Самообразование педагога Тема: Коррекция речевых недостатков у детей дошкольного возраста посредством личностно - ориентированного подхода.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 36»

Самообразование педагога

Тема: Коррекция речевых недостатков у детей дошкольного возраста посредством личностно - ориентированного подхода.

Учитель-логопед: Гайдар.Н.С.

г.Славгород

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..	3
ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЙ И СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ.………………………………………………………….	5
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-­ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НЕДОСТАТКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ………...	7
2.1. Ранняя диагностика речевых нарушений ……………………………..	7
2.2. Комплексное взаимодействие специалистов ДОУ по вопросам коррекции речи ………………………………………………………………	10
2.3. Создание коррекционной логопедической среды в условиях логопункта в ДОУ ……………………………………………………………	12
2.4.  Отношения «логопед - семья» как основной фактор положительной результативности коррекционной деятельности ………………………..…	13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….	15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….	17
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….	19

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования основной линией преобразований стал переход на личностно-­ориентированное взаимодействие педагога с детьми. Однако до сих пор определенные стереотипы сознания педагогов и отдельные тенденции образовательной практики не ориентируют их на индивидуальный подход к ребенку и не предполагают разных способов общения с ним. Так же можно сказать и то, что на сегодняшний день фактически не существует специальных исследований, определяющих принципы и условия реализации личностно-ориентированного подхода к детям. В последние годы наблюдается возврат к старому: подмена логопедических групп ДОУ логопунктами, что, по мнению многих ведущих логопедов, мешает возможности максимально сконцентрировать усилия специалистов на основной проблеме коррекции речи. По статистическим данным, число детей с нарушениями речи с каждым годом увеличивается, например, в 2013г. на логопункт нашего МДОУ было зачислено 45 детей , а в 2014г. - 65 детей. Также необходимо отметить сложность речевых дефектов у дошкольников, сопровождающихся либо вторичной задержкой психического развития, либо синдромом двигательной гиперактивности, либо неврологическими нарушениями.

В чем же причины нарушения здоровья детей? Почему за последние годы так резко возрос процент речевой патологии? Ученые выделяют несколько причин. Во-первых, произошло резкое сокращение профилактических осмотров детей. Во-вторых, произошли существенные изменения в питании детей. Так, дефицит полноценных белков составляет 25%, витаминов группы В - 20-30%, витамина А - 30%. В-третьих, из-за финансовых трудностей многие родители не могут оказать своему ребенку своевременную квалифицированную медицинскую помощь. В-четвертых, резко возросла учебная нагрузка, которая не отвечает возрастным и индивидуальным особенностям детей. Таким образом, перед логопедом стоит сложная задача: построить коррекционный процесс, учитывая вышеперечисленные факторы, и подготовить ребенка к обучению в школе, устранив недостатки речевого развития и сопутствующие, если таковые имеются. Данная деятельность подразумевает ориентацию на индивидуальность ребенка, условия его проживания, особенности воспитательного процесса в его семье, адаптацию и поведение в дошкольном учреждении, уровни речевого и общего развития.

Цель данной работы, необходимость отбора, систематизации и апробации наиболее эффективных путей реализации индивидуально-ориентированного подхода.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

ü Охарактеризовать факторы и определить обобщенные механизмы индивидуального подхода к детям, имеющим речевые нарушения.

ü Разработать ориентиры построения диагностики как основы в целях обеспечения индивидуализации коррекционного процесса в условиях логопункта ДОУ.

ü Выявить наиболее эффективные организационно-методические способы реализации индивидуального подхода к ребенку в контексте взаимодействия логопеда, семьи и специалистов ДОУ.

ü Отобрать, модифицировать и апробировать игровые приемы, направленные на оптимизацию процесса коррекции звукопроизношения и лексико-грамматических пробелов в речи детей.

