. Беспалько отмечает, что "учебник — комплексная информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, определенные организационные формы обучения, — и позволяющая воспроизвести их на практике" [13, с.102]. М.М. Левина пишет о том, что  "учебник — средство усвоения содержания образования" [38, с.23]. По мнению И.В Марутиной,  "учебник — проектируемая цель обучения" [42, с.30].

             Анализ определений свидетельствует об отсутствии единого понимания того, что есть школьный учебник, а различные определения учебника задают различные его функции и неоднозначно раскрывают роль его в процессе обучения. Тем не менее, выработка некоторого представления о содержании, назначении и структуре учебной книги с научно-методической стороны и учёт психолого-педагогических знаний является актуальной задачей в теории и практике образования. Поэтому М.М. Левина отмечает,  что                      "учебник        представляет собой самостоятельный      объект             дидактического исследования"[39, с.17]. 

         По-видимому, неполная разработанность критериев современного учебника привела к формированию определенных представлений в отношении структуры, формы и содержания школьного учебника, препятствующих разработке и внедрению учебников в практику школьного обучения. Подобные стереотипы воздействуют на авторов, которые пишут учебники, и на экспертов, которые оценивают учебные книги в соответствии с научным представлением об учебной книге, и на учителей, на которых ложится ответственность выбора для своих учеников «самого хорошего учебника», и на родителей, которые подвергаются беспокойству за детей при возникновении в классе «непривычного» учебника. Опишем  основные представления.  

        Ограниченная  направленность предмета учебника. Структура и содержание учебника задаются закономерностями научных знаний в определенной предметной области. Содержание  учебника ограничивается  образцами научного знания, формулировками выводов в данной области  предмета. Помимо этого, в учебнике представлен состав действий, предназначенный для обязательного исполнения. «Существенный ракурс большинства учебников, — пишет В.И. Андреев, — в том, что в них обращено преимущественное или исключительное внимание на усвоение предметного содержания курса без учета необходимости формирования средств, инструментов усвоения и достижения творческого уровня усвоения» [4, с.163]. Следовательно, учебные знания рассматриваются в качестве проекции научных знаний, построенных с учетом возможностей его усвоения школьниками. 

         Преобладание репродуктивно-объяснительного типа изложения учебного материала. В результате получаются критерии оценки результатов обучения [52, с.68]. При этом проблемно-рассуждающий тип изложения отвергается по целому ряду «объективных обстоятельств». Ум ученого ищет более строгие и универсальные формы выражения информации, поэтому обобщение информационных блоков являются важной чертой научного стиля мышления. А. А. Вахрушев, Д. Д.  Данилов считают, что отсюда проистекает эстетический аскетизм в виде стремления убрать «строительные леса» и представить ученикам учебное знание в виде завершенного строения. Педагогическое  мышление идет обратным ходом. Оно исследует не само «здание», а то, как оно было построено [18]. 

         Требование лаконичности и краткости в изложении учебного материала. Это требование опирается на представление о том, что «чем короче учебник, тем он проще и лучше». Однако очевидна нецелесообразность этого критерия оценки школьного учебника, потому что при сокращении объема учебного текста повышается его сложность, увеличиваются трудности понимания текста. Поэтому следует принять во внимание и альтернативную точку зрения относительно объема учебника: «Лучше толстый и интересный, чем тонкий и сухой» (В. П. Максаковский). 

       Стиль школьного учебника должен быть выдержан в жанре учебно-научной литературы без каких-либо элементов занимательности. Однозначно, учебник – это книга, в которой представлено научное, последовательное изложение содержания предмета. Граница между учебно-научной и научно-популярной литературой приводит к тому, что школьный учебник превращается в скучную, неинтересную книгу для ученика. 

          В учебнике отмечается учебное содержание, темп усвоения которого, его количество и уровень сложности координируется учителем. Иначе говоря, только учитель может определить, когда и как будет использован учебник. Учащиеся должны обработать необходимый раздел учебника в соответствии с полученными указаниями (например, прочитать дома произведение и пересказать его на уроке и т. п.). В этой связи И. С. Якиманская отмечает, что «в школе недостаточно используется учебный материал, предоставляющий ученику свободу выбора содержания, способа его проработки» [69, с.61]. При таком положении дел возникает законный вопрос: сможет ли ученик, выполняющий роль пассивного исполнителя, превратиться в активного читателя, который способен извлечь из текста основные содержательные идеи? Сомнительно.

