Социально-психологическая адаптация и типы личностной направленности школьника.

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации и личностной направленности школьников	7
1.1 Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации в отечественной и зарубежной психологии	7
1.2 Личностная направленность как предмет психологических исследований	17
1.3 Особенности социально-психологической адаптации и личностной направленности в юношеском возрасте	25
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации и типа личностной направленности школьников	35
2.1 Цель, предмет, гипотеза, задачи исследования	35
2.2 Организация и методики исследования	36
2.3 Результаты эмпирического исследования	40
Заключение	50
Список использованных источников	53
Приложения	64

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях динамичного развития общества проблема психологической адаптации продолжает актуализироваться. Динамизм общественных отношений обусловливает значительные изменения во всех сферах активности человека, в том числе и в образовании, и в профессиональной деятельности. Особенно остро проблемы адаптации становятся в юношеском возрасте: приспособление юношей и девушек ко взрослой жизни, к новым социальным ролям, изменившимся требованиям и условиям, повышению по сравнению с детством степени ответственности за свои действия и поступки является сложным и многоуровневым процессом, требующим полной перестройки потребностно-мотивационной сферы, т.е. фактически к трансформации личностных направленностей молодых людей.

Об актуальности проблемы свидетельствует и интерес исследователей к данной теме. Проблема социально-психологической адаптации подростков и молодежи в современной психологии все более обращает на себя внимание исследователей: наполняется новым содержанием понятие «адаптация юношеского возраста», психологическая адаптация представляется не как процесс пассивного приспособления молодых людей к окружающей действительности, а как активный процесс преобразования и саморазвития.

Сущность социально-психологической адаптации, ее критерии и механизмы раскрыты в работах А.К. Акименко, И.А. Александрова, Б.Б. Бадмаевой, Ф.Б. Березина, О.Ф. Гефеле, И.К. Кряжевой, О.В. Луневой, О.В. Поздняковой, А.А. Реан и др. Особенности социально-психологической адаптации в юношеском возрасте рассмотрены такими авторами, как: Л.И. Божович, В.А. Гордашников, Д.А. Донцов, Л.С. Елагина, Е.В. Логутова, И.В.  Малышев, Т.В. Малютина, А.В. Микляева, С.Ю. Прачук, А.А. Смирнов и пр.

Процесс социально-психологической адаптации в юношеском возрасте во многом определяется совпадением ценностных ориентаций и установок молодых людей с окружающей их социальной средой, что ведет к продуктивному взаимодействию между ними и повышению вероятности благоприятного результата интеграции юноши или девушки в ту или иную общность, имеющую аналогичные жизненные установки и ценности.

Однако, стоит отметить, что исследования взаимосвязи социально-психологической адаптации и личностной направленности юношей и девушек практически отсутствуют, что определяет актуальность темы данной работы.

Таким образом, целью работы стало исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации и личностной направленности людей юношеского возраста.

В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи исследования:

- теоретические: проанализировать теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации в отечественной и зарубежной психологии; исследовать современные направления изучения личностной направленности; проанализировать особенности социально-психологической адаптации и личностной направленности в юношеском возрасте;

- методические: подобрать психодиагностический комплекс, позволивший бы проанализировать наличие взаимосвязи социально-психологической адаптации и личностной направленности людей юношеского возраста;

- эмпирические: провести исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации и типа личностной направленности молодых людей юношеского возраста.

Объектом исследования выступила группа школьников из 50 человек, обучающихся по общеобразовательной программе в 10-х классах МБОУ «Школа № 18» г. Ростова-на-Дону.

Предмет исследования – взаимосвязь личностной направленности и характеристик социально-психологической адаптации указанных школьников.

Гипотезы исследования:

- направленность личности в общении, являясь одним из проявлений личностной направленности индивида, во многом определяет результативность социальной адаптации в юношеском возрасте;

- у старшеклассников с диалогическим типом направленности личности в общении социальная адаптация происходит эффективнее.

Теоретической базой данной работы послужили теория соуиальной адаптации Э. Дюркгейма и Т. Парсонсона, концепция диалога М.М. Бахтина, базовые положения Я-концепции.

Методологической базой выступили труды отечественных и зарубежных ученых и исследователей в области системы ценностей личности, механизмов и условий социально-психологической адаптации.

Эмпирическую базу исследования составили результаты исследования, посвященного выявлению взаимосвязи социально-психологической адаптации и типа личностной направленности старшеклассников, проведенного автором.

В работе применялись различные методы исследования, в частности: психолого-диагностические методы (методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд в интерпретации А.К. Осницкого, методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко, наблюдение, беседа), метод комплексно-системного анализа, индукция и дедукция, группировка данных, обобщение, приемы статистического, логического и сравнительного анализа, экономико-математические методы.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении уровня взаимосвязи характеристик социально-психологической адаптации и типа личностной направленности старшеклассников, что может быть использовано в дальнейшем изучении данной проблемы психологами и социологами.

По своей структуре работа состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка использованных источников (85 наименований) и приложения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации и личностной направленности школьников

 

1.1 Теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации в отечественной и зарубежной психологии

Дефиниция «адаптация» имеет латинское происхождение (от «adaptatio» - приспособление) и в широком понимании трактуется как «приспособление организма к изменяющимся условиям среды, а также как результат данного процесса» [38].

Сегодня это понятие носит междисциплинарный характер и активно применяется в биологии, географии, философии, психологии, экономике, юриспруденции, лингвистике, культурологии и других науках [26, 76]. Первоначально же оно возникло в биологии для обозначения процесса сохранения гомеостатического состояния живых систем в условиях динамичной внешней среды [59].

В гуманитарных науках термин «адаптация» чаще всего используется для обозначения приспособления человека к социуму [45, С. 240].

В психологии адаптация рассматривается с разных точек зрения.

Так, в рамках бихевиористического подхода явление адаптации индивида понимается двояко: как состояние гармонии между ним и внешней средой, а также как процесс, в результате которого формируется подобное состояние [19, С. 270]. Р. Хэнки называет данное состояние состоянием равновесия, в котором отсутствуют конфликтные отношения со средой [3, С. 7]. С точки зрения Д. Уотсона, результативность процесса адаптации определяется интенсивностью воздействия различных факторов внешней среды, особая роль также отводится механизму научения, в силу того, что именно он – важнейшее условие формирования адаптивных возможностей [72, С. 12].

С позиции когнитивистского подхода адаптация выступает как специфичный защитный механизм, при помощи которого человек преодолевает несоответствие сложившейся ситуации и собственных установок, тем самым пытаясь избавиться от эмоционального напряжения и перейти к положительному фону. Основоположник теории – Л.Фестингер – полагает, что процесс адаптации обуславливает сложные изменения в структуре личности, обеспечивая при этом сохранение ее целостности [3, С. 9-10].

Последователи интеракционисткой позиции трактуют адаптацию как процесс принятия индивидом определенной социальной роли посредством присвоения установок и моделей поведения, принятых в конкретной социальной группе [19, С. 270].

В рамках данного подхода, Т. Шибутани акцентирует внимание на отличии понятий «adjustment» (приспособление, корректирование) и непосредственно «adaptation» (адаптация), указывая на различие ситуативной и общей адаптации. Автор считает, что первая является частным компонентом процесса адаптации, развивающимся в частной проблемной ситуации, в то время как вторая сводится к интеграции индивида в социальную среду посредством ее активного освоения и изменения [2, С. 8].

Сторонники гуманистического подхода (Г.Беккер, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) рассматривают адаптацию и как процесс, и как результат [24]. Являясь социальным существом, в процессе адаптации человек трансформирует объективные социальные установки и условия в своеобразные индивидуальные способы организации социальной группы. В качестве критерия адаптированности рассматривается степень интеграции индивида со средой, позволяющая дать оценку соотношению личностно и общественно значимых ценностей [54].

В контексте психоаналитического подхода адаптация является многоуровневым процессом приспособления индивида к стрессовой ситуации, основывающимся на его защитных реакциях.  Г. Гартман отмечает, что возникает эта проблема с момента рождения человека [62, С. 364]. В результате адаптации у индивида формируются личностные новообразования, заключающиеся не только в приобретении новых знаний, умений и навыков, но и в качестве сформированности взаимодействия человека с социальной средой [31, С.43]. В целом, психоаналитики рассматривают адаптацию в тесной связи с «Я-концепцией». Так, с их точки зрения, низкая самооценка и способность к саморегуляции – основные причины нарушения адаптации в социальной среде [80].

Отечественные психологи, развивая идеи зарубежных исследователей, также рассматривают адаптацию как комплексный феномен.  

Например, А. А. Реан предлагает анализировать адаптацию как процесс, результат и базис формирования новых психических качеств индивида. По мнению автора, необходимость изучения адаптации как процесса обусловлена ее временными характеристиками – протяженностью и возможностью выделения отдельных стадий. Адаптация как результат рассматривается как оценка успешности адаптивного процесса. Эта характеристика лежит в большей части современных трактовок адаптации. Исследования адаптации как условия формирования различных психических новообразований интегрирует в себе и процессуальный и результативный подходы. Объектом рассмотрения в данном случае является комплекс психических качеств, развивающихся в адаптационном процессе и ведущим к определенному результату [68, C.20]. 

В отечественной психологической науке можно выделить три основных подхода изучения проблемы адаптации: субъектно-деятельностный, системный и системно-деятельностный [12, 13].

Первый из них акцентирует внимание на психологических особенностях процесса и результата адаптации индивида к условиям среды в разрезе его активности. Адаптация рассматривается как внешнее активное приспособление и самоизменение человека в соответствии с новыми условиями среды. Среди сторонников данного подхода можно назвать А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухину, А.А. Налчалджян, А.В.Петровского и других [17, С. 20-22].

Системный подход к изучению адаптации основывается на рассмотрении ее как целостной системы, элементы которой выступают как причины и условия развития адаптации в целом, но в то же время на разных ее стадиях выполняют либо подчиненную, либо ведущую, системообразующую роль в формировании результата адаптации  (Ф.Д.Горбов, Д.Н.Завалишина, В.А.Барабанщиков, Б.Ф.Ломов и др.) [2, С. 10]. Указанный подход дает возможность выделить структуру и иерархию взаимосвязей различных психических и физиологических функций индивида.

Анализ адаптации с точки зрения системного подхода позволяет трактовать ее как системную реакцию организма на многократное воздействие определенных факторов внешней среды. 