Ожидаемыми результатами являются:

ü более успешное проведение всего коррекционного логопедического процесса, систематизированного и выстроенного в соответствии с требованиями к его организации;

ü повышение количества детей, выпущенных с практически чистой речью;

ü проявление интереса родителей к коррекционному процессу, к его результату, тесное сотрудничество с семьей;

ü взаимодействие всех специалистов, занимающихся с детьми, имеющими речевые нарушения;

ü разработка методического пособия, включающего в себя логопедические игры, наиболее приемлемые и доступные для коррекционного процесса;

повышение уровня своего педагогического мастерства.

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЙ И СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

В разные исторические периоды учёные проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, ещё Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен, прежде всего, узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего «обходиться» с ними. В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского и др.) сам термин «воспитание» рассматривался с позиций развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Данная проблема нашла отражение и в специальной отечественной литературе, где подчеркивается, что «воспитание, образование, обучение должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения, наиболее эффективными для развития каждого ребёнка».

Единственным исследованием на эту тему явилась работа Я.И.Ковальчук «Индивидуальный подход в воспитании ребёнка». В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается как широкий принцип, предполагающий обучение и воспитание детей, осуществляемое посредством педагогического воздействия на каждого ребёнка, с учётом знания его особенностей и условий жизни. Ориентированность на личность ребёнка требует от педагога большого терпения и любви к детям, и должна осуществляться в определённой системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения, этиологию и механизм нарушений (в данном случае речевых), определение соответствующих средств, методов и чётких организационных форм.

Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребёнка, коррекции его недостатков, за счёт компенсирующих возможностей организма, развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам психологических свойств, предполагающих успех в любой деятельности. Помимо этого подчеркивается значимость развивающих возможностей в системе «взрослый-ребёнок», а также выделяются три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослого с детьми: поиск путей и способов установления контакта между ними; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация специальной коррекционной среды (чтобы она максимально способствовала естественному развитию детей). Чёткие принципы построения коррекционно-развивающей среды с опорой на личностно­ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.Н.Клорина и др. Особую роль сыграли педагогические системы Р.Штайнера и М.Монтессори, которые реализацию индивидуального подхода видели на основе анализа возможностей и достижений каждого ребёнка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности).

Изучая методическую литературу, все чаще сталкиваемся с понятием «технология обучения». Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие.

Но по сути, это системная категория, структурными составляющими которой являются:

ü     цели обучения;

содержание обучения;

ü     средства педагогического взаимодействия;

ü     организация учебного процесса;

ü     педагог, воспитанник;

ü     результат деятельности.

Разнообразны также и названия образовательных технологий, но все они являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Правильнее, наверное, будет говорить об индивидуально-ориентированном образовании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от контроля к самоконтролю. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но возможности дошкольников слишком малы, поэтому ему необходимы педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования, которые применимы и в логопедической практике.

Экскурс в исторический и современный аспект применения образовательных технологий, направленных на индивидуальность личности ребенка, позволил убедиться в необходимости использования в логопедической деятельности личностно-ориентированной технологии, с помощью которой можно достичь более высокого уровня сформированности детской речи к началу школьного обучения. Необходимо подобрать такие формы организации коррекционного процесса, методы и приемы логопедического воздействия, которые помогли бы ребенку стать активным его участником и добиться положительных результатов.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО­ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НЕДОСТАТКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Ранняя диагностика речевых нарушений у дошкольников.

Анализ литературных источников показывает, что в целях контроля результатов воспитания и обучения элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогических системах с древнейших времен до наших дней.

Проблема индивидуального подхода при диагностике и коррекции речи особенно актуальна на современном этапе, и как показывает практика, с каждым годом число практически не говорящих малышей не сокращается, а возрастает, а потому необходима ранняя, своевременная и комплексная диагностика, дающая полную картину речевого и психического развития ребенка.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное, ключичное. Одни дети гиперактивные, другие пассивные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующих дыхание, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику. Помимо этого часто встречается задержка развития психических процессов, как вторичное осложнение речевой патологии. Чтобы правильно определить направления коррекционной деятельности, необходимо соблюдать главный фактор диагностики - анализ речевого нарушения, целью которого является выяснение структуры дефекта. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р.Е.Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Анализ речевых нарушений позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.