         Текст учебника по своей форме выступает в качестве письменной монологической речи автора (авторов). В течение долгого времени действовала установка, согласно которой учебный диалог обеспечивает учитель в ходе ведения урока. Неудивительно, что учебники были написаны в форме монолога умного, знающего, авторитетного автора-специалиста, обращенного к ничего не знающим в данной предметной области ученикам. Действительно, с одной стороны, монолог — это наиболее рациональная и удобная форма последовательного изложения определенного содержания. Нарушить авторский монолог проблемными вопросами, включением альтернативных точек зрения, призывами к ученику-читателю самостоятельно обсудить те или иные аспекты материала — значит нарушить логическую стройность повествования и спровоцировать непредсказуемые, мешающие нормальному ходу обучения формы восприятия учащимися текста учебника. С другой стороны, диалогичность является сущностной чертой человеческого мышления, которое вне диалога, опосредованного определенным предметным содержанием, не может сформироваться в качестве полноценной человеческой способности. Следовательно, элементы диалога должны быть представлены в учебных текстах, однако для этого нужно изменить саму конструкцию учебной книги. 

         Учебники не предназначены для организации индивидуальной работы, поскольку эта функция делегирована учителю. При этом, как правило, доминирует предположение о том, что учитель может выполнять все функции обучения, в том числе функцию его индивидуализации. Более того, в тех случаях, когда нужен учет индивидуальных различий учащихся, учитель должен заменить учебник. З.С. Смелкова указывает, что в этом случае педагогу приходится самому составлять индивидуальные задания, рабочие инструкции и дидактический материал для индивидуальной работы с учащимися [55, с.51]. 

        В учебнике в минимальной степени представлены средства контроля и самоконтроля, так как предполагается, что внешний контроль будет осуществлять учитель, а самоконтроль — сам ученик. Что же произойдет с учениками, если они по каким-либо причинам не будут охвачены систематическим внешним контролем со стороны учителя, у которого, как известно, обычная недельная нагрузка включает по 3–4 разновозрастных класса, в каждом из которых по 30 человек? Ответ ясен: вряд ли у них сформируются на должном уровне навыки самоконтроля. В этой связи Д. Д. Зуев отмечает, что «…ученик, не прибегая к помощи учителя, а обращаясь только к учебникам, никак не может оценить себя. Его продвижение никак не может быть зафиксировано...»

[22, с.36]. 

         Перечисленные выше стереотипы приводят к тому, что в сознании практикующих учителей функциональное назначение учебника резко сужается. 

        Одним из важных аспектов проблемы учебника является особенность его структуры. Можно ограничиться наиболее простым и четким перечнем основных компонентов школьного учебника, которые в том или ином виде выделяют разные авторы

[22, с.34; 42, с.170]. 

         Структура учебника обычно описывается в виде набора следующих компонентов (В. В. Голубков, М. И. Махмутов, Н. А. Станчек, Н. К. Силкин) 

                                        Тексты

     Выделяются следующие виды текстов: 

 Основной текст — частная вербальная структура, содержащая научно обработанный и систематизированный автором (авторским коллективом) учебный материал в строгом соответствии с программой. Служит основным источником учебной информации (знаний), обязательной для изучения и усвоения, носителем ее идейнонравственной концепции. Выполняет функцию организации знаний, формирует у учащихся логику и методы научного мышления. 

Дополнительные тексты — частная вербальная структура, содержащая привлекаемый автором (авторским коллективом) для подкрепления и углубления положений основного текста учебный материал (иногда выходящий за рамки школьной программы). Служит целям усиления научной доказательности и эмоциональной нагрузки учебника, рассчитан на ознакомление школьников с элементами исследовательской работы, способствует дифференциации обучения. Включает обращения; документальнохрестоматийные материалы; материалы для необязательного изучения. 

Пояснительные тексты — частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал (в том числе примечания, разъяснения, словари). 

      Выделяются макротексты (разнообразные по содержанию информационные и объяснительные основные тексты, дополняющие их подлинные документы, высказывания ученых, экскурсы в историю и т. п.) и микротексты (тексты, излагающие знания в свернутой форме в виде предписаний, правил, формул, резюме в конце отдельных глав и т. д.) [38; с.182]. 

