Современный урок в начальной школе. Выступление на мо начальных классов.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В СООТВЕТСТВИИ С   ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС.

(Выступление на методическом объединении учителей начальных классов Шпак Е.Ю)

Приоритетной целью современного российского образования становится не репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат – научить учиться.

И это в свою очередь корректирует задачи и условия образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.

По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным.  Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Системно-деятельный подход.

Каковы же особенности современного урока?

Современный урок – урок актуальный для настоящего времени. Современный урок – урок действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам личности ребенка, его родителей, общества, государства.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока.

Ø  Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя;

Ø  Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры;

Ø  Человек в качестве субъекта осмысления истины и в качестве субъекта жизни на уроке всегда является наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства.

Рассмотрим ресурсы современного урока.  Это человеческие, методические и технологические ресурсы. Остановимся подробнее на каждом из видов. Человеческие ресурсы включают в себя три взаимосвязанные между собой составляющие, работающие в тесном сотрудничестве: учитель, ученик, родители.. Методические ресурсы включают в себя формы, технологии, содержание, приёмы, методы обучения.

Технологические ресурсы – это технологии обучения, которые всем нам хорошо известны. Вот некоторые из них: проектная деятельность, ИКТ, развивающее обучение, модульное обучение, КСО, интерактивная доска, здоровьесберегающие технологии.

Модели современного урока: традиционная и инновационная. Традиционная включает в себя следующие компоненты: триединая цель урока, план-конспект, преобладающая фронтальная форма обучения, методы и приемы обучения, типы уроков. Инновационная модель в свою очередь делится на деятельностную и развивающую. Включает в себя следующие компоненты: ключевые и базовые компетентности, обязательное проектирование урока учителем, разнообразные формы обучения, технологическую карту урока, практический опыт деятельности.

Для более ясной картины остановимся на различиях традиционной педагогики, которая продолжает иметь место в современном образовательном процессе, и инновационной педагогике

Тенденции развития современного урока включают в себя формирование потребности учащихся в познании и умений учиться (ОУУ), применение новейших информационных технологий, разнообразие типов урока, тщательное проектирование урока в процессе его подготовки, технологичность обучения, применение идей личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения, свобода в выборе структуры  урока.

Какова же характеристика современного урока? Он включает в себя компоненты содержания: знания, умения, навыки, творческая деятельность, эмоционально- ценностный опыт; личностно-ориентированный, индивидуальный характер; создание условий для формирования компетенций ребенка; самостоятельная работа ученика, а не учителя; практический, деятельностный подход; использование образовательных технологий

Урок – это работа души и тем усерднее эта работа, чем уважительнее отношение ребенка к самому себе, а также учителя к своей собственной личности. Поэтому современный урок ставит целью формирование следующих универсальных учебных действий: развитие личности ребёнка, т.е. личностные результаты, метапредметные умения, которые формируют у учащихся подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире и, наконец, непосредственно предметные результаты, т.е. результат изучения данной темы урока.

Виды универсальных учебных действий формируемых на уроке в начальной школе таковы:

-личностные

-познавательные

-регулятивные

-коммуникативные

Личностные:

обеспечивают ценностную ориентацию детей: знание моральных норм и умение им следовать (взаимопомощь, правдивость, ответственность); умение соотносить свои поступки с этическими чувствами (вина, совесть, стыд); желание и умение видеть нравственный аспект своих поступков; желание и умение ответить на вопрос, какое значение и какой смысл имеют для него те или иные знания.

Регулятивные:

обеспечивают младшему школьнику организацию учебной деятельности.

- целеполагание как способность принять учебную задачу на основании того, что уже известно и усвоено, и того, что ещё не известно;

-планирование как способность самостоятельно определять последовательность выполнения действий;

- контроль как способность сличения способа действия и его результата с заданными эталонами;

- саморегуляция как способность начинать и заканчивать учебные действия в нужный момент;

- коррекция как способность исправлять промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

- самооценка как способность осознать то, что уже усвоено, и то, что ещё нужно усвоить, способность осознать уровень усвоения.  