Обследуя дошкольников, определяя причины нарушений звукопроизношения, прихожу к выводу, что это может быть следствием ограниченности активной речи ребенка, результатом поражения центральной нервной системы, когда нарушена иннервация мышц артикуляционного аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Также к речевым недостаткам может привести неправильный речевой пример родителей на стадии формирования речи и др. Особую трудность для диагностики представляют «легкие», неярко выраженные речевые нарушения, например, при дифференциации дизартрии и дислалии, что приводит к неправильному выбору коррекционной методики. И.И.Панченко отмечает, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном комплексном обследовании выявляется дизартрическая симптоматика, но в легкой степени. При диагностике речевых нарушений учитываю тот фактор, что возрастные своеобразия звукопроизношения могут проявляться лишь в трех вариантах: в полном отсутствии того или иного звука, в его замене другим правильно произносимым звуком или во временном смешении двух разных звуков. Искаженное же звучание звуков - «межзубное», «боковое», «картавое» и т.п.- никогда не имеет место в нормальном онтогенезе и свидетельствует о наличии каких-то патологических причин, не позволяющих ребенку усвоить

нормальную артикуляцию звука. Если не говорить о случаях подражания неправильной речи окружающих и возможной педагогической запущенности, то в качестве таких причин могут выступать три основных патологических фактора:

ü Выраженные анатомические дефекты в строении артикуляторного аппарата (аномалии в строении языка, включая короткую подъязычную связку; аномалии в строении губ, мягкого и твердого неба, челюстей и зубов);

ü Недостаточная подвижность артикуляторных органов, прежде всего языка, не позволяющая обеспечить необходимые для произнесения ряда звуков движения, что чаще всего бывает обусловлено избирательной паретичностью артикуляторных мышц;

ü Нарушение слуховой дифференциации звуков речи.

Наличие любого из этих факторов и тем более их сочетание не позволит ребенку самостоятельно овладеть правильным звукопроизношением. А поскольку необходимость помощи специалистов выясняем уже в младшей группе ДОУ, то и начинать коррекционный процесс нужно немедленно. Недопустимость промедления постоянно доказывается наблюдаемым нами явлением. Когда у ребенка 3-4 лет остается невыявленным, а значит и неисправленным нарушение слуховой дифференциации звуков, то у него надолго задерживаются характерные для раннего онтогенеза звуковые замены в устной речи, лишь внешне похожие не «возрастное косноязычие», которые затем обязательно скажутся и на письме.

Поэтому к диагностическим и коррекционным методикам предъявляются следующие требования:

ü Материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам.

ü В методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с данными требованиями мною были отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике речи Г.А. Волковой. Также были составлены карты обследования детей младшего и старшего дошкольного возраста, данная карта используется при, наиболее сложных нарушениях речи (Приложение №1,2).

Для диагностики использую следующие методы:

ü Анализ биографической информации.

ü Изучение медицинской документации.

ü Выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики.

Комплексный метод речевой диагностики детей старшего дошкольного возраста помогают изучить уровни развития: речевой коммуникации, связной речи, словарного запаса, грамматической стороны речи, практического осознания элементов речи; определить состояние звуковой стороны. По результатам диагностики заполняется «Речевая карта №1» для детей с общим недоразвитием речи и «Речевая карта №2» для детей с фонетико-фонематическим нарушением речи, фонетическим нарушением речи, нарушением отдельных звуков (см. Приложения №3,4).

В то время как логопедом проводится обследование речи детей, воспитатель собирает необходимую информацию от родителей, предлагая им заполнить анкету №1 (Приложение №5). Музыкальный руководитель и воспитатель, на занятиях по физической культуре, обследуют уровень развития общей и мелкой моторики, музыкального ритма. Помимо этого, психологом либо в его отсутствии логопедом диагностируется уровень психического развития ребенка, который связан с развитием речи и формированием личности в целом.