 Учебные задания — любая конструкция, вызывающая тот или иной вид деятельности обучаемого. Среди заданий выделяют: 

задачи — если задание предъявляется как система определенных условий и требований, вынуждающих ученика отыскивать способ решения в целях достижения правильного ответа на поставленный в задаче вопрос;  упражнения — если задание предполагает выполнение действия по образцу на

основе известного правила с целью закрепления определенного навыка. 

    Аппарат организации усвоения (АОУ) — частная подструктура учебника, призванная направлять и стимулировать мыслительную деятельность учащихся в процессе усвоения учебного содержания, способствуя тем самым развитию их познавательных сил, формированию самостоятельной работы с учебным материалом. АОУ включает: заголовки, планы параграфов, образцы решений, таблицы, вопросы, ответы, памятки, указания для самообразования, подписи к иллюстрациям, выделения в тексте. 

Иллюстративный материал — частная подструктура учебника, служащая наглядной опорой мышления учащихся. Призвана специфическими средствами цветного или черно-белого изображения усилить познавательный, идейный, эстетический и эмоциональный аспект учебного материала, обеспечив тем самым его успешное усвоение. Типы иллюстративного материала по отношению к тексту: 

•               ведущий (самостоятельно раскрывает содержание материала, заменяя основной текст); 

•               равнозначный (выступает наряду с основным текстом в целях наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала); 

•               обслуживающий (призванный дополнять, конкретизировать, эмоционально усиливать содержание текста, способствуя тем самым более эффективному его восприятию и усвоению); 

•               жанр иллюстрации — исторически сложившаяся, обусловленная спецификой содержания книги художественно-познавательная форма учебной иллюстрации. 

 По форме иллюстративный материал может быть представлен в виде научноприкладных, инструктивных и технических рисунков, чертежей, схем, планов, диаграмм, фотоиллюстраций, карт, сюжетных и предметных иллюстраций. 

 Аппарат ориентировки (АО) — частная подструктура учебника, обеспечивающая организацию внимания учащихся при чтении учебных текстов, в том числе введение, предисловие (инструктивно-методическое), оглавление, рубрикации и выделения (шрифтовые и цветовые); сигналы-символы; указатели (предметно-тематические и именные); библиография, колонтитул. 

     Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в рамках такого описания структуры учебника учебный текст рассматривается в узком значении слова — как один из его компонентов. Согласно представлениям, более продуктивной является широкая трактовка понятия «учебный текст», когда к «тексту» относятся и повествование, и учебные задания, и иллюстративный материал (точнее, визуальный ряд того или иного учебного содержания), и вопросы, и заголовки, и сигналы-символы, и прочие компоненты учебника. Такой более широкий взгляд на учебный текст и соответственно на структуру учебника имеет определенное прагматическое преимущество, поскольку позволяет поставить вопрос о принципах конструирования учебного текста как единой, сложно организованной семиотической системы, имеющей определенную дидактическую и психологическую направленность. 

     Серьезное продвижение в          понимании     проблемы       школьного      учебника обеспечили исследования его функционального назначения. Если до 70-х гг. прошлого века учебники, как правило, выполняли две дидактические функции: закрепление полученных на уроке знаний и их отработка при использовании учебника дома, то в работах последних лет отмечается тенденция расширения спектра функций школьного учебника [63] 

     Д. Д. Зуев выделяет следующие «дидактические функции» школьного учебника: информационную, систематизирующую, функции закрепления и самоконтроля, функцию самообразования, интегрирующую, координирующую, развивающе-воспитательную [22, с.173]. По утверждению этого автора, «дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположенными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимопроникающих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе». Более того, «…перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой — он не претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования» [22, с.173]. 

      В работе В. Айзенхута и М. Баумана анализируются следующие функции учебника: информационная функция, связанная с сущностью учебника как носителя словесно и наглядно выраженного содержания образования; функция управления, служащая развертыванию дидактико-методического содержания учебной программы (выполняя эту функцию, учебник может оказать учителю помощь в планировании учебной деятельности школьников); функция стимулирования, определяющая значение учебника в укреплении мотивации учащихся, повышении их заинтересованности материалом и возможностями его применения; функция закрепления результатов, необходимая для обеспечения прочного усвоения знаний и умений, что достигается с помощью упражнений, повторений, систематизации, организации контроля и самоконтроля; функция координации, предполагающая установление в учебнике межпредметных связей, а также взаимосвязи разных учебных книг друг с другом. 