Сторонники системно-деятельностного подхода, в частности Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев, С.А.Шапкин и др., рассматривают адаптацию как систему взаимодействия  личности и среды, результатом чего является активизация внутренних процессов индивида, ведущих к запуску и функционированию механизма самоуправления процессом адаптации [11, С. 190].

Адаптация в данном случае исследуется и как процесс формирования путей овладения изменившейся ситуацией, и как результат развития системы, способной достичь состояния, определяемого не исходными условиями, а вновь приобретенными качествами.

Что касается социально-психологической адаптации, то, как правило, в исследованиях российских авторов она понимается как процесс активного приспособления человека к параметрам социальной среды, а также как результат взаимодействия личности и социума [12, 68].  

В широком понимании социально-психологическая адаптация в трактуется как «… любые взаимодействия индивида и среды, при которых происходит согласование их структур, функций и поведения» [25, C.4]. В узком понимании социально-психологическая адаптация рассматривается как взаимодействие индивида с некоторой малой группой, например, школьной, производственной и т.п. В последнем случае адаптация – процесс вхождения индивида в малую группу, усвоение им существующих норм и правил, принятие конкретной роли.

Социально-психологическая адаптация ведет к определенному развитию личности, связующим звеном между этими категориями является такое понятие как «социализация», под которым понимается динамическая психосоциальная структура, обеспечивающая вхождение индивида в социальную среду и отражающая различные ее влияния на него [6].

Можно выделить несколько основных трактовок соотношения и характера связи между понятиями «адаптация» и «социализация», в частности:

- адаптация выступает в качестве важнейшего этапа социализации, а ее успешность – залог благополучного развития прочих этапов социализации;

- адаптация и социализация являются самостоятельными, но взаимодополняющими процессами;

- адаптация и социализация представляют собой единый процесс

- адаптация выступает механизмом формирования качественно нового этапа социализации, в то время как социализация – обязательное условие адаптации [10, 35, 74, 75].

Независимо от восприятия места и роли социализации, социально-психологическая адаптация рассматривается как активный, динамичный процесс влияния социальной среды на индивида. В то же время, как подчеркивает Л.С. Выготский, человек соединяет в себе как активное, так и пассивное начало [37]. Тем самым, процесс адаптации к социальной среде предполагает не только ее воздействие на индивида, но и его на среду.

Идея взаимного изменения среды и личности в процессе социально-психологической адаптации подчеркивается также в исследованиях А.Ф. Березина, рассматривающего психическую адаптацию в качестве процесса оптимального соответствия субъекта и объекта друг другу [12]. Практически, речь идет о диалектическом единстве двух процессов, протекающих в ходе адаптации человека к социальной среде: приспособления индивида к имеющимся условиям и реализация накопленного им на этот момент опыта. Следовательно, в процессе адаптации происходит обоюдное воздействие: человека на среду, и среды на человека, в результате чего между сторонами устанавливаются отношения адаптированности.

Как уже было отмечено, адаптация рассматривается, в первую очередь, как процесс, что обусловлено ее временными характеристиками. Акименко А.К. выделяет пять стадий процесса адаптации индивида к социальной среде.

На первой стадии выявляются аспекты дисбаланса индивида и среды, степень и характер их влияния на него. Спецификой этой стадии часто является негативное эмоциональное состояние (фрустрация, стресс), в основе которого – конфликт или когнитивный диссонанс.

На второй стадии – подготовительной – осуществляется аккумуляция индивидом адекватной информации о сложившейся ситуации, в результате анализа которой происходит определение и формулировка проблемы.

Далее следует стадия стартового психического напряжения, на которой осуществляется внутренняя мобилизация психофизиологических ресурсов индивида: формулировка альтернатив, проработка способов устранения проблемы, выбор оптимальной стратегии адаптации.

Четвертую стадию автор обозначил как «этап острых психических реакций». Это стадия реализации стратегии и анализа результатов.

Последняя стадия – «психологической разрядки» - наступает при благоприятном завершении процесса адаптации и заключается в выработке индивидом эмоциональных и поведенческих реакций, обусловленных его интеграцией с новой социальной средой [1]. 

         В качестве характеристики результативности процесса адаптации в литературе часто употребляется термин «адаптированность» [72, С. 18]. Указанное понятие подразумевает такое состояние индивида, которое дает ему возможность ощущать себя свободно в социальной среде, включаться в ее основные процессы, чувствовать ее динамику, развивать свой внутриличностный мир посредством более совершенных форм социального взаимодействия [46, С. 21]. 

Говоря о критериях эффективности адаптации, необходимо отметить, что исследователи не пришли здесь к единому мнению.

Так, например, И.К. Кряжева считает основными показателями эффективности личности в социальной группе соответствие ценностно-ориентационной направленности индивида и группы и социально-психологический климат в коллективе после интеграции в него индивида [39, C. 206].

О.Ф. Гефеле в качестве критериев успешной адаптации человека в трудовом коллективе выделяет с одной стороны эффективность трудовой деятельности личности как члена коллектива, а с другой – удовлетворенность личности условиями труда и отношений в коллективе [23, С. 320-321].

А.А. Реан также предлагает двумерную классификацию показателей благополучной адаптации личности в социальной среде: соответствие действительного поведения индивида ожиданиям социальной группы и достижение индивидом внутриличностной комфортности нахождения в данной социальной среде [69]. 

Ю.И. Толстых обозначает такие показатели эффективной адаптации:

- удовлетворенность индивида деятельностью в социальной группе (содержанием, условиями, привлекательностью и пр.);

- результативность деятельности индивида (успеваемость в ВУЗе, производительность труда, выработка в производстве и пр.);

- активность индивида в не основной деятельности социальной группы (общественные мероприятия, активность общения в нерабочее / неучебное время и пр.);

- удовлетворенность индивидом собой как личности [78].

Н.А. Нестеренко выделяет более общие критерии успешной адаптации человека в социальной среде: интеграция со средой, реализация личностного потенциала, эмоциональное самочувствие [65]. 

Как видно, несмотря на различия, авторы сходятся в выделении одного критерия, который, в зависимости от особенностей авторской концепции, может определяться по-разному, но фактически обозначать ощущение субъективного благополучия индивида в социальной среде.  

Как считает С.Ю. Ганжи, в результате адаптации индивида в социальной среде формируется некая адаптационная ниша, под которой автор понимает «оптимальные взаимоотношения личности с конкретной социальной средой внутри системы социально-психологической адаптации, обладающие устойчивостью и наибольшей статичностью» [22, С. 203]. Согласно мнению автора, невозможно судить о степени социальной адаптации индивида, не анализируя определенную социальную среду, ведь человек может быть вполне успешен в профессиональной адаптационной нише, но не приспособиться в прочих, например, в семье, общественных организациях и т.д.

Возможность адаптации индивида в той или иной адаптационной нише во многом зависит от его индивидуальных психологических характеристик.

А.Г. Маклаков определяет эти характеристики как личностный адаптационный потенциал, включающий в себя такие параметры как: нервно-психическую устойчивость, самооценку, уровень социальной поддержки, особенности построения контакта с окружающими, опыт социального общения, моральную нормативность личности, уровень групповой идентификации.  Анализ личностного адаптационного потенциала каждого члена социальной группы дает возможность дифференцировать индивидов в соответствии с их устойчивостью к стрессовым ситуациям, что обеспечит большую прогнозируемость эффективность их деятельности в условиях динамичной социальной среды. Так, автор установил взаимосвязь трех характеристик: успешности обучения, эффективности дальнейшей профессиональной деятельности и уровня развития личностного адаптационного потенциала [47, С. 18-21].

К похожим выводам приходит и С.А. Ларионова, которая отмечает, что выраженность социально-психологической адаптации индивида характеризуется его адаптационными ресурсами, к которым относятся социально-психологические и индивидуальные характеристики личности [41, C. 41]. 

На основании подобных выводов, В.П. Казначеев классифицировал индивидов в соответствии со своеобразием протекания у них адаптационных процессов на спринтеров, которым свойственны интенсивное протекание процесса адаптации, но в то же время кратковременность адаптивных изменений, и стайеров, процессы адаптации которых значительно медленнее, но приводят к устойчивым адаптивным сдвигам [2, С. 16].

Н.Н. Василевский, взяв за базовые признаки степень гибкости, пластичности нервных и соматовегетативных функций испытуемых, экспериментальным путем вычленил три категории индивидов в зависимости от их способности к социальной адаптации:

- адаптивные личности, для которых характерны высокая пластичностью и легкая перенастраиваемость на изменение условий внешней среды;

- среднеадаптивные личности, гибкость нервной системы которых находится на среднем уровне;

- неадаптивные личности, которые отличаются низкой приспосабливаемостью и отсутствием интенсивной реакции при динамике среды [68].  

Таким образом, анализ литературных источников, посвященных социально-психологической адаптации индивида, позволяет сделать вывод об огромном разнообразии теоретических подходов к данной проблеме. Несмотря на длительность исследования указанной темы и зарубежными, и отечественными учеными, понятийно-категориальный аппарат изучаемого явления не отличается единством.

Тем не менее, мы можем сделать следующие выводы:

- социально-психологическая адаптация – комплексный феномен, характеризующий процесс взаимодействия и взаимоизменения индивида и социальной среды, а также результат данного взаимодействия и базис психических новообразований индивида. Данный вид адаптации предполагает оптимизацию взаимоотношений личности и социальной группы, сближение их целей и ценностных ориентаций;

- одним из важнейших показателей успешной адаптации личности к социальной среде является ощущение индивидом эмоционального благополучия и самоудовлетворенности;

- результативность адаптации во многом определяется личностными особенностями индивида.

1.2 Личностная направленность как предмет психологических исследований

Раскрывающая вопросы мотивационной сферы индивида проблема направленности личности является одной из важнейших в психологии личности.

Под направленностью личности в психологической литературе обычно понимается «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [67, с. 90].

Термин «направленность личности» было введено в отечественную психологию еще в 1946 году С.Л. Рубинштейном, который дал ей определение через установки, тенденции, потребности, интересы и мотивы. В своей работе автор рассматривает исследуемый феномен как комплекс различных тенденций, базисом которых являются мотивы деятельности индивида. В частности, С.Л. Рубинштейн отмечает: «Проблема направленности – это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [71, с. 519]. Таким образом, он понимает направленность личности как некоторое психическое выражение потребности, порождающую активность индивида.

Г.М. Потанин считает направленность сложным образованием, включающим в себя комплекс различных по содержанию и эмоционально-волевой обеспеченности чувств, мотивов и потребностей [53, С. 72].