Коммуникативные:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (например, распределение ролей при парной, групповой или коллективной работе);

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

- умение разрешать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя.

Познавательные: включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

    Структура урока в начальных классах.

I этап. Организация класса (орг.момент)

II этап. Актуализация ранее усвоенных знаний и умений (повторение)

III этап. Формирование новых знаний и умений (изучение нового материала)

IV этап. Открытие нового знания.

V этап.  Первичное закрепление.

VI этап. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль

VII этап. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

VIII этап. Рефлексия деятельности ( итог урока).

Итак, подведём итог, что же характерно для современного урока? Цель - готовность к саморазвитию. Она включает в себя:

Ø  умение самостоятельно делать выбор, адекватный своим способностям;

Ø  умение ставить перед собой цель, принимать решения;

Ø  умение самостоятельно находить выход из нестандартной ситуации;

Ø  умение проконтролировать себя, свои собственные действия;

Ø  умение адекватно оценить свои действия, выявить недочёты и скорректировать дальнейшую работу;

Ø  умение согласовывать свою позицию с другими людьми, общаться.

    Другими словами, если раньше ребёнок выступал в роли пассивного слушателя, то в соответствии с новыми веяниями, он должен стать исследователем, который умеет сам добывать знания, работая в группе с другими детьми или самостоятельно.

.Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения:

1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний

2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

3. Урок комплексного применения знаний.  Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.

5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Новый ФГОС вносит существенные изменения в цели, содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, которые влекут за собой необходимость перестройки всей образовательной деятельности в начальной школе и в первую очередь УЧИТЕЛЯ , обеспечивающего его.

Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые  требования   ФГОС  к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.  

Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам по себе открыт для нового и не боится перемен, начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки.

Учителя смогут реализовать новый стандарт без проблем, в основном за счет своего умения быстро перестраиваться  и изменяться.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОТКРЫТЫМ УРОКАМ

            Открытый урок в отличие от обычных – специально подготовленная форма организации методической работы, в то же время на таких уроках протекает реальный учебный процесс. На открытом уроке учитель показывает, демонстрирует коллегам свой позитивный или инновационный опыт, реализацию методической идеи, применение методического приема или метода обучения. В этом смысле открытый урок – средство распространения позитивного и инновационного опыта. 

Открытый урок имеет методическую цель, в которой отражается то, что учитель хочет показать посещающим урок. 

Формулировки методической цели разнообразны:

• «Ознакомление педагогов с методикой развития у учащихся навыков решения учебных задач»;
• «Показать посещающим урок методику организации учебной деятельности в группах» и т.д.

Требования к подготовке и проведению открытых уроков.