      На основе многочисленных исследований были также определены функции учебника, выделенные В.Г. Бейлинсоном и Д.Д. Зуевым [7, с.21]:

•               информационная       (учебник         раскрывает     основное        содержание

образования по предмету);

•               трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности);

•               систематизирующая           (систематическое      и          последовательное

изложение материала);

•               функция закрепления и контроля (представление возможности для закрепления изученного материала);

•               функция организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета);

•               интегрирующая (создание возможности для "приращивания" к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно – популярной и справочной литературы);

•               координирующая (координирует функциональное применение других средств обучения);

•               развивающее – воспитывающая (реализация духовно – ценностного влияния содержания учебника на учащихся).

         Ученый-педагог А.В. Хуторской, отмечает, что традиционный учебник выполняет две основные функции: 

1.                   является источником учебной информации, который раскрывает предусмотренное образовательными стандартами содержание в доступной форме для учащихся; 

2.                   выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса  и самообразование учеников [62].

      Однако в условиях  школы один только учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования. Наличие единственного пособия по предмету – учебника – разрушает традицию отечественной школы, в процессе развития которой сформировались различные жанры учебных книг, поэтому была выдвинута задача создания учебно – методического комплекса (УМК) (В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман, А.Г. Кутузов, Г.И. Беленький, С.А. Зинин, Е.С. Романичева) как открытой системы учебных и методических пособий, взаимосвязанных между собой. В настоящее время в практике школы используются следующие виды учебных книг по литературе:

                                        учебник – хрестоматия;

•               учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с требованиями дидактики и методики;

•               практикум, в котором содержатся вопросы и задания для изучения художественных произведений;

•               учебник – практикум, в котором в очень сжатом виде излагаются основы научных знаний по предмету;

•               хрестоматия, в которой представлены только художественные или критические тексты;

•               пособия для учащихся, в котором дополнительные сведения сочетаются с упражнениями для формирования навыков и умений по курсу какого – либо класса;

•               рабочие тетради, или тетради на печатной основе. 

       В последнее время УМК стал активно расширяться за счет пособий на электронных носителях: фонохрестоматий, хрестоматий видеоматериалов и т.д.

      Пересмотр целеназначения учебника и расширение его функций говорят об изменении представлений о роли школьного учебника в направлении его оценки как активного управляющего компонента образовательного процесса. Заметим, что чаще всего любой перечень содержательно-методических функций учебника затрагивает только один аспект образовательного процесса (дидактический), то есть преподавание, тогда как другой его аспект (психологический), то есть учение, в наборе этих функций практически не представлен. 

     Недостаточный учет развивающего ресурса учебника и, соответственно, психологических аспектов его конструирования может не только привести к снижению успешности учебной деятельности и интереса к предмету, но и вызвать у учащихся дискомфорт в силу их перегруженности учебной информацией. Хотелось бы, однако, подчеркнуть, что к перегрузкам учащихся приводит не чрезмерное количество информации, а ее низкое качество. Поэтому поставленная в последние годы перед школьным образованием задача сокращения учебной нагрузки как условие повышения эффективности образовательного процесса сформулирована некорректно. Более того, ее практическая реализация с большой долей вероятности обеспечит обратный эффект, поскольку, сокращая объем учебного материала, но не меняя при этом принципы конструирования содержания школьного образования, можно в итоге получить снижение темпа и уровня интеллектуального развития школьников. 

       В педагогике вопрос о том, каким должен быть школьный учебник, выносился на обсуждение многими авторами.

           Наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны. Они не формируют у ученика навыки понимания  и истолкования текста, а ориентируют на воспроизведение изложенной в них информации.

      Однако, как справедливо отмечает С. В. Иванов, «функции учебников в качестве стратегической и тактической модели свидетельствуют о предназначении учебника и для учителя, и для учащихся. У учителя полноценный учебник формирует педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обучения. Тем самым учебник служит для учителя руководством к организации учебного процесса. Для ученика учебник — источник, содержание и инструмент усвоения учебного материала. Как справедливо отметила Ю.В. Иванова, «учебник при его соответствующем наполнении выступает в роли опережающего инструмента организации обучения» [26, с. 40]. 