Ежегодно провожу диагностику речевого развития детей младшего дошкольного возраста, посещающих МБДОУ №36. Речь трехлетнего ребенка в норме подразумевает владение развернутой фразой, если и имеющей произносительные недостатки, то построенной в соответствии с общепринятыми законами языка. Обследую коммуникативную сторону речи детей, умение общаться, выражать вербально свои мысли и желания, понимать словесные инструкции и выполнять их. В 2014-2015 уч.г. было обследовано 35 детей 2 младшей группы, из них два ребенка нуждались в тщательной комплексной диагностике и раннем коррекционном воздействии. После беседы с родителями, сбора анамнестических данных было рекомендовано обратиться к невропатологу и пройти соответствующее медикаментозное лечение. У остальных отмечался низкий уровень развития произносительных умений из-за слабой переключаемости артикуляционных движений, подвижности органов речевого аппарата. На начало 2015-2016 уч.г. был осмотрен 60 детей. Выявлено двое детей, нуждающихся в ранней комплексной коррекционной помощи. Родителям и педагогам даны подробные рекомендации по ее осуществлению. Для того, чтобы процесс преодоления речевых нарушений был результативным, консультирую педагогов и родителей по вопросам развития мелкой моторики пальцев рук и моторики артикуляторного аппарата. Исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей и функционирования у них речевых зон коры головного мозга в целом находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому ранняя тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие детей, способствующим улучшению артикуляторной моторики, подготовке кисти к письму, а также мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга. Для родителей полезно узнать влияние речевого примера на формирование произносительных умений, а также учитывать другие рекомендации и пояснения при формировании у ребенка речевых навыков.

Таким образом, ранняя и правильно организованная комплексная диагностика помогает:

ü осуществить коррекционный процесс более целенаправленно, так как дает полную картину речевого дефекта, механизм и причины его возникновения;

ü подобрать эффективные средства его преодоления.

2.2 Комплексное взаимодействие специалистов ДОУ

по вопросам коррекции речи.

Комплексный подход при коррекции речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми- логопатами, что так же является одним из путей реализации личностно­-ориентированного подхода.

Учитель-логопед выполняет основные задачи: коррекция речевых недостатков, лексики, грамматики, то есть всего того, что выявится при диагностике. Основной целью в условиях логопункта, когда число обслуживаемых детей возросло, является коррекция звукопроизношения. Здесь наиболее ярко проявляются возможности индивидуального подхода к ребенку. В ряде исследований показано, что от момента появления того или иного звука у ребенка, т.е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А.Н.Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем, при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще прежнего, а через некоторое время он теснит его по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т.е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения нового звука и прежнего. Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф.Рау выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую найти звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные [р] и [рь], а также [л], аффрикаты [ч] и [ц], заднеязычные [к],[г],[х] более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог [СА], логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводиться в дальнейшем без механической помощи.

У многих детей очень слабо развиты мышцы языка и поэтому они не могут удержать нужную для артикуляции позу, например, при постановке звука [ш] - язык занимает нижнее положение, тогда для тренировки мышц использую упражнение, при котором ребенок произносит многократно звук [т] и, удерживая язык в верхнем позиции, переходит на звук [ш], получается [тш-тш-тш], в дальнейшем добиваюсь долгого звучания [ш-ш-ш-ш...].

