Семинар Ребенок и родители на пороге школьной жизни

Ребенок и родители

на пороге школьной жизни

В последние годы в психолого-педагогиче- ском сообществе активно обсуждаются две проблемы: подготовка ребенка к школе и адаптация первоклассника к школьному обучению.

В нашей статье мы хотим обратить внима- ние читателей на роль семьи (родителей) — факторе, объединяющем обе проблемы и спо- собствующем их успешному решению.

Традиционно о подготовке детей к шко- ле говорят исключительно с точки зрения ребенка. Воспитателей и родителей, как правило, беспокоит следующее: чем должен владеть ребенок, что он должен знать, ка- ким он должен быть, чтобы его адаптация прошла мягко, а его обучение в дальнейшем было успешным?

В ответах на эти вопросы уже наметилась позитивная тенденция: взрослые обращают внимание не только на интеллектуальную готовность ребенка, но и на то, чтобы на- учить его до школы читать, считать и писать простые слова, но постепенно приоритетны- ми становятся другие аспекты готовности ребенка к школе, такие, как психофизиоло- гическая готовность (крепкое здоровье, хо- рошая работоспособность, высокий уровень

развития   школьно-значимых   функций1); личностная готовность: мотивационная и эмоционально-волевая (желание учиться, приобретать новые знания, позитивный настрой на учебу, соответствующее возрасту умение регулировать свое поведение и эмо- ции, преодолевать посильные трудности); социальная готовность (коммуникативные навыки ребенка, его умение общаться со сверстниками, строить адекватные отноше- ния с учителем и другими взрослыми).

Возникает парадокс: даже если взрослые комплексно готовят ребенка к школе, затра- чивая на это много времени, средств и сил, то иногда в начале учебы становится очевид- ным, что желаемый результат так и не достиг- нут, ребенок испытывает массу трудностей и никак не может адаптироваться к школе.

Почему же так происходит? Мало кто об этом задумывается, но одна из причин за- ключается в том, что подготовить к школе только ребенка недостаточно. Важно, чтобы вместе с ребенком к школе оказались гото- вы и его семья, его родители.

Рассмотрим такой пример: к психологу2 за помощью обратились родители перво- классника. И вот что выясняется.

1 Школьно-значимые функции: пространственное восприятие и анализ, пространственные представления, зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез, координация в системе «глаз — рука», сложнокоординированные движения пальцев и кистей рук, фонематическое восприятие, фо- нематический анализ и синтез.

2 Пример взят из практики семейного психотерапевта А.Я. Варга.

М а м а. У нас в семье хорошие отношения, мы живем в мире, согласии и любви. Мы обра- щаемся к вам по поводу нашего сына Степы. Ему семь с половиной лет. У него нормальные способности, но он очень подвижный, безумно отвлекается на уроках, ему нравятся только пе- ремены. За домашние задания сам не садится. Мы делим приготовление уроков пополам: один день уроки с ним делаю я, другой день — папа. И все равно у Степы двойки. Когда он получает тройку, то у нас праздник и папа играет со Сте- пой на компьютере. В процессе приготовления уроков Степа постоянно отвлекается, раздража- ется. Я тоже начинаю сердиться, иногда мы вместе плачем.

Психоло г. Расскажите о вашей жизни до школы.

П а п а. Степа ходил в детский сад. Их там хо- рошо к школе готовили. Он выучил все буквы, уверенно читал по слогам, сносно считал в пре- делах десяти. В саду его любили. Да и мы с ним занимались, развивали кругозор, много вместе путешествовали. Все было хорошо.

М а м а. Мы любим быть вместе: играем, разв- лекаемся.

Психоло г. Вы работаете?

М а м а. Мы — свободные художники. Выпол- няем заказы дома. К тому же мы совы. В дет- ский сад ведь можно было и после завтрака при- ходить, и к обеду.

П а п а. Режим для нас — это смерть.

Эта короткая беседа показывает, что семья не перешла с дошкольной стадии своего жизненного цикла на школьную. Семья дорожит своей свободой, расслаб- ленным существованием. Мама и папа — свободные художники, ритмом их жизни управляет вдохновение. Они ценят свою невключенность в социум, а школа требует нового образа жизни семьи, нового распре- деления ролей в семье и новых обязаннос- тей каждого.