        Под новым углом зрения рассматривается такая традиционная функция учебника, как систематизация информации. Так, система изложения учебного материала в учебнике должна определяться не только логической структурой науки или вузовских курсов, но и закономерностями развития познавательной деятельности школьников, содействуя тем самым формированию у школьников логического, научно-доказательного мышления. Кроме того, одно из важнейших назначений школьного учебника, как считает Н.А.Павлова, — продемонстрировать ученику средствами учебного текста способы организации самообразования [50]. Соответственно одной из основных функций учебной книги следует считать руководство познавательной деятельностью учащихся, в ходе которой на разных уровнях в соответствии с целями обучения и программой учащиеся, усваивая учебный материал, развиваются и воспитываются. 

     На учебник возлагается обеспечение понимания учащимися предлагаемой учебной информации за счет средств учебного текста. 

          Таким образом, учебная книга, претендующая стать учебной, то есть осуществлять определенные            образовательно-воспитательные     функции,        должна планироваться и конструироваться с учетом психолого-педагогических аспектов учения, «разворачивающих» учебник к ученику и особенностям его учебной деятельности. Неудивительно, что в работах последних лет наблюдается отчетливая смена акцентов: на первый план в проблеме школьного учебника начинают выходить его психологические аспекты. 

       Нынешний школьный учебник должен быть наделен тремя общими функциями, такими как: 

•               мировоззренческая (учебник вооружает учащихся диалектикоматериалистическим методом, то есть убежденностью в познаваемости, объективности и взаимообусловленности явлений природы и общества); 

•               синтезирующая         (учебник         призван          формировать целостное

представление о мире и целостную творческую личность ученика); 

•               ценностно-ориентационная (учебник должен усиливать гуманитаризацию образования, развертывать процесс самообразования и саморазвития учащихся). 

        Кроме того, учебник предусматривает реализацию трех педагогических функций: 

•               общеобразовательной (вооружение школьников знаниями методологических принципов, диалектическими методами познания предмета, а также умением сознательно применять эти знания и методы в учебнопознавательной деятельности); 

•               воспитывающей (формирование мировоззрения, способности к

контролю и самоконтролю, самооценке и взаимопомощи и т. д.); 

•               развивающей (В.А. Шерстобитов в статье «Готовность учителя  к работе в рамках требований ФГОС нового поколения» справедливо полагает, что развитие познавательной потребности, положительной мотивации, целеполагающей активности и творческих качеств учащихся – неотъемлемая составляющая современного учебника) [67]. 

         Таким образом, в последнее время можно констатировать изменение мнения о назначении школьного учебника. Анализ и обобщение исследований позволяют иметь представление о школьном учебнике нового типа, который является носителем совокупности базовых функций, которые превращают обычную книгу учебную. Важно, что в учебнике все функции выполняются одновременно. Следовательно, учебник рассматривается как многофункциональная система.

       В настоящее время меняются стереотипы, стандарты. 21 век – век  процветания компьютерной, телекоммуникационной техники и технологии. Мы находимся на пороге перехода общества из индустриальной фазы развития в информационную. Владение информационными технологиями становится в современном мире для каждого человека в один ряд с такими, как умение писать и читать. 

      В    качестве         средства         обучения        активно применяются информационнокоммуникационные технологии (персональный компьютер, мультимедийные средства, интерактивные средства), создаются пакеты обучающих программ, электронные учебники, тестовые задания, презентации.

     В связи с переходом на новые стандарты образования особое значение приобретает личностно-ориентированный подход в обучении. Очень важно создать каждому обучающемуся комфортные условия и темп деятельности, предоставляя ему больше самостоятельности, не снижая при этом ответственности за конечный результат. Наряду с традиционным учебником появился электронный^[1].

---

[1] . Учебник по литературе 10 класс. Авторы: Лыссый Ю.И., Беленький Г.И., Воронин Л.Б. - 2011 год; Учебник по литературе 10 класс. Авторы: Сахаров В.И., Зинин С.А. - 2012 год; Учебник по литературе 10 класс. Часть 1. Автор - Лебедев Ю.В. - 2012 год;  Учебник по литературе 10 класс. Часть 1. Автор - Маранцман В.Г. - 2009 год