Во время диагностики речевых умений и навыков дошкольников, обращает на себя внимание большое количество детей, имеющих грамматические нарушения. В условиях логопункта, когда фронтальные занятия по развитию лексико-грамматических категорий не проводятся, восполнить данный пробел возможно лишь индивидуально и при участии и заинтересованности родителей. Игры и игровые упражнения, устраняющие недостатки грамматического строя, подбираю с максимальным использованием в них отработанного звука. С этой целью разработала методическое пособие, включающее в себя логопедические игры на автоматизацию звуков и преодоление лексико-грамматических пробелов речи, которые могут использовать логопеды на своих занятиях, воспитатели во время коррекционной работы, а также родители, закрепляя речевые умения дома. Таким же образом происходит развитие связной речи. Материал для пересказа или составления рассказов должен содержать корригируемый звук, так он автоматизируется, а попутно устраняются недостатки формирования связной речи.

Особая роль в коррекционном процессе отводится воспитателю. Он является посредником между логопедом и родителями и помогает осуществить педагогический процесс, совместно с логопедом создавая коррекционно-развивающую среду.

Взаимодействие специалистов ДОУ предусматривает тесное сотрудничество медицинского персонала, инструктора по физвоспитанию, при наличии, музыкального работника, и обязательно педагога-психолога, который помогает логопеду корригировать сопутствующие недостатки развития психических процессов у детей-логопатов. Модель взаимодействия специалистов ДОУ, на мой взгляд, выглядит следующим образом.

 

Делая вывод, можно сказать, что именно тесное взаимодействие всех участников коррекционного процесса, а также «обратная связь» помогает достичь положительных результатов в педагогической деятельности по воспитанию личности ребенка, готового к школьному обучению.

2.3 Создание логопедической среды в условиях логопункта в ДОУ.

Среда - одно из основных средств развития личности ребенка, источник его индивидуальных знаний и социального опыта. Коррекционно-развивающая среда не только обеспечивает разные виды деятельности детей, но и является своеобразной формой познания окружающего. Обязанность взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр ее возможностей и направить их усилия на использование отдельных ее элементов. Логопункт сам по себе является коррекционной средой для детей- логопатов, но большую часть времени они проводят в группе. Именно там необходимо создать дополнительное коррекционное пространство, обеспечивающее устранение речевых недостатков. Это может быть небольшой уголок - «Островок правильной речи», с обязательным наличием в нем простого логопедического оборудования (зеркала), а также картинок- схем артикуляционной гимнастики, логопедических игр на автоматизацию звуков, на развитие лексико-грамматических категорий и др. Воспитатель может организовать деятельность детей в уголке, а также они могут самостоятельно проявлять инициативу. Задача логопеда - обновлять дидактический материал, тем самым активизируя проявления речевых умений и навыков дошкольников.

Таким образом, проектирование коррекционно-развивающей логопедической среды, создающей основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

ü обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

ü предоставления права и свободы выбора;

ü создания условий для успешного закрепления и использования в разных ситуациях сформированных речевых навыков и умений.

2.4 Отношения «логопед - семья» как основной фактор успешной результативности коррекционной деятельности.

Работа с родителями - одно из важнейших направлений в коррекционно­воспитательной деятельности логопеда. Такую работу я провожу с начала учебного года.

После обследования детей индивидуально беседую по возможности с каждым родителем. Цель беседы - налаживание контактов, определение уровня наблюдательности и степени понимания ребенка взрослыми. Родные ребенка узнают о пробелах в его развитии, получают советы, рекомендации. Беседу провожу тактично, ее задача в том, чтобы помочь семье в воспитании ребенка. От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Коррекционная работа даст положительный результат только в том случае, если все - логопед, воспитатели, родители, имея общую цель, будут действовать согласованно. Только совместное воздействие ДОУ и семьи окажет влияние на развитие ребенка, и к концу коррекционного курса он будет подготовлен к усвоению школьной программы.

Сентябрь - это месяц сбора данных и обработки результатов диагностического этапа, а также налаживания взаимодействия и сотрудничества между родителями и специалистами ДОУ. В начале октября совместно с воспитателями проводим первое родительское собрание, на котором рассказываю о речевых нарушениях у детей, уточняю цели работы логопеда, знакомлю с индивидуальной программой сопровождения ребенка. Основная задача на начальных этапах работы с родителями - формирование и стимуляция мотивационного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми. Для этого обосновываю необходимость логопедической работы (рассказываю о возможных последствиях нарушений произношения при отсутствии коррекции), обращаюсь с просьбой о помощи, которая может способствовать значительному процессу в исправлении дефектов речи.