А.Г. Ковалев толкует направленность личности как сложное внедренное образование, сочетающее в себе систему потребностей, интересов, мотивов, идеалов, обеспечивающих избирательное отношение личности [34, С. 70].

Б.Ф. Ломов делает вывод о том, что направленность личности является системообразующим свойством, которое определяет психологический склад личности в целом. Так, он пишет: «Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик» [44, с. 209]. Подобной точки зрения придерживаются и другие ученые.

А.Н. Леонтьев представляет направленность личности в виде иерархии мотивов, базисом которой является смыслообразующий мотив [42].

Л.И. Божович конкретизирует эту мысль. Она связывает направленность личности с ее устойчивостью. По мнению психолога направленность личности выражается в доминирующих мотивах ее поведения: «С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка» [14, с. 139].     

Н.И. Рейнвальд поддерживает позицию Л.И. Божович, считая, что  тип направленности личности является «доминирующей мотивацией, определяющей избираемые человеком жизненные цели, ценностные ориентации и способы самоутверждения» [70, с. 134].

Мысль о наличии главенствующих целей выражает и известный американский психолог А. Маслоу: «единственный разумный баланс, который может лежать в основе классификации мотиваций, – это основные цели или потребности, а не списки влечений в привычном смысле побуждения …. Только фундаментальные цели сохраняют постоянство в том непрерывном изменении, которое приходится учитывать психологическим теориям, принимающим динамический подход» - пишет он [50, c. 52].

В то же время П.М. Якобсон не согласен с вышеупомянутыми авторами. Так, он находит их определения направленности личности через доминирующие мотивы довольно спорными, т.к. считает, что личность может руководствоваться не рядом постоянно доминирующих мотивов, а целым их многообразием, которое, к тому же, подлежит изменению. Более того, автор полагает, что главенство конкретного мотива в данной ситуации не доказывает его существенность для личности на постоянной основе. Якобсон отмечает, что в случае столкновения индивида со значимой или проблемной ситуацией направленность личности может также найти свое выражение в комплексе конфликтующих мотивов. По мнению ученого направленность можно охарактеризовать такими аспектами, как:

- уникальность интересов конкретного индивида;

- специфика поставленных им перед собой целей;

- в имеющихся у человека потребностях и пристрастиях;

- в установках личности [52, С. 40].

Таким образом, почти все психологи рассматривают направленность личности как структурированную совокупность различных мотивационных образований или явлений.

Направленность личности можно рассматривать с точки зрения отношения индивидуума к реальности. Так, В.Н. Мясищев представлял направленность как целостную систему сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [55, С. 144]. Эта система раскрывается в личностных оценках, обусловлена развитием конкретного человека, отражает его личный опыт.

Интегральная функция направленности заключается в том, что во взаимодействии её элементов возникают новые интегративные качества. При этом компоненты направленности настолько взаимозависимы, что преобразование одного мгновенно отражается на других, и как следствие происходит изменение системы в целом. Так, преобразование системы ценностей приводит к изменению мотивации и направления деятельности человека [66].

Системообразующая функция проявляется в том, что направленность создает полноту личности и обеспечивает ее внутреннюю гармонию. Человеку иногда трудно принять цель того или иного компонента деятельности, в результате он откладывает соответствующее действие или лениво выполняет его, что делает это выполнение некачественным. Влияя на направленность личности, возможно стимулировать процесс саморазвития.

Функция целеобразования направленности состоит в определении направления становления личности и, соответственно, жизненных целей. Если личность осознанно, основываясь на своих интересах и склонностях, ставит перед собой жизненные цели, то она не испытывает противодействия приходящих извне стимулов в такой мере, чтобы они могли сказаться на ее активности. Целеобразование как функция подготавливает человека к квалифицированному труду [28].

Наиболее значимой функцией направленности является избирательная. Она определяет взгляды человека и его отношения – в первую очередь, взгляды на себя и на общество, отношение к себе и к людям. Именно благодаря этой функции человек разделяет явления и процессы по степени их значимости для него.

При исследовании направленности личности можно выделить такие ее качества как уровень, широта, интенсивность, устойчивость и действенность [82]. Анализируя исследуемый феномен следует не только рассмотреть указанные проявления на текущий момент, но и обратить внимание на динамику их проявления.

Уровень направленности личности представляет собой ее общественную значимость. Значимые для социума цели, которые ставит перед собой индивид, обеспечивают высокий уровень направленности его личности, побуждают его к осуществлению общественно полезной деятельности и благоприятно влияя на прочие его качества. Общественная направленность личности отражается в его моральном облике, идейности. Подобные качества закладываются и развиваются еще в детском возрасте, в процессе воспитания ребенка, но также могут быть сформированы у уже сложившейся личности.

Широта      направленности личности определяется ее интересами. Здесь прослеживается прямая зависимость: чем глубже и разнообразнее интересы личности, тем шире ее направленность. С другой стороны, чрезмерный разброс интересов может привести к «рассеиванию» человека, наличию только поверхностных знаний из множества областей, дилетантству.  Для того, чтобы этого не произошло, среди множества интересов должен выделяться один или несколько основных, центральных, которые, воплощаясь впоследствии в профессиональной деятельности, способны дать ему удовлетворение от нее.

Интенсивность направленности личности определяется её эмоциональной окраской. Интенсивность может проявляться в достаточно большом диапазоне выраженности: от неопределенных, трудно выражаемых влечений, не отличающихся ясностью четкостью осознания и понимания, до четких убеждений, острых желаний и активных стремлений.

Устойчивость направленности личности определяется ее временной протяжённостью. Это качество направленности личности проявляется в настойчивости индивида, твердой воле.

Действенность направленности личности определяет его активность в реализации основных целей направленности [82].

Говоря о целях, стоит отметить, что ряд исследователей, например, А. Маслоу, Я.В. Васильев и пр., считают, что направленность личности всегда носит целевой характер. При этом главенствующие цели индивида выражаются в удовлетворении его базовых потребностей [18 ,50].

При анализе направленности личности необходимо выполнять ряд требований:

- анализ ее качеств в динамике;

-  анализ только предметного содержания. Содержательная характеристика отражает целостность и развитость направленности личности;

- обязательный учет типа структурных связей, и, в первую очередь, их иерархии;

- поиск причин развития и саморазвития целей личности, их динамики, характеризующей устойчивость целей, их протяженность во времени и интенсивность [9, С. 45-50].

Значимую роль в направленности личности играют ее ценностные ориентации. Это определенная ось сознания индивида, которая обеспечивает его устойчивость, интересы и потребности. Исходя из этого, ценностные ориентации являются важнейшим фактором, определяющим мотивацию, а, следовательно, и направленность личности [64, С. 33].

         В частности, можно выделить следующие дихотомии ценностей, обуславливающих формирование направленности личности:

1.                 Определенные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) - Абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).

2.                 Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) - Ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).

3.                 Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) - Ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).

4.                 Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) - Пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость) [42].

Исходя из преобладания тех или иных ценностей у индивида, можно выделить следующие виды направленности личности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную [29, 79].

Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к себе и к обществу. Она имеет два подвида. Первому присуща альтруистическая акцентуация, при которой увлечения других людей или интересы социальной общности становятся главным фактором деятельности личности. Второй подвид – с индивидуалистической акцентуацией: внимание личности акцентируется на ней самой, на ее важности; при этом внешний мир и другие люди принимаются в целом положительно, но представляются менее значимыми.

Эгоистическая направленность предполагает позитивное отношение индивидуума к себе и отрицательное – к общественной составляющей бытия. Она имеет два подвида: а) когда завышенная значимость для индивидуума его «Я» не отменяет внимания к окружающему миру; б) когда значимость для индивидуума своей личности столь высока, что общество, другие люди игнорируются или вызывают резко негативное отношение.

Депрессивная направленность характеризуется тем, что человек совершенно не воспринимает свою личность как значимую и равнодушен к обществу и другим людям. 

Суицидальная направленность характеризуется тем, что отношение личности к себе и обществу вообще не имеет значения для человека.

Учитывая написанное выше, можно сделать вывод о том, что структура направленности личности, состоит из ряда элементов, к которым относятся: мотивы, цель, ценностные ориентации.  

Указанные составные элементы направленности личности формируют некоторую иерархию. М.А. Шмидт в своей работе предлагает следующую структуру направленности личности: базовый уровень составляют мотивы, включающие в себя желания и влечения, которые, в свою очередь, формируют уровень целеполагания индивида, проявляющийся в его склонностях и интересах. Цели личности определяют ее ценностные ориентации, включающие в себя личностные идеалы, мировоззренческие позиции и убеждения [84].

Таким образом, такой феномен, как направленность личности можно охарактеризовать следующими утверждениями:

- направленность личности представляет собой комплекс внутренних целей и мотивов, побуждающих индивида к проявлению активности;

- направленность личности является ее системообразующим свойством, во многом характеризующим ее психологический склад;

- направленность личности имеет четкую структуру, которая включает в себя мотивы, цели и ценностные ориентации индивида.

Кроме того, направленность личности во многом определяет отношение человека к действительности, восприятию им окружающих, социума.

Совпадение ценностных ориентаций и вектора целей конкретного индивида с прочими людьми, конкретными социальным группами, формирует общность интересов, побуждает к продуктивному взаимодействию, определяет благоприятный результат интеграции данной личности в социальную группу с аналогичными жизненными установками и ценностями.

В то же время, противоречия в целевой направленности личности и ценностных установках, существующих нормах социальной группы, может привести к конфликту индивида с ней, формированию негативного эмоционального фона, возникновению открытого противодействия.

Проблемы социально-психологической адаптации и личностной направленности особенно остро встают в юношеском возрасте, на этапе определения человеком своего дальнейшего жизненного пути, в период становления мировоззрения и активного стремления к самоосознанию, самоутверждению.

1.3 Особенности социально-психологической адаптации и личностной направленности в юношеском возрасте

Юношеский возраст – начальная стадия самостоятельной, взрослой жизни человека, охватывающая период с 15-16 лет до 20-21 года.

Определяющим фактором развития личности в данный период является потребность молодых людей занять позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни [27, С. 34].

Говоря о стремлении занять определенное место в обществе, стоит отметить, что это не является характерной особенностью именно юношеского возраста. Как следует из трудов ряда известных психологов (Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна), данное стремление свойственно для всех межвозрастных переходов, и, более того, выступает основным механизмом данных переходов [14, 20, 79].  

Специфика стремления к обретению своей социальной позиции в юношеском возрасте определяется качественными особенностями системы взаимоотношений юношей и девушек с социумом. С одной стороны, они уже осознают себя как уникальных личностей, с другой – у них недостаточно опыта практической и духовной жизни для полноценного понимания своего положения в мире. 