В данном случае перераспределение запоздало: ребенок уже пошел в школу, а оно еще не произошло. Единственное, что сделали родители, — это распределили время: сегодня ты мучаешься с ребенком в ходе выполнения домашнего задания, завтра — я. При этом никакого сообщения ребенку, что у него в связи с началом обу- чения в школе теперь другая жизнь и эта жизнь предъявляет к нему другие требо-

вания, не поступило. Мальчик не знал, что семья ждет теперь от него другого поведе- ния. В общем, школа — наказание для этой семьи, и когда ребенок приносит тройку, то он получает поощрение в виде игры на компьютере с папой. В сущности, семья дает ребенку следующее сообщение: пере- терпи эту школу и только двоек не по- лучай.

В этом случае трудно ждать, что ребенок адаптируется к школе, потому что семья не поддерживает его в новом качестве, она не помогает ему стать учеником. Родители по- могают ребенку справиться с уроками, но при этом все ждут воскресенья, каникул и общего расслабления. Хотя ребенок и по- шел в первый класс, но семья все еще нахо- дится на предыдущей стадии жизненного цикла — на дошкольной.

Какой же выход из этой и подобных си- туаций?

Прежде всего, всем педагогам, причаст- ным к подготовке ребенка к школе, необхо- димо осознать роль семьи в успешном ре- шении этой проблемы и наряду с комплекс- ной подготовкой ребенка к школе готовить и его родителей.

Под готовностью семьи к обучению ре- бенка в школе подразумевается адекватная родительская позиция, наличие в семье чет- ких внутренних правил и разумная включен- ность семьи в социум.

Рассмотрим эти составляющие.

Родительская позиция — это категория, которая, по мнению А.С. Спиваковской, позволяет описать семейную атмосферу в целом: стиль детско-родительских отноше- ний, тактику воспитания, педагогические акцентуации и установки родителей.

Для оптимальной, благоприятной для развития ребенка родительской позиции характерны:

а) адекватность — наиболее близкая к объективной оценка родителями психиче- ских и характерологических особенностей своего ребенка, построение своего взаимо- действия на ее основе;

б) динамичность — способность родите- лей изменять формы и методы общения и воздействия на ребенка применительно к изменяющимся ситуациям и условиям жизни семьи;

в) прогностичность — направленность воспитательных усилий родителей на буду- щее ребенка, его дальнейшую жизнь.

Наличие в семье четких внутренних пра- вил. Это значит, что приблизительно за пол- года до поступления ребенка в школу семья должна перейти с дошкольной стадии жиз- ненного цикла семьи на школьную. Иными словами, должны быть выработаны новые правила, по которым вскоре будет жить семья; установлен режим дня, максимально отвечающий требованиям школы, и спосо- бы его соблюдения; по-новому распределе- ны права и обязанности каждого члена семьи и дано время потренироваться в их выполнении.

Разумная включенность семьи в социум. Нередко школьные трудности ожидают де- тей из семей, по тем или иным причинам игнорирующих социум (общество, общест- венную жизнь). В одних семьях связь с со- циумом нарушена потому, что в них доми- нирует представление об окружающем ми- ре как о злом, агрессивном и жестоком. Другие семьи, как семья Степы из уже рас- смотренного примера, ведут обособленный образ жизни по иным причинам. Они нас- только поглощены собственными увлече- ниями, интересами, что на взаимодействие с социумом не остается ни сил, ни времени, ни желания.

Есть и такие семьи, их еще называют ги- персоциализирующие, которые, напротив, как бы растворяются в социуме. Подобные семьи почти не имеют своих внутренних правил, а присваивают социальные прави- ла. Родители стремятся к тому, чтобы ребе- нок максимально соответствовал требова- ниям, предъявляемым ему обществом (детским садом, а потом и школой). Если у ребенка из такой семьи возникают слож- ности в детском саду (не смог рассказать стихотворение на утреннике, сверстники не принимают в игру, воспитатель регулярно указывает на его медлительность), то и в своих глазах, и в глазах родителей он ока- зывается человеком, который позорит семью, не может справиться с требованием быть успешным. Неуспешный ребенок не получает в гиперсоциализированной семье должной поддержки и помощи, потому что здесь живут по принципам: воспитатель

всегда прав; обидели сверстники — сам ви- новат. Родители не помогают ребенку, не дают эмоциональной поддержки, не вселя- ют веры в свои силы, а только увеличивают груз неуспеха.

И вот ребенок стал первоклассником. Поступление в школу — переломный момент в жизни каждого человека. Начало школьно- го обучения кардинально меняет весь образ жизни ребенка. Свойственные дошкольни- кам беззаботность и погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множест- вом ограничений: теперь ребенок должен систематически и напряженно трудиться, четко соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школь- ной жизни, выполнять требования учителя, аккуратно делать домашние задания и т.д. Другими словами, ребенок должен адаптиро- ваться к школе, т.е. приспособиться к новым условиям существования, к новому виду дея- тельности (учебной), к новым контактам и нагрузкам. Подобная ситуация, требующая психического и физического напряжения, является для первоклассников стрессовой. Однако дети в разной степени подвержены школьному стрессу и по-разному с ним справляются. Уже к концу первой школьной четверти первоклассников условно можно разделить на три группы.