Стараюсь не употреблять такие термины, как «дефект речи», «недостаток», «нарушение», заменяю их на более нейтральные («трудности», «проблемы»). Это вызывает расположение родителей, готовность выполнить рекомендации логопеда для преодоления имеющихся у ребенка трудностей. Одним из эффективных средств сотрудничества с родителями является их участие в индивидуальных занятиях. Из пассивных зрителей они превращаются в активных участников коррекционного процесса, что дает хорошие результаты: родители отмечают, что совместные занятия способствуют улучшению их отношений с ребенком, а после нескольких месяцев работы большинство родителей начинают более ответственно относиться к выполнению детьми домашних заданий. Использую и наглядные папки- передвижки на темы: «Вам поможет логопед», «Чему мы научились», «Задание на дом». Их содержание посвящено ознакомлению родителей с задачами коррекционного курса, с методами и приемами работы с детьми.

Перед вторым (итоговым) родительским собранием провожу анкетирование, позволяющее уточнить уровень наблюдательности родителей (Приложение №6). Заключительное собрание проходит в апреле, где речь идет об итогах логопедической работы с детьми за год, информирую о деятельности ПМПк и даю рекомендации по исправлению у детей неправильного стереотипа говорения (все звуки к концу года поставлены и автоматизированы), по профилактике нарушений звукопроизношения.

Опыт показывает, работа с родителями детей, имеющих нарушения речи, должна рассматриваться как неотъемлемая часть коррекционной педагогики и проводится систематически и только с ориентиром на индивидуальность ребенка и самих членов семьи.

Таким образом, отобранные в соответствии с потребностями коррекционного процесса формы организации, а также методы и приемы логопедического воздействия позволяют эффективнее проводить работу в данном направлении, добиваясь хороших результатов в устранении речевых нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выражая основную мысль своей работы по самообобщению, хочется отметить, что в современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой, в деле преодоления у них связанной с этим в дальнейшем неуспеваемости в школе, является логопед дошкольного учреждения, способный своевременно оказать квалифицированную помощь, а также предупредить их возникновение.

В период подготовки к школьному обучению каждый ребенок должен овладеть правильным звукопроизношением, приобрести достаточный словарный запас и научиться грамматически правильно строить фразы в устной речи. В условиях дошкольного логопункта, когда основная доля коррекционного воздействия возлагается на логопеда и родителей, недопустимо промедление данного процесса. Ведь и наукой, и практикой уже давно и совершенно бесспорно доказано, что чем менее упрочен любой дефект, тем легче его преодолеть и тем менее он будет способен оказать свое негативное влияние на дальнейший ход речевого развития ребенка. Поэтому так важна ранняя и комплексная диагностика детей младшего дошкольного возраста, которую осуществляю в своей работе. О результатах обязательно сообщаю родителям, что дает им возможность своевременно предпринять соответствующие лечебно-профилактические меры по развитию подвижности артикуляторных мышц и по коррекции имеющихся анатомических дефектов, что в дальнейшем существенно облегчает логопедический процесс исправления речевых умений и навыков. К сожалению, не всегда можно найти отклик и понимание ситуации со стороны родителей, причины которых я вижу: во-первых, в погоне за материальным благосостоянием, когда проблемы развития детей отходят на второй план; во-вторых, в логопедической безграмотности родителей и других членов семьи; в-третьих, в низком уровне материального существования семьи, когда рады бы помочь своему ребенку, да нет финансовой возможности. Если две первые причины можно исправить, призывая родителей обратить внимание на проблемы в развитии их ребенка, консультируя по вопросам возникновения и преодоления уже существующих дефектов (о чем и говорилось в данной работе), то решить вопрос материальных затрат на лечение детей - это в компетенции государственных служб, ведомств и правительства.