Тем не менее, независимо от наличия субъективных и объективных трудностей, искания себя обладают высоким позитивным потенциалом: благодаря им складывается мировоззрение, формируется система ценностей, появляется нравственный стержень, позволяющий в дальнейшем справляться с жизненными неурядицами и проблемами.

К другим значимым потребностям, определяющим цели и мотивы юношей и девушек, являются потребности, позволяющие в будущем как можно полнее реализовать себя в профессиональной и общественной деятельности, в семейной жизни, в развитии личности. Здесь можно выделить:

- коммуникационные потребности: необходимость общения, овладения методами его установления и поддержания;

-  потребность в познании;

- потребность в трудовой деятельности;

- потребность в установлении тесных связей с другими людьми: дружбы, любви, поддержки;

- потребность в развитии творческого начала и др.

 Основные мировоззренческие установки конкретизируются молодыми людьми в жизненных планах. Множество абстрактных вариантов дальнейшего развития постепенно трансформируется в несколько наиболее реальных возможностей. Именно оставшиеся пути развития и становятся системообразующими целями в формировании направленности личности юноши или девушки. 

Серьёзное, глубокое влияние на выбор целей молодых людей оказывает социальная среда, в которой они живут. Именно ее ценностно-смысловые ориентации определяют центральную позицию личности и оказывают значительное влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности молодого человека, определяют его поведение и поступки [58, С. 136]. С другой стороны, именно в этот период молодые люди значительно подвержены стороннему влиянию, в том числе и деструктивному. В связи с этой проблемой особенно острым является вопрос не только о том, какие исходные ценностные установки имеет молодой человек, сколько какими особенностями характеризуется стержневая характеристика его личности.

Период юношества обуславливается значительным расширением круга общения, столкновением с многообразием форм поведения, идеалов, позиций, поэтому типичным является возникновение ситуаций столкновения с противоположными взглядами и мнениями, что естественным образом влияет на преобразование убеждений, изменение ценностных ориентаций. 

Успешность вхождения юношества в мир взрослых во многом обусловлена степенью эмоционального принятия тех ценностей и нормативов, которые свойственны «взрослой» социальной среде [32]. Готовность их принятия определяет успешность социально-психологической адаптации и социализации молодого человека. В случае задержки или торможения данного процесса может возникать феномен нравственного инфантилизма [53, С. 103].

Ведущей деятельностью юношеского возраста является учебная.  Именно вокруг нее в большей мере и образуется проблемное поле, связанное с социально-психологической адаптацией молодых людей. Время учебы – это не просто подготовительная фаза, а ответственный период жизни, приобретение знаний, которые позже потребуются молодым людям для профессиональной и личной реализации.

Адаптация юношей и девушек ко взрослой жизни, к новым социальным ролям, изменившимся требованиям и условиям, повышению по сравнению с детством степени ответственности за свои действия и поступки является сложным и многоуровневым процессом, требующим полной перестройки потребностно-мотивационной сферы, т.е. фактически к трансформации личностных направленностей молодых людей.

Большая часть адаптивных ситуаций возникает вследствие изменений условий обучения в старших классах или при переходе на следующий уровень образования - поступлении в заведения среднего профессионального или высшего образования, что обусловлено сменой социального окружения, системы деятельности, интенсификацией учебных нагрузок.  Молодые люди ощущают эмоциональный дискомфорт в первую очередь из-за неопределенности представлений о требованиях специфике обучения, о ценностных установках нового коллектива. Состояние внутренней напряженности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации. Как правило, подобное состояние наиболее свойственно для учащихся десятого класса, открывающего последнюю ступень обучения в средней школе, и первых курсов заведений последующего обучения. Этот аспект адаптации получил название дидактической адаптации, которая включает приспособление к новым формам и методам работы; приспособление к новым формам контроля.

Успешность обучения школьников во многом определяется их способностью к адаптации в новой среде, в результате которой у них формируются психические новообразования, такие как: нацеленность на учебу, целеустремленность, ответственность и др.  Так, например, Е.В. Логутова и А.В. Медевдев, проведя в 2017 году исследование 10-классников г. Оренбурга, выявили, что успешность в учебной деятельности коррелирует с такими интегральными характеристиками социальной адаптации как принятие другие и стремление к доминированию: у хорошо учащихся школьников эти показатели более высокие [43, С. 266-267].

Специфика адаптации старшеклассников к новым условиям учебы определяется не только условиями обучения, их индивидуальными особенностями, но и осознанием необходимости большей зрелости. Если личность не в состоянии приспособиться к новой ситуации и своей роли в ней, возникает опасность дезадаптации, которая выражается в неуспеваемости, конфликтах с окружающими и самим собой, стойким желанием отказаться от учебы.

На начальном этапе вхождения старшеклассников в новую для них среду общение с окружающими выступает довольно значимым аспектом социальной адаптации. В процессе установления и поддержания коммуникаций личность адаптируется к конкретным образцам поведения, действующим в данной микросфере, усваивает ее правила, подчинение не только социальным требованиям и контролю со стороны преподавательского состава, но и общей ценностной ориентацией студенческой группы. Помимо этого, потребность в неформальном общении со своими сверстниками, понимании и признании – отличительная особенность юношеского возраста.

Тем самым, общение как специфический вид активности является одним из ведущих факторов социально-психологической адаптации юношей и девушек к новым условиям. Исходя из этого, развитие коммуникативных способностей, их совершенствование приобретают важнейшую роль.

Еще одним важным аспектом социально-психологической адаптации молодежи является роль ценностных ориентаций. Эффективность процесса вхождения в новые условия образовательной деятельности определяется, с одной стороны, активным овладением личностью знаниями, умениями и навыками, а с другой – мотивами, установками, ценностными ориентациями школьника на учебную деятельность, а также уровнем идентификации со средой. Адаптация школьников к новым условиям и формам обучения зависит от того, насколько значимы для них дальнейшее образование, возможность получения определенной профессии, а потом и работы, успех, какие требования они предъявляют к себе, собственной подготовке, будущему месту учебы и работы, как они реагируют на неудачи и трудности в учебной деятельности. В формировании устойчивых образовательных ценностей у школьников огромную роль играет направленная деятельность педагогов. Кроме того, для успешной адаптации молодежи целью школы становится разработка оптимальных методов организации учебной деятельности с учетом, с одной стороны, специфики условий обучения, с другой – особенностей познавательной деятельности в данном возрасте [30].

Максимальное включение старших школьников в социальную жизнь школы, развитие их коммуникационной активности, возможность выполнения организаторских руководящих функций, наличие новых прав и обязанностей, ответственность перед законом и т.д. – все это звенья сложного формирования социальной зрелости в юношеском возрасте. Это один из завершающих этапов становления личности, в ходе которого молодой человек, усваивая социальный опыт, приобретает социальные качества и подготавливается к вступлению в общественную жизнь в качестве ее активной силы. Социальная зрелость – это главная стадия человеческой жизни, включающая в себя период наиболее активной трудовой и общественной деятельности, стадия максимального проявления творческой активности человека.

Учебные общеобразовательные заведения являются той микросредой, в которой вчерашние дети без необратимых негативных процессов, личностной деформации может перейти от инфантильности и несамостоятельной жизни к взрослому самостоятельному образу жизни.

В основном социально-психологическая адаптация старших школьников к новым условиям и формам обучения описывается через понятия «присвоение», «вхождение», «формирование», «усвоение», «активное включение», «изменение социального положения» и другие категории предметной деятельности. Она определяется как процесс приведения основных параметров социальных и личностных характеристик учащихся 10-х и 11-х классов в состояние динамического соответствия с условиями образовательной среды как внешнего фактора по отношению к школьникам.

Старшеклассники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку на предыдущей ступени обучения, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Адаптация старшеклассников делится на:

- учебную (образовательную) адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

- социально-психологическую адаптацию – приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Успешность учебной адаптации зависит от эффективности социально-психологической адаптации.  

Процесс социально-психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, выраженной в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды, как подчиненными ему приспособительными актами.

Многие десятиклассники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют усваивать и анализировать большие объемы информации, выделять главное, находить и добывать знания из первоисточников, четко и ясно излагать свои мысли.

Трудность социально-психологической адаптации современных школьников в нашей стране усиливается ко всему прочему еще и затянувшимся кризисом, как экономического, так и социального происхождения. В молодежной среде учеба, нацеленность на дальнейшее образование и будущую профессию не всегда являются главенствующими мотивами юношей и девушек.

Поставленное в рамки необходимости постоянного поиска путей выживания общество не имеет идеалов, высоких моральных установок. Исследование А.В. Соколова, проведенное им в 2005 году, подтвердило наличие кризиса нравственных ценностей, который заключается в отказе от правды, честности, совестливости, любви к ближним [73]. Основными ценностями студентов названы материалистические и индивидуалистические аспекты.

Однако, десяток лет спустя, ситуация изменилась еще в более худшую сторону. В частности, это подтверждают исследования коллектива Государственного Университета Управления, проведенные в 2007 и 2018 годах с целью выявления ценностных ориентаций и установок в студенческой среде. Такие ценности, как: семья, дружба, мораль, стали иметь гораздо меньшее значение для молодых людей в 2018 году по сравнению с респондентами 2007 года.  В то же время усилились проявления материализма и гедонизма.  Настораживающим является и то, что динамика ценности учебы отрицательная. Молодые люди предпочитают наслаждаться жизнью, а не тратить ее на формирование профессиональных качеств [77].  

При этом, несмотря на разрыв системы ценностей предыдущего поколения, в последние годы многими исследователями обнаруживается высокая степень адаптации подростков и молодежи к условиям социальной среды.

Так, В.А. Некрасова отмечает, что исследования уровня адаптации молодых людей в 2018 и 2019 году показало, что у 95 % испытуемых уровень адаптации – удовлетворительный, большая часть из них обладает хорошими адаптационными способностями, проявляющимися в отсутствии ригидности, низком уровне тревожности [56, С. 33-34].

Кроме того, результаты изучения особенностей коммуникативной компетентности у современных старшеклассников, проведенного Л.Ю. Комлик и И.Г. Колосовой в прошлом году, показывают, что большинство из них (85 % респондентов) обладают умением менять свое поведение в зависимости от ситуации, легко адаптируются в новой социальной обстановке, устойчивы к непродолжительным стрессам [36, С. 46-47].