Первая группа: дети, которые практичес- ки не испытывают школьного стресса. Они адаптируются к школьной жизни быстро, эффективно и безболезненно.

Вторая группа: первоклассники, которые, испытав школьный стресс, постепенно справ- ляются с ним. Они приспосабливаются к школьной жизни ценой перенапряжения фи- зических и психических ресурсов, но спустя какое-то время некоторые из них вновь могут оказаться в ситуации дезадаптации.

Третья группа: ученики, которые, испы- тав школьный стресс, не находят способов совладания с ним и в результате так и не адаптируются к школьной жизни.

Чем же отличаются адаптированные первоклассники от своих плохо адаптиро- ванных и неадаптированных к школе свер- стников? Прежде всего, адекватным пове- дением, успешными контактами с учителем и одноклассниками, постепенным освоени- ем навыков учебной деятельности, высоким

уровнем учебной мотивации, позитивным эмоциональным отношением к школе и эмоциональным благополучием в целом, а также хорошей работоспособностью.

Трудности, с которыми сталкиваются неадаптированные первоклассники, разно- образны и индивидуальны, а вот их реак- ции на эти трудности достаточно схожи и могут быть систематизированы следующим образом:

—           ситуативные психозащитные реак- ции на конкретные школьные трудности. Например, ребенок расплакался на уроке, потому что не смог красиво склеить коро- бочку, или, отвечая, он ошибся и до конца занятий больше не поднимает руку;

—           относительно устойчивы психоза- щитные реакции на типичные школьные трудности. Например, ученик традиционно реагирует слезами на постигающие его не- удачи: не получается красиво склеить коро- бочку, ровно написать крючочки и палочки и т.п. или неплохо отвечает с места, но не может это делать у доски;

—           устойчивые психозащитные реакции на ситуацию школьного обучения в целом. Например, ребенок каждый день со слезами идет в школу, не желает заходить в класс, отказывается выполнять домашнее зада- ние, посещать некоторые уроки, часто боле- ет, у него обостряется хроническое заболе- вание, возникают необъяснимые психосо- матические реакции: рвота, боли в животе, головная боль, повышение температуры.

Чем же спровоцированы трудности школьной адаптации у достаточно большо- го числа первоклассников?

В первую очередь, влиянием негатив- ных факторов, действующих на ребенка в школе и семье. Среди них стрессовая так- тика авторитарной педагогики, интенси- фикация учебного процесса, раннее начало дошкольного системного обучения, несо- ответствие программ и технологий обуче- ния функциональным и возрастным осо- бенностям учащихся, недостаточная ква- лификация педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья, массовая без- грамотность в этом отношении родителей. В результате к давлению школы добавля- ется давление семьи. Вместе с тем именно детско-родительские отношения имеют

особое значение для преодоления школь- ных трудностей.

Большинство родителей первоклассни- ков с начала учебного года сталкиваются со следующими проблемами: как следует отно- ситься к школьным трудностям ребенка, как реагировать на негативное мнение учителя о своем ребенке, следует ли помогать ребен- ку в учебе дома или нет и т.п. Их решение часто определяется переживаниями и полу- забытым собственным опытом родителей. Ведь школа для многих взрослых продол- жает оставаться источником страха и тре- вожности, а учитель — символом контроля. Некоторые родители болезненно восприни- мают оценочные высказывания учителя о своем ребенке. Это происходит потому, что они бессознательно относятся к оценива- нию результатов ребенка как к оценке их родительской компетентности. Закономер- но, что родители начинают осваивать навы- ки психологической самозащиты, вместо то- го чтобы защищать собственного ребенка и помогать ему. В результате некоторые роди- тели еще больше повышают требования к ребенку, другие усиливают контроль за ним, третьи усиливают и без того суровые нака- зания, четвертые переходят на сторону учи- теля и безоговорочно поддерживают его. В любом случае ребенок постепенно начинает нести бремя двойной ответственности: за се- бя и за эмоциональное состояние родите- лей. Часто такой груз ответственности ока- зывается непосильным для ребенка, он ис- пытывает настоящий стресс, и его школь- ные трудности усугубляются.

Среди множества возможных реакций родителей на школьные трудности ребенка выделяют следующие группы.