Со стороны педагогической деятельности, организованной в дошкольном образовательном учреждении, помощь ребенку осуществляется всеми специалистами комплексно и систематически. Вместе с воспитателями организуем коррекционно-развивающую среду, позволяющую ребенку самостоятельно закреплять речевые умения, проявлять способности к самоконтролю, самокорекции и саморазвитию. Используемое в коррекционной работе методическое пособие, содержащее логопедические игры и упражнения, требует дальнейшего расширения и совершенствования.

Еще одним шагом на пути преодоления речевых недостатков у дошкольников, повышения мотивации к данному процессу является его компьютеризация. К сожалению, это еще одна из проблем, стоящих перед логопедами ДОУ, и решаемая только органами власти, в ведении которых находится дошкольный логопункт.

Успешность коррекционного процесса зависит от нескольких факторов:

ü начинать коррекцию патологических форм нарушений звукопроизношения следует не в старшой и подготовительной группах, а значительно раньше, пока дефект менее закреплен, а значит легче поддается логопедическому воздействию, и пока на его основе не успели сформироваться вторичные и третичные отклонения, в противном случае вместо одного нарушения придется устранять уже два или три;

ü к коррекционной работе нужно возможно шире привлекать родителей, давая им необходимые консультации и отсылая к соответствующей специально для них написанной популярной литературе, тоже самое относится и к воспитателям;

ü использовать в работе новые образовательные технологии, а также современные технические средства обучения, позволяющие индивидуализировать процесс коррекции речи и способствующие положительному эмоциональному состоянию детей в процессе занятий.

Все эти «мероприятия» существенно изменят ситуацию коррекционного процесса к лучшему и позволят большинству детей избежать многих проблем школьного обучения. А более конкретный результат их применения мы сможем наблюдать в перспективе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Агеева   Е.Б. Система коррекционно-воспитательной работы в логопедическом дошкольном учреждении. Самара, 1997.

2.                 Бейлинсон JI.C. Профессиональная речь логопеда: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.

3.                 Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1983. №3

4.                 Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. СПб.: Детство-пресс, 1999.

5.                 Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. М.: ИЦ «Академия»,2000.

6.                 Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. –– СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с.

7.                 Галанов А.С. Оздоровительные игры для дошкольников и младших школьников. СПб.: Речь,2007.

8.                 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

9.                 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

10.             Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2001.

11.             Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения: Пособие для логопедов. М.: «Гном- пресс», «Новая школа», 1998.

12.             Круглякова Т. А. Ослышки дошкольников в процессе восприятия стихотворений // Логопед в детском саду. 2007. №5.

13.             Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш .уч .заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской, М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2002.

14.             Лопатина Л.В. К вопросу о структуре фонетико-фонематического дефекта у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду. 2007.№ 3.

15.             Лопатина JI.B., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. СПб.: Дельта, 2000.

16.             Лопухина И.С. Речь, ритм, движение. СПб.: Дельта, 2001.

17.             Маханева М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: Организационно-методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2006.

18.             Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В.Чиркиной. М.,2003.

19.             Парамонова Л.Г. Роль логопеда детского сада в современных условиях //Логопед в детском саду. 2006. №6.

20.             Поваляева М.А. Справочник логопеда.-Ростов-на-Дону:»Феникс»,2001.

21.             Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: 2002.

22.             Рабкина В.Л. Логопедические мифы о раннем речевом развитии // Логопед в детском саду. 2007. №5.

23.             Ромусик М.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с ОНР // Логопед в детском саду. 2007.№2.

24.             Селиверстов В.И. речевые игры с детьми. М., 1994.

25.             Семья в психологической консультации:     Опыт и проблемы

26.             психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, М., 1989.

27.             Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: ТЦ Сфера, 2004.

28.             Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие. М.: «Полиграф сервис». 1998.

29.             Ткачекнко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПб.,1997.