И.В. Малышев, исследование которого посвящено динамике показателей социально-психологической адаптации и стрессоустойчивости старшеклассников в современной России, также отмечает, что при завышенной самооценке, недостаточно серьезном отношении к проблемам, неумении концентрироваться, критическом настрое к мнению окружающих, в стиле межличностного поведения современных старшеклассников (выборку составили 100 молодых людей в возрасте 16-17 лет)  преобладает общительность, умение подражать, гибкость в построении отношений с людьми, умение вживаться в различные социальные роли, что обеспечивает их лучшую приспособляемость к социуму, нежели у их ровесников еще несколько лет назад [48, С. 159-161].

Группа исследователей из Красноярска под руководством Л.С. Эверт, проведя в 2015 году исследование 120 молодых людей в возрасте от 12 до 20 лет, подтверждает выводы, сделанные И.В. Малышевым, одновременно с этим указывая, что наиболее характерными нарушениями социальной адаптации у современных старшеклассников и студентов являются снижение активности, низкий уровень эмоционального комфорта, внутреннего и внешнего контроля [85, С. 16-17].

В заключение первой главы данной работы, подведем основные выводы:

- социально-психологическая адаптация рассматривается как активный, динамичный процесс взаимного влияния социальной среды и индивида друг на друга, в результате которого осуществляется сближение их целей и ценностных ориентаций;

- направленность личности имеет четкую структуру, которая включает в себя мотивы, цели и ценностные ориентации индивида;

- совпадающие с целевыми установками социальной среды ценностные ориентации и цели индивида, являясь системообразующими элементами его личностной направленности, во многом определяют результативность его адаптации в ней, однако главенствующими здесь являются личностные качества человека, такие как: нервно-психическая устойчивость, самооценка, уровень социальной поддержки, особенности построения контакта с окружающими, опыт социального общения, моральная нормативность личности, уровень групповой идентификации;

- проблемы социально-психологической адаптации и личностной направленности особенно остро встают в юношеском возрасте, на этапе определения человеком своего дальнейшего жизненного пути, в период становления мировоззрения и активного стремления к самоосознанию, самоутверждению;

- учебные общеобразовательные заведения являются той микросредой, в которой молодые люди без необратимых негативных процессов, личностной деформации могут успешно адаптироваться к будущей взрослой жизни.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи социально-психологической адаптации и типа личностной направленности школьников

2.1 Цель, предмет, гипотеза, задачи исследования

Целью проведенного нами исследования стало изучение взаимосвязи типа личностной направленности старшеклассников и их социально-психологической адаптации.

Предмет исследования – личностная направленность и характеристики социально-психологической адаптации старших школьников.

Объект исследования – старшие школьники, учащиеся 10 «А» и 10 «Б» классов МБОУ «Школа №18» г. Ростова-на-Дону.

Выборку составили 50 учащихся в возрасте 15 – 16 лет, описание выборки приведено в таблице 1.

Таблица 1 – Описание выборки

Параметры	Показатели
Возраст
- медиана	16 лет 2 мес.
- мода	15 лет 11 мес. и 16 лет 4 мес.
Пол
- мужской	21 (42,0 %)
- женский	29 (58,0 %)
Успеваемость
- отличная	7 (14,0 %)
- хорошая	19 (38,0 %)
- удовлетворительная	24 (48,0 %)
- неудовлетворительная	0 (0,0 %)

Как видно из таблицы 1, средний возраст опрошенных – 16 лет и 2 месяца, основная часть респондентов – девушки (29 чел.), более половины исследуемых школьников имеют отличную (7 чел.) и хорошую (19 чел.) успеваемость.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

- подобрать психодиагностический комплекс, который позволил бы выявить тип личностной направленности испытуемых в общении и оценить особенности их социально-психологической адаптации;

- проанализировать преобладающие тенденции в установлении и поддержании коммуникативных связей респондентами;

- определить уровень социальной адаптации испытуемых, выявить наиболее характерные психологические проявления указанного феномена у старших школьников;

- определить взаимную сопряженность типа личностной направленности школьников в общении и уровня их социально-психологической адаптации.

Были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

- направленность личности в общении, являясь одним из проявлений личностной направленности индивида, во многом определяет результативность социальной адаптации в юношеском возрасте;

- у старшеклассников с диалогическим типом направленности личности в общении социальная адаптация происходит эффективнее.

2.2 Организация и методики исследования

В соответствии с поставленными целью и задачами исследования был сформирован психодиагностический комплекс, включающий следующие методики:

1. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд в интерпретации А.К. Осницкого [60].

Опросник был разработан известным американским психологом, основоположником личностно-ориентированной психотерапии, К.Р. Роджерсом и Р.Е. Даймонд 65 лет назад. Парадигма отношений индивида с обществом и его восприятие себя в нем соотносится с концепцией личностного развития. Адаптированность личности предполагает совпадение требований социума и тенденций развития индивида, что проявляется в адекватной оценке собственной личности, гибкости поведения, коммуникативной активности. Напротив, показателями дезадаптации выступают неспособность адекватно реагировать на раздражения социальной среды, стремление устанавливать защитные барьеры, социальная некомпетентность.

По мнению авторов, исследуемые с помощью методики феномены могут быть описаны такими интегральными показателями, как: адаптация, интернальность, принятие других, самопринятие, эмоциональная комфортность и стремление к доминированию.

Русскоязычное описание методики впервые было дано только 33 года спустя после ее разработки советским психологом Т.В. Снегиревой, а позже, в 2004 году, инструмент был существенно модифицирован под российский менталитет А.К. Осницким.

Методика наиболее часто применяется для выявления проблем адаптации молодых людей начиная с 14-летнего возраста к новым социальным ролям, обязанностям, правилам поведения.

Анкета включает 101 высказывание, из которых 37 соотносятся с характеристиками социальной адаптированности индивида, 37 – с состоянием социальной дезадаптированности личности, оставшиеся являются нейтральными утверждениями.

7-балльная шкала ответов дает возможность респонденту выбрать степень отождествления каждого из приведенных утверждений с собой.

2. Методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко [15].

Направленность личности выражается в самых разнообразных формах: ценностных ориентациях, установках, склонностях, но наиболее сильно она проявляется при установлении коммуникационных связей с другими социальными объектами.

Теоретическим основанием разработки выбранной методики стала диалогическая концепция М. Бахтина [16, С. 72]. Инструмент дает возможность определить доминирующие ценностные ориентации конкретного индивида, реализуемые им в процессе общения с другими людьми. Так, по мнению автора методики существует шесть базовых типов направленности личности в общении:

- диалогическая направленность: как правило, это жизнерадостные личности, ориентированные на равноправное общение, стремящиеся к взаимопониманию и поддержанию этических принципов в диалоге. Наибольшими ценностями для индивида являются образованность, творчество, развитие, сотрудничество;

- авторитарная направленность: подобная личность стремится доминировать в общении, в диалоге сосредоточена на себе, не признает мнений, отличных от ее, легко перебивает оппонента. Согласно исследованиям Л.И. Габдулиной, наиболее значимыми ценностями выступают: исполнительность, следование правилам, наименее – рационализм и вежливость;

- манипулятивная направленность: в данном случае индивид воспринимает партнеров по общению исключительно как средства достижения своих целей. Пытается понять оппонента, но в большей степени для возможности управления им или получения определенных выгод, ценность развития в общении воспринимается только в одностороннем порядке – для себя, интересы других не учитываются;

- конформная направленность: выраженное подчинение оппоненту, отражающееся в отсутствии собственной точки зрения, подражании, отказе от критики чужого мнения. Мотивами подобного поведения выступают желание поддерживать дружеские отношения с окружающими, сохранение собственного спокойствия. Наивысшими ценностями являются: любовь, семья, согласие. Малозначимы общественное признание и ответственность;

- альтероцентристская направленность: центрация на оппоненте, полная сосредоточенность на мнении и интересах партнера, часто в ущерб себе; бескорыстное желание помогать другому в его развитии, невзирая на его отношение к себе. Предпочитаемыми ценностями являются самоконтроль, аккуратность, эффективность. Значимость любви и дружбы невелика;

-  индифферентная направленность: игнорирование общения как такового, отсутствие желания устанавливать и поддерживать коммуникативные связи с окружающими, склонность к независимости как мнения, так и поведения, скрытое стремление к авторитарности. Главными ценностями выступают значимость собственного «Я» и высокое качество жизни [15, 16, 21, 51].

Тем самым, на основе ведущего типа направленности личности в общении методика позволяет охарактеризовать доминирующие ценности индивида, определяющие мотивы его поведения.

Опросник включает 20 незаконченных предложений с пятью готовыми вариантами ответов и возможностью представления собственного варианта. Расшифровка результатов осуществляется с помощью ключа.

Самостоятельные ответы оцениваются исходя из содержания приведенных выше характеристик типов направленности личности в общении. Допускается отнесение ответа одновременно к двум категориям или его нулевая оценка (не отнесение ни к одной категории).

Подобранный психодиагностический комплекс содержит методы качественного анализа, поэтому для исследования взаимосвязи между исследуемыми феноменами был использован коэффициент сопряженности Пирсона.

Экспериментальная работа проводилась с ноября 2019 года по январь 2020 года и включала три этапа:

1 – подготовительно-аналитический этап: ноябрь 2019 года. Этот период исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников, затрагивающих вопросы социально-психологической адаптации старших школьников, их личностной направленности, а также взаимосвязи между двумя указанными категориями;

2 – экспериментальный этап: декабрь 2019 года. Проводился в малых группах (до 5 человек).

Этот этап посвящен экспериментальному исследованию респондентов. Состоял из двух частей: предварительной беседы и непосредственно эксперимента. Во время первой части этапа респондентам сообщалось о целях и задачах исследования, обговаривались методы исследования, выяснялась социально-демографическая информация об испытуемых, их увлечениях, отношении к школе, обществу.

Во время непосредственного эксперимента респондентам требовалось ответить на вопросы анкет, распечатанных на бланках формата А4. Среднее время проведения обследования – 45 минут;

3 – заключительный: январь 2020 года. На этом этапе был произведен качественный и количественный анализ полученных результатов, осуществлена их систематизация, сформулированы выводы.

2.3 Результаты эмпирического исследования

В результате диагностики социально-психологической адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонд у 76 % (38 чел.) испытуемых был выявлен высокий уровень адаптивности, у 22 % (11 чел.) - средний уровень адаптивности, у 2 % (1 чел.) – низкий уровень адаптивности (рис. 1). Среднее эмпирическое значение данного признака в выборке – 148,5. Такие высокие результаты свидетельствуют о том, что практически вся группа исследуемых школьников достаточно адаптирована к социальным условиям среды, принятым в ней нормам и правилам, понимает собственные проблемы и стремится с ними справляться. Настороженность вызывает школьник, набравший наименьшее количество баллов по этой шкале.