Первая группа. Родители понимают и принимают трудности своего ребенка, они чувствительны к его переживаниям, стре- мятся их конструктивно преодолеть и действительно достигают хороших резуль- татов. Такие родители читают психолого-пе- дагогическую литературу,  консультируются у специалистов (психологов, педагогов, ло- гопедов). Но даже в этой группе мотивы по- ведения родителей неодинаковы. Одни ро- дители принимают сущность и переживания своего ребенка как данность, независимо от его школьных успехов или неудач (безуслов-

ное принятие), отношение других родителей к ребенку обусловлено их ожиданиями его социальных успехов и достижений (условное принятие). Очевидно, что безусловное при- нятие предпочтительнее условного и более благоприятно влияет на успехи и общее пси- хическое состояние ребенка.

Вторая группа. Родители понимают и принимают школьные трудности ребенка, но реагируют на них сугубо эмоционально: либо фиксируются на собственных пережи- ваниях, либо обвиняют ребенка, либо чрез- мерно опекают его, но при этом они не соп- ровождают свои эмоциональные реакции конкретными конструктивными действия- ми, направленными на оказание ребенку необходимой помощи. Ниже приведены два наиболее типичных примера поведения ро- дителей, принадлежащих к этой группе.

Пример 1. Учитель начальных классов жа- ловалась, что не знает, как вести себя с одним из учеников: «Рука не поднимается поставить ему плохую отметку или написать замечание в днев- ник. Ведь я знаю, что каждый раз в таких случа- ях отец его бьет. На собрание всегда приходит отец, и я не могу допустить никакой критики в адрес ребенка, потому что он его жестоко нака- жет, приговаривая: «Учись и веди себя так, что- бы мне не приходилось краснеть за тебя».

Пример 2. Представим себе довольно рас- пространенную ситуацию: и учитель неплох, и ребенок вполне способный, но тем не менее он не делает уроки, пока мама не посадит его за учеб- ники. Нередко ежедневное выполнение уроков сопровождается скандалом: мама кричит, ребе- нок плачет. И чем больше такая эмоциональная мама старается, чтобы ребенок учился лучше, тем меньше у ребенка шансов выполнить ее тре- бование, потому что, как только мама взяла на себя тотальный контроль над ребенком, она од- новременно взяла на себя и ответственность за его занятия, за их успешное приготовление. По- чему мама так поступает? Причин много: одной маме хочется, чтобы ребенок был успешным; другой бессознательно нужна зависимость ре- бенка от нее; третья мама структурирует собственное время этими занятиями, чувствует свою необходимость ребенку.

Третья группа. Родители, которые игно-

рируют школьные трудности детей. Это так называемые «невключенные» родители. Их поведение  ориентировано  на избегание

трудностей и проблемных ситуаций, возни- кающих у ребенка в школе. Они предпочи- тают не думать о проблемах вообще, отстра- ниться и/или переложить их решение на других, в том числе и на самого ребенка.

Чаще всего подобный стиль поведения возникает в неблагополучных семьях, у пе- дагогически несостоятельных родителей или в семьях, где личностные особенности супругов, их взаимоотношения составляют особую значимость, а родительство бессоз- нательно воспринимается как помеха суп- ружескому счастью.

К сожалению, большинство родителей даже не догадываются, насколько их собственное поведение, их отношение к школе и учителю, их взаимодействие с пер- воклассником на этапе школьного старта и до него влияют на адаптацию ребенка к школе, на его психическое и физическое благополучие, дальнейшие успехи.

Конечно, родители — взрослые люди, и пытаться воздействовать педагогически на некоторых из них оказывается трудно, по- рой невозможно, но сегодня сложилась та- кая ситуация, что для эффективной подго- товки ребенка к школе и для его последую- щей успешной адаптации к ней необходимо проводить психолого-педагогический все- обуч для родителей. Оказать подобную по- мощь родителям (семье) могут воспитатели дошкольных учреждений, учителя началь- ных классов, детские психологи, т.е. те спе- циалисты, которые первыми сталкиваются с последствиями неблагоприятных тенден- ций, сложившихся в семье.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Варга А.Я. Семейная системная психотера- пия. СПб., 2001.

Нижегородцева А.В., Шадриков Д.В. Психо- лого-педагогическая готовность ребенка к шко- ле. М., 2001.

Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома? М., 1995.

Сапоровская М.В. Влияние детско-роди- тельских отношений на особенности адаптации первоклассников // Личность и общество: акту- альные проблемы современной психологии / Сост. Т.Л. Крюкова. Кострома, 2000.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра,

детство, семья. М., 2000.