Это мальчик, замкнутый, держится особняком. Коммуникаций в группе практически не поддерживает. Успеваемость низкая. Родители в разводе. Есть младший брат. Учителя свидетельствуют о социальном неблагополучии семьи: постоянный недостаток денежных средств, алкоголизм родителей. Ребенок не проявляет признаков асоциального поведения, но, по наблюдениям, часто подвергается насмешкам со стороны одноклассников. Для изменения ситуации необходима психологическая работа с мальчиком, воспитательная работа с коллективом.

По шкале дазадаптивность среднее значение группового показателя составило 91,8. Высокий уровень показателя выявлен у 5 школьников (10 % респондентов), в том числе у вышеуказанного молодого человека. Почти все эти ребята склонны к отклоняющемуся поведению: прогулы уроков, курение, ненормативная лексика. На наш взгляд, подобные проявления объясняются  их социальной незрелостью, низким уровнем целеполагания. Еще 60 % респондентов имеют средний уровень дезадаптивности, оставшиеся 30 % - низкий.

Большая часть исследуемых школьников отличается высоким уровнем самопринятия (72 % или 36 чел.). Средний балл по соответствующей шкале составил 57,2 при норме от 22 до 52. 13 человек (26 %) продемонстрировали средний уровень принятия себя, еще 1 школьник (2 %) – низкий.

Характеристика «непринятие себя» находится в пределах нормативных значений у всех респондентов. Средний балл по шкале составил 23,1.

Высокой степени принятия других не наблюдается ни у одного исследуемого школьника. Большая часть из них продемонстрировала средний уровень по данной шкале (44 чел. или 88 %), 6 человек (12 %) показывают низкий уровень, что свидетельствует о низком приоритете коммуникационных связей с другими людьми для данной группы школьников. В то же время, наблюдается некоторое противоречие полученных результатов: по шкале «непринятие других» соответствующий показатель находится на высоком уровне только у 2 испытуемых (4 % выборки), на среднем уровне у 46 школьников (92 %) и на низком у 2 человек (4 %).

Средний показатель эмоционального комфорта респондентов довольно высокий – 33,6 баллов при нормативе от 14 до 35 баллов. Высокий уровень указанной характеристики свойственен для 12 ребят из выборки (24 %), средний уровень – для 37 человек (74 %), низкий – для 1 молодого человека (2 %). Противоположный признак эмоциональный дискомфорт имеет низкую степень выраженности у 36 респондентов (72 %), среднюю – у 14 человек (28 %). Полученные показатели свидетельствуют о том, что в целом группа позитивно воспринимает социальную действительность, не испытывая подавленности и неуверенности.

Средние эмпирические значения внутреннего и внешнего контроля (30,8 и 14,4 баллов соответственно) свидетельствуют о низкой степени развития данных характеристик у школьников. При этом высокая степень внутреннего или внешнего контроля не выявлена ни у одного респондента. Средняя степень внутреннего контроля характерна для 7 учащихся (14 %), а средняя степень внешнего контроля – только для 2 человек (4 %). Полученные результаты свидетельствуют о низкой степени ответственности исследуемых школьников за происходящие в их жизни события, инфантилизм, склонности пускать все на самотек.

Такая характеристика как «ведомость» также не развита в исследуемой группе. Современные школьники не хотят подчиняться чужой воле, следовать чужим требованиям и целям. Средний балл по шкале составил 11,4 при нормативе от 12 до 30 баллов. Средний уровень ведомости выявлен у 22 учеников, низкий – у 28 (у 44 и 56 % соответственно).

Противоположная характеристика – доминирование, к нашему удивлению, не является ярко выраженной. Высокие показатели характерны только для 11 человек (22 %), средние – для 21 человека (42 %), низкие – для 17 школьников (34 %). Средний балл составил 13,8.

Среднее значение по шкале «эскапизм» близко к верхней границе нормы: 23,5 баллов при нормативе от 10 до 25. Высокую склонность к избеганию проблемных ситуаций продемонстрировали 24 школьника (48 %), среднюю – 26 человек (52 %), что подтверждает инфантилизм и недостаточную социальную зрелость опрошенных.

Средние набранные баллы по шкалам приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Средние баллы по шкалам методики диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд)

Параметры	Норматив	Среднее эмпирическое значение
1	2	3
Адаптивность	68-17	135,3
Дезадаптивность	68-170	91,8
Принятие себя	22-52	41,8
Непринятие себя	14-35	23,1
Принятие других	12-30	22,8
Непринятие других	14-35	21,7
Эмоциональный комфорт	14-35	33,6
Эмоциональный дискомфорт	14-35	21,3
Внутренний контроль	26-65	30,8
Внешний контроль	18-45	14,4
Доминирование	6-15	13,8
Ведомость	12-30	11,4
Эскапизм	10-25	23,5
Лживость -	18-45	15,5
Лживость +	18-45	16,2

По шкале лживости ни один из школьников не вышел за установленные пределы, что свидетельствует о высоком уровне искренности испытуемых и действительности выше приведенных результатов исследования.

Для лучшего восприятия полученных результатов на рисунке 1 отражена структура данных по каждой шкале методики.

Рисунок 1 – Структура характеристик социальной адаптации у респондентов

         Как видно, наиболее характерными проявлениями социальной адаптации для исследуемых школьников является адаптивность, самопринятие и эмоциональный комфорт.

         В таблице 2 приведены интегральные показатели социально-психологической адаптации учащихся 10-х классов.

         Таблица 2 – Результаты исследования социально-психологической адаптации старшеклассников

Интегральные показатели	Значение, %
Адаптация	59,58
Самопринятие	53,07
Принятие других	55,77
Эмоциональный комфорт	61,20
Интернальность	60,44
Стремление к доминированию	70,77

Как видно, интегральные показатели находятся на достаточно высоком уровне – все полученные значения выше 50 %. В то же время высокие показатели интернальности и стремления к доминированию в данном случае не говорят о наличии соответствующих ярко выраженных признаков адаптации у испытуемых, а лишь о преобладании уровня внутреннего контроля над внешним и низкой степени ведомости при среднем уровне стремления к лидерству.

         Тем не менее, учитывая остальные интегральные характеристики можно говорить о высоком уровне социальной адаптации исследуемой группы школьников.

         Исследование направленностей личностей школьников в общении по методике С.Л. Братченко показало, что большая часть испытуемых относится к диалогическому типу (29 чел. или 58 %) (таблица 2).

         Как видно из таблицы 2, на втором месте после диалогического типа находится манипулятивный: 13 школьников склонны к неискреннему общению, построению коммуникаций с другими людьми главным образом для достижения своих целей. У 6 человек преобладает авторитарный стиль общения. Анализ анкет позволил выяснить, что все эти ребята отличаются высокой успеваемостью, социальной активностью, формируют группы лидеров в своих классах. 2 школьника склонны к комформизму в общении. Альтроцентристских и индифферентных типов личности в общении среди респондентов не выявлено.

Таблица 2 – Результаты исследования направленности личностей школьников в общении

Показатель	Тип личности в общении
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная	Альтроцентристская	Индифферентная
Среднее значение по выборке, баллов	8,8	2,6	4,2	1,8	1,2	1,4
Количество человек с преобладанием типа направленности общения, чел.	29	6	13	2	0	0
Доля испытуемых с преобладанием типа направленности общения, %	58,0	12,0	26,0	4,0	0,0	0,0

         На рисунке 2 приведено распределение испытуемых по выявленным типам (рис. 2).

Одновременное преобладание диалогического типа личностей в общении среди респондентов и высокий уровень социально-психологической адаптации школьников косвенно подтверждают выдвинутые нами гипотезы, однако для научной обоснованности данного предположения применим методы математической статистики.

Исследование взаимосвязи между двумя качественными признаками возможно с применением коэффициента сопряженности Пирсона.

Рисунок 2 – Структура направленностей личностей в группе испытуемых (чел.; %)

         Для понимания обусловленности уровня социально-психологической адаптации школьников сопоставим каждый из показателей указанного феномена с частотой выявленных типов направленности личности школьников в общении (табл. 3). Распределение выраженности признаков социально-психологической адаптации в зависимости от типа направленности личности в общении приведено в Приложении.

         Таблица 3 – Наличие статистической значимости взаимосвязи между типом направленности личности в общении и характеристиками социально-психологической адаптации

Признак адаптации	x2	Коэффициент сопряженности Пирсона Р	Степень связи
1	2	3	4
Адаптивность	45,976	0,692	умеренная
Дезадаптивность	34,327	0,638	умеренная
Принятие себя	54,016	0,721	сильная

Продолжение таблицы 3

1	2	3	4
Непринятие себя	0	0	отсутствует
Принятие других	13,942	0,467	слабая
Непринятие других	5,605	0,317	слабая
Эмоциональный комфорт	35,508	0,644	умеренная
Эмоциональный дискомфорт	24,738	0,575	умеренная
Внутренний контроль	6,771	0,345	слабая
Внешний контроль	1,509	0,171	низкая
Доминирование	17,421	0,508	умеренная
Ведомость	4,957	0,3	слабая
Эскапизм	7,89	0,369	слабая

         Таким образом, выявлено наличие сильной связи между типом направленности личности в общении и ее принятием себя, что, на наш взгляд довольно справедливо: индивид, с высокой самооценкой, удовлетворенный своими личностными характеристиками с большей легкостью вступает в контакт с другими людьми, устанавливает устойчивые связи. Стоит отметить, что взаимосвязь между непринятием себя и типом личностной направленности в общении не выявлена.

         Установлено наличие умеренной взаимосвязи между типом направленности личности в общении и такими характеристиками социально-психологической адаптации, как: адаптивность и дезадаптивность, эмоциональные комфорт и дискомфорт, доминирование.

         Согласно распределению респондентов, представленному в таблице П.1 Приложения, индивиды, относящиеся к диалогическому и манипулятивному типу направленности личности в общении проявляют большую социальную зрелость, имеют четкие цели и стремятся к их достижению.

         Кроме того, личности, настроенные на равноправный диалог в общении, характеризуются большей выраженностью эмоционального комфорта, нежели другие типы.

         Слабая взаимосвязь присутствует между типом направленности личности в общении и степенью выраженности следующих признаков социально-психологической адаптации: принятие и непринятие других, внутренний и внешний контроль, ведомость, эскапизм. 

         Таким образом, выдвинутые нами гипотезы подтвердились частично.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-психологическая адаптация – комплексный феномен, характеризующий процесс взаимодействия и взаимоизменения индивида и социальной среды, а также результат данного взаимодействия и базис психических новообразований индивида. Данный вид адаптации предполагает оптимизацию взаимоотношений личности и социальной группы, сближение их целей и ценностных ориентаций.

Совпадение ценностных ориентаций и вектора целей конкретного индивида с прочими людьми, конкретными социальным группами, формирует общность интересов, побуждает к продуктивному взаимодействию, определяет благоприятный результат интеграции данной личности в социальную группу с аналогичными жизненными установками и ценностями.

В то же время, противоречия в целевой направленности личности и ценностных установках, существующих нормах социальной группы, может привести к конфликту индивида с ней, формированию негативного эмоционального фона, возникновению открытого противодействия.

Проблемы социально-психологической адаптации и личностной направленности особенно остро встают в юношеском возрасте, на этапе определения человеком своего дальнейшего жизненного пути, в период становления мировоззрения и активного стремления к самоосознанию, самоутверждению.

Ведущей деятельностью юношеского возраста является учебная.  Именно вокруг нее в большей мере и образуется проблемное поле, связанное с социально-психологической адаптацией молодых людей. Большая часть адаптивных ситуаций возникает вследствие изменений условий обучения в старших классах или при переходе на следующий уровень образования.

Адаптационные процессы влияют на все стороны жизни молодых людей: успешность в учебе, отношения в коллективе, с близкими. Если личность не в состоянии приспособиться к новой ситуации и своей роли в ней, возникает опасность дезадаптации, которая выражается в неуспеваемости, конфликтах с окружающими и самим собой, стойким желанием отказаться от учебы.

Общение как специфический вид активности является одним из ведущих факторов социально-психологической адаптации юношей и девушек к новым условиям. Исходя из этого, развитие коммуникативных способностей, их совершенствование приобретают важнейшую роль.

В рамках данной работы было исследовано 50 школьников, учащихся 10-х классов МБОУ «Школа № 18» г. Ростова-на-Дону.

Целью проводимого исследования стало изучение взаимосвязи типа личностной направленности старшеклассников и их социально-психологической адаптации.

Были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

- направленность личности в общении, являясь одним из проявлений личностной направленности индивида, во многом определяет результативность социальной адаптации в юношеском возрасте;

- у старшеклассников с диалогическим типом направленности личности в общении социальная адаптация происходит эффективнее.

В психодиагностический комплекс были включены методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд в интерпретации А.К. Осницкого и методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко. Для исследования взаимосвязи между исследуемыми феноменами был использован коэффициент сопряженности Пирсона.

Экспериментальная работа проводилась с ноября 2019 года по январь 2020 года и включала три этапа:

1 – подготовительно-аналитический этап: ноябрь 2019 года. Этот период исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников, затрагивающих вопросы социально-психологической адаптации старших школьников, их личностной направленности, а также взаимосвязи между двумя указанными категориями;

2 – экспериментальный этап: декабрь 2019 года. Проводился в малых группах (до 5 человек).  Этот этап посвящен экспериментальному исследованию респондентов;

3 – заключительный: январь 2020 года. На этом этапе был произведен качественный и количественный анализ полученных результатов, осуществлена их систематизация, сформулированы выводы.

В целом результаты исследования свидетельствуют о высоком уровне социально-психологической адаптации исследуемых школьников, о чем свидетельствует высокий уровень адаптивности, эмоционального комфорта, принятия себя и других. В стилях общения преобладает диалогический тип и свойственные ему ценности: равноправие, взаиморазвитие и взаимоподдержка.

В результате проведения исследования была выявлена сильная взаимосвязь типа направленности личности в общении с ее принятием себя; умеренная связь с такими характеристиками социально-психологической адаптации, как: адаптивность и дезадаптивность, эмоциональные комфорт и дискомфорт, доминирование; слабая связь с принятием и непринятием других, внутренним и внешним контролем, ведомостью, эскапизмом; отсутствие связи с непринятием себя.

Таким образом, выдвинутые гипотезы подтвердились частично.

Cписок использованных источников

1.     Акименко А.К. Взаимосвязь представлений о лжи и стратегий поведения в системе социально-психологической адаптации личности: автореф. дис. … канд. психол. наук Саратов. гос. университет,  Саратов, 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2008/Akimenko_A_K_2008.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

2.     Акименко А.К. Понятие адаптации, ее критериях и механизмах адаптационного процесса // Адаптация личности в современном мире: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: ИЦ «Наука», 2011. – Вып. 3. – С. 5-18.

3.     Аксенова Г.И. Проблема адаптации личности в зарубежной психологии / Г.И. Аксенова, П.Ю. Аксенова, И.И. Купцов // Прикладная юридическая психология. – 2018. - № 4. – С. 6-11.

4.     Александров И. А. Понятие адаптации с точки зрения психологии // Молодой ученый. — 2018. — №22. — С. 283-285.

5.     Алексеева Г.Е., Табитуев Б.Б. Междисциплинарный подход к анализу понятия социяальная адаптация // NOVAINFO. – 2017. - №60-2 [Электронный ресурс]. URL: https://novainfo.ru/article/11428 (дата обращения: 02.02.2020).

6.     Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.bsu.az/books_163%5CN_5.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

7.     Антипин П.И., Денисов А.Е. Профессиональная и военно-профессиональная направленность личности как психолого-педагогический феномен // Поволжский педагогический вестник. - 2018. - №1 (18) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-i-voenno-professionalnaya-napravlennost-lichnosti-kak-psihologo-pedagogicheskiy-fenomen (дата обращения: 02.02.2020).

8.     Асмолов А.Г. Детство ради детства: между адаптацией и социализацией // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2012. - №1 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detstvo-radi-detstva-mezhdu-adaptatsiey-i-sotsializatsiey (дата обращения: 02.02.2020).

9.     Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 1983. – 151 с. 

10. Бадмаева Б.Б. Адаптация и социализация: постановка вопроса в педагогическом знании // Ученые записки ЗабГУ. - 2011. - №5 1 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-i-sotsializatsiya-postanovka-voprosa-v-pedagogicheskom-znanii (дата обращения: 02.02.2020).

11. Безуглова А.А., Васильева О.С., Правдина Л. Р. Особенности социально-психологической адаптации у лиц с разными стратегиями совладающего поведения // Российский психологический журнал. – 2017. - №4. – С. 180-204.

12. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. – 270 с.

13. Богомолов А.М., Портнова А.Г. Динамика психологических механизмов адаптации детей-сирот // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003г. В 8 Т. – С-Пб. - 2003. - Т.1. - С. 513-516. 

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 398 с.

15.  Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала / С. Л. Братченко. - Псков: Невельская типография, 1997. - 68 с.

16.  Братченко С.Л. Концепция личности: М. Бахтин и психология. // М.М. Бахтин и философская культура ХХ века. Проблемы бахтинологии. Вып.1. Ч.1. СПб., 1991. - С.66-75.

17.  Бровский П.А. Деятельностный подход в изучении социальной адаптации осужденных, освобожденных их мест лишения свободы // Вестник Нижегородского университета. – 2010. - № 4(20). – С. 20-26.

18. Васильев Я.В. Целевая направленность личности: характеристика целей и жизненных циклов // Studia Humanitatis. - 2016. - №4 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tselevaya-napravlennost-lichnosti-harakteristika-tseley-i-zhiznennyh-tsiklov (дата обращения: 02.02.2020).

19. Волковская Т.Н., Марченко Т.М. Современные теоретико-методологические подходы к пониманию феномена адаптации // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. - № 61-4. – С. 269-272.

20. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 302 с.

21. Габдулина Л. И. Ценностные ориентации и доминирующие мотивы у лиц с разной направленностью в общении // Символ науки. – 2016. - № 10-3. – С. 150-152.

22. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптированность и ее относительность: Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003г. В 8 Т. СПб., 2003. Т.2. С. 292-295.

23. Гефеле О.Ф. Социальная адаптация личности в ситуациях неопределенности: Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. - СПб.,  2003. - Т.2. - С.319-321.

24. Гордашников В.А., Осин А.Я. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа. – М.: Академия Естествознания, 2009. [Электронный ресурс]. URL: https://www.monographies.ru/ru/book/view?id=77 (дата обращения: 02.02.2020).

25. Гриценко В.В. Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации личности / группы в новой социо- и этнокультурной среде:  Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов, 2005. - Вып. 2. - С. 4-22.

26. Долгова В. М. Адаптация как научно-исследовательский феномен: сущность и содержание // Молодой ученый. — 2009. — №9 . — С. 149-152.

27. Донцов Д.А., Донцова М.В. Психологические особенности юношеского (студенческого) возраста // Теория образования и обучения. – 2013. - № 2. – С. 34- 42

28. Дмитриева М.А. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

29. Егорычева И.Д. Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии : дис. … докт. психол. наук : 19.00.07. - М., 2012. - 418 с.

30. Елгина Л.С. Социальная адаптация студентов в вузе // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. - 2010. - №5 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-adaptatsiya-studentov-v-vuze (дата обращения: 01.02.2020).

31. Зеленая Л. В. Проблема адаптации в педагогической психологии [Текст] // Современная психология: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). — Казань: Бук, 2016. — С. 43-45.

32. Изотова Е.И., Гармаева Т.В. Взаимосвязь ценностных ориентаций и степени социализированности в юношеском возрасте // Психологические исследования. – 2008. - № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2008n1-1/82-izotova1.html (дата обращения: 02.02.2020).

33. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей // Психологическая наука и образование. – 2000. - № 1 (64-70). [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/files/2431/psyedu_2000_n1_Kanevskaya.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

34. Ковалев А.Г. Психологическая структура личности // Общ. психология / под ред. В.В. Богоявленского и др. - М.: Просвещение, 1981. - С. 70–73. [Электронный ресурс]. https://lektsii.org/6-44435.html (дата обращения: 02.02.2020).

35. Колесов В. И., Седлецкая Т. В., Латышева Е. О. Соотношение понятий «Социализация», «Адаптация», «Воспитание», «Развитие» в современном социуме // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России». - 2013. - №1 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sootnoshenie-ponyatiy-sotsializatsiya-adaptatsiya-vospitanie-razvitie-v-sovremennom-sotsiume (дата обращения: 02.02.2020).

36. Комлик Л.Ю., Колосова И.Г. Особенности коммуникативной компетентности старшеклассников // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2018. - № 3. – С. 45-49.

37.  Константинов В.В. К вопросу о понятии «адаптация» // Проблемы социальной психологии личности: сборник тезисов по проблемам психологии личности. – Саратов: СГУ, 2008. [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30306_full.shtml (дата обращения: 02.02.2020).

38. Крючкова М.В. Способность к адаптации в зависимости от темперамента // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 5 (часть 1) [Электронный ресурс]. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=15335 (дата обращения: 02.02.2020).

39. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптации рабочего на производстве // Прикладные проблемы социальной психологии. - М., 1983. - С.203–213.

40. Кулов А.У. К определению понятия «Профессиональная направленность личности» // Вестник МГУКИ. - 2013. - №3 (53) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-opredeleniyu-ponyatiya-professionalnaya-napravlennost-lichnosti (дата обращения: 02.02.2020).

41.  Ларионова С.А. Концептуальная модель социально-психологической адаптации личности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. - СПб., 2003. - Т.5. - С. 39-42.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев ; Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер // Психология личности. Тексты. – М.: МГУ, 1982. [Электронный ресурс]. URL: https://e-libra.ru/read/114103-deyatel-nost-soznanie-lichnost.html (дата обращения: 02.02.2020).

43.  Логутова Е. В., Медведев А. В. Особенности адаптации и успешности в учебной деятельности старшеклассников различных образовательных профилей // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017. - № 2 (19). – С. 265-267.

44.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

45. Лунева О.В. Адаптация социальная // Знание. Понимание. Умение. – 2018. - №3. – С. 240-247.

46. Макарычев А. А., Егорова Л. С. Уровни профессиональной адаптивности личности //Современные исследования социальных проблем. - 2011. - т. 8. - №. 4.-с.17-26.

47. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - № 1. - С. 16–24

48. Малышев И. В. Особенности социально-психологической адаптации и стрессоустойчивости личности старшеклассников в условиях меняющегося общества // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. - 2016. - №2 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialno-psihologicheskoy-adaptatsii-i-stressoustoychivosti-lichnosti-starsheklassnikov-v-usloviyah-menyayuschegosya (дата обращения: 21.03.2020).

49.  Малютина Т.В. Психологические и психофизиологические особенности развития в юношеском (студенческом) возрасте // ОНВ. - 2014. - №2 (126) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-i-psihofiziologicheskie-osobennosti-razvitiya-v-yunosheskom-studencheskom-vozraste (дата обращения: 03.02.2020).

50. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. – 325 с.

51. Методика «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко) // Электронный научно-методический журнал Костромского областного института развития образования / Костромской областной институт развития образования; ред. Лушина Е.А. — Выпуск №33-6. — Кострома: КОИРО, 2016. URL: http://www.eduportal44.ru/koiro/enpj/33_6_2016/ (дата обращения: 20.03.2020).

52.  Мешков Н.И., Мешков Д.Н. Мотивация личности как ключевая проблема психологии // Интеграция образования. – 2015. - № 1 (78). – С. 37-43.

53. Микляева А.В., Клецина А.С. Личностная зрелость и инфантилизм у юношей и девушек, обучающихся в гражданских и военных вузах: гендерный аспект // Известия РГПУ им. Герцена. – 2018. - № 187. – С. 101 – 111.

54. Мурашко Е.А. Роль мотивации в социальной адаптации: гуманистический подход // Электронная библиотека МГУ им. А.А. Кулешова. [Электронный ресурс]. URL: https://libr.msu.by/bitstream/123456789/5162/1/4164m.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

55.  Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

56.  Некрасова В.А. Социально-педагогические условия адаптации первокурсников в техникуме // Russian Journal of Education and Psychology. – 2019. № 3. – С. 29-35.

57. Нурмаматов А. Понятие направленности личности в современной психологии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2016. № 12-4. [Электронный ресурс]. URL: https://publikacia.net/archive/uploads/pages/2016_12_4/25.pdf  (дата обращения: 02.02.2020).

58. Олейникова А.В. Актуализация проблемы формирования ценностно-смысловых ориентаций в юношеском возрасте // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. – 2011. - №2. – С. 135-139.

59. Оношко Е. С., Крецан З. В. Понятийное ядро теории адаптации: терминологический аспект // Вестник КемГУ. - 2009. - №1 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatiynoe-yadro-teorii-adaptatsii-terminologicheskiy-aspekt (дата обращения: 02.02.2020).

60.  Осницкий А. К. Определение характеристик социальной адаптации / А.К. Осницкий // Психология и школа. — 2004. — №1.— С.43-56

61.  Осянин А.Н. Анализ содержания процессов адаптации и социализации личности (теоретический аспект). [Электронный ресурс]. URL: http://www.unn.ru/pages/issues/vestnik/99990201_West_soc_2006_1%285%29/38.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

62. Позднякова О. В. Социальная адаптация как стадия социализации личности // Социально-экономические явления и процессы. – 2011. - № 5-6. – С. 362-366.

63. Потанин Г.М., Сахаров А.И. Конфликты: сущность и преодоление. - М.: Просвещение, 2013. - 211 с.

64. Потапова И.И. Система ценностных ориентаций и направленность личности // Научные исследования в образовании. – 2010. - №6. – С. 33-38.

65. Прачук С.Ю. Критерии социальной адаптированности подростка // Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс». [Электронный ресурс]. https://interactive-plus.ru/e-articles/165/Action165-11600.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

66. Профессиональное становление и развитие личности: профессионально-личностная направленность. [Электронный ресурс]. URL:  http://www.studentlibrary.ru/book/ (дата обращения: 02.02.2020).

67. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

68. Реан А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. ­ - СПб, 2006. – 479 с.

69. Реан А.А. Психология личности. – С.-Пб.: Издательство «Питер», 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://e-libra.ru/read/514458-psihologiya-lichnosti.html#1828797691

70. Рейнвальд, Н.И. Психология личности / Н.И. Рейнвальд. – М.: РУДН, 1987. – 200 с.

71. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 519 с.

72. Смирнов А.А., Живаев Н.Г. Психология вузовской адаптации: учебное пособие. – Ярославль: ЯрГУ, 2009. – 115 с.

73. Соколов А.В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества // Социологические исследования. – 2005. [Электронный ресурс]. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/355/958/1216/010.SOKOLOV.pdf  (дата обращения: 30.01.2020).

74. Сорокина И. Р., Калетинская М. И. Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 13-17.

75. Социальная педагогика : учебник для бакалавров / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. — М.: Издательство Юрайт, 2012. — 405 с.

76. Станиславский А.Р. Адаптация и перевод: от интермедиальности к междисциплинарности // Гуманитарные научные исследования. - 2015. - № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/12/13241 (дата обращения: 30.01.2020).

77. Тазов П.Ю. Динамика ценностных ориентаций студентов ФГБОУ во «Государственный университет управления» в 2001-2018 гг. // Вестник ГУУ. - 2019. - №7 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-tsennostnyh-orientatsii-studentov-fgbou-vo-gosudarstvennyi-universitet-upravleniya-v-2001-2018-gg (дата обращения: 01.02.2020).

78. Толстых Ю.И. Критерии оценки успешности адаптации студентов-первокурсников в вузе // Известия ВУЗов. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2011. - №4 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriterii-otsenki-uspeshnosti-adaptatsii-studentov-pervokursnikov-v-vuze (дата обращения: 02.02.2020).

79. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 368 с.

80. Формирование системы адаптации персонала: курс лекций // Виртуальная среда  обучения КНИТУ. [Электронный ресурс]. URL: https://moodle.kstu.ru/mod/book/view.php?id=28224&chapterid=6722 (дата обращения: 02.02.2020).

81. Ханова З.Г. Взаимосвязь мотивации и типа направленности личности // Вопросы науки и образования. – 2019. - № 14(61). – С. 72-77.

82. Шахова И.П. Характеристика направленности личности в подростковом и юношеском возрастах // Вестник МГОУ. – 2010. – С. 159 – 167.

83. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

84. Шмидт М.А. Исследование структуры профессиональной направленности личности // Вопросы современной науки и практики. – 2009. - № 10 [Электронный ресурс]. http://vernadsky.tstu.ru/pdf/2009/10/rus_06_2009_10.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

85.  Эверт Л.С. и др. Социально-психологическая адаптация подростков в современной образовательной среде / Л.С. Эверт, Т.В. Потупчик, О.И. Зайцева, Е.С. Паничева, А.А. Соловьева, Н.Ю. Гришкевич, С.А. Бахшиева // Российский педиатрический журнал. – 2015. - № 18. – С. 14-19.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица П.1 – Распределение уровня адаптивности школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	29	2	7	0	38
Средний	0	4	6	1	11
Низкий	0	0	0	1	1
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.2 – Распределение уровня дезадаптивности школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	1	2	2	5
Средний	14	5	11	0	30
Низкий	15	0	0	0	15
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.3 – Распределение уровня самопринятия школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	29	4	3	0	36
Средний	0	2	10	1	13
Низкий	0	0	0	1	1
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.4 – Распределение уровня непринятия себя школьниками в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	29	6	13	2	50
Низкий	0	0	0	0	0
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.5 – Распределение уровня принятия других школьниками в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	29	3	10	2	44
Низкий	0	3	3	0	6
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.6 – Распределение уровня непринятия других школьниками в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	1	1	0	2
Средний	27	5	12	2	46
Низкий	2	0	0	0	2
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.7 – Распределение уровня эмоционального комфорта школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	12	0	0	0	12
Средний	17	6	13	1	37
Низкий	0	0	0	1	1
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.8 – Распределение уровня эмоционального дискомфорта школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	2	6	6	0	14
Низкий	27	0	7	2	36
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.9 – Распределение уровня внутреннего контроля школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	10	2	0	0	12
Низкий	19	4	13	2	38
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.10 – Распределение уровня внешнего контроля школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	2	0	0	0	2
Низкий	27	6	13	2	48
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.11 – Распределение уровня стремления к доминированию школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	7	4	0	0	11
Средний	14	2	5	0	21
Низкий	8	0	8	2	18
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.12 – Распределение уровня ведомости школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	0	0	0	0	0
Средний	12	1	7	2	22
Низкий	17	5	6	0	28
Сумма	29	6	13	2	50

Таблица П.13 – Распределение уровня эскапизма школьников в зависимости от типа направленности личности в общении

Уровень признака	Тип направленности личности в общении				Сумма
	Диалогическая	Авторитарная	Манипулятивная	Конформная
Высокий	14	0	9	1	24
Средний	15	6	4	1	26
Низкий	0	0	0	0	0
Сумма	29	6	13	2	50