1. Открытые уроки проводят педагоги, имеющие высокий уровень научно-методической подготовки и обеспечивающие высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Урок педагога, работающего по-старому, не может быть источником инновационного опыта.
2. Открытые уроки посвящаются только актуальным проблемам методической науки. Показ уроков, в которых реализуется широко распространенная на практике методика, не способствует профессиональному росту других учителей.
3. Открытый урок обязательно должен иметь новизну. Новизна может относиться к содержанию учебного материала или методикам его изучения. Урок как форма организации учебного процесса сам может содержать новое, например, особую структуру.
4. Открытый урок отражает решение методической проблемы, над которой работает учитель. Его индивидуальная проблема должна быть связана с общей методической проблемой школы. Это показатель реализации системного подхода к организации методической работы.
5. Открытый урок должен показать (доказать) преимущества (высокую эффективность) новации. Поэтому учитель, показывающий открытый урок, выбирает тему, содержание которой позволяет это сделать.
6. При проведении открытого урока соблюдаются все требования к учебно-воспитательному процессу. Урок должен проводиться в обычных условиях, с общепринятой продолжительностью и т.д. Создание особых условий для открытых уроков, во-первых, нарушает устоявшийся режим учебно-воспитательной работы, во-вторых, идеализированные условия ставят под сомнение тиражируемость новации.
7. Открытый урок не должен наносить вред системе знаний, умений и навыков учащихся. Учащиеся должны получить столько знаний, сколько они усвоили бы, изучая тему без посещающих. Также недопустимо объяснение  только той части темы, которая позволяет наиболее ярко демонстрировать новый методический прием, оставляя на самостоятельное изучение оставшуюся часть.
8. Для посещающих обязательно готовится рабочее место. Места должны располагаться за спиной учащихся, чтобы посетители не отвлекали их внимание. Нельзя сажать посетителя рядом с учащимися; учащийся, сидящий за одной партой с посторонним, вряд ли сможет сконцентрировать внимание на содержании учебного материала.
9. Число посетителей на открытых уроках не может быть безграничным. Как показывает образовательная практика, этим требованием часто пренебрегают: иногда в классе из 25 учащихся сидят 15-20 учителей. Отметим, что посещение урока хотя бы одним посторонним человеком создает дискомфорт и для учителя, и для учащихся, в связи с чем в настоящее время широко практикуется изучение опыта педагогов по видеозаписям уроков.  
10. Открытые уроки и их содержание не должны противоречить учебным программам. Нельзя непомерно расширять содержание учебного материала, чтобы показать новую методику, недопустима организация изучения проблем, не включенных в программу. Не рекомендуется также увеличивать время, отведенное на изучение тем.
11. Недопустима «репетиция» открытого урока с одним и тем же классом. Это требование нарушается повсюду: педагоги предварительно готовят учащихся к уроку, «проигрывают» его и т.д., называя все это подготовкой открытого урока. Отметим, что здесь речь идет не об уроках, к которым учащиеся должны подготовить сообщения, доклады, творческие работы и т.п.
12. Рекомендуется сообщить учащимся о проведении открытого урока (самое меньшее, накануне). Это подготовит учащихся к ситуации, когда на уроке будут сидеть посетители.
13. Открытые уроки проводятся в соответствии с планом методической работы школы и методических объединений. Учителя должны располагать достаточным временем для его подготовки.
14. Нельзя проводить в одном классе в один день несколько открытых уроков. Нежелательно проведение нескольких открытых уроков в одном и том же классе и в течение месяца. Это объясняется большой психологической нагрузкой, которую испытывают и учащиеся, и учителя.

КАК НЕ НАДО ДАВАТЬ ОТКРЫТЫЙ УРОК

Выбор темы открытого урока... Довольно часто в качестве темы открытого урока учитель выбирает броский афоризм, парадокс, проблемный вопрос и т.п. С точки зрения активизации познавательного интереса такой прием оправдан, однако тема урока и ключевой (основополагающий) вопрос – это методологически разные части урока. А методисты обычно еще и указывают на необходимость придерживаться формулировок тем, которые определены программой на основе государственного образовательного стандарта и закреплены в календарно-тематическом плане. Противоречие здесь в том, что если на доске сразу написана тема, то она часто содержит подсказку или прямой ответ на вопрос, которому отводится роль катализатора познавательной деятельности учащихся и поэтому интриги не получается. 

 Выходов может быть несколько:

Ø  тему выводят сами учащиеся в процессе решения титульной проблемы, при этом совместное формулирование темы может стать формой организации рефлексии и подведения итогов урока;

Ø  формулировка темы не должна содержать ответа на вопрос, а только задавать рамки поисковой деятельности;

Ø  возможно определение темы урока сделать тем самым проблемным вопросом: «А какую тему нам необходимо изучать сегодня, чтобы наше знание о… стало полным?» или «Как вы думаете, почему я посчитала необходимым отойти от логики учебника и предложить вам для изучения именно эту тему?»;

Ø  наконец, самый простой вариант – если на прошлом уроке изучали «А», то совершенно логично, что настоящий урок посвящен «Б», и с большой долей вероятности следующий урок будет про «В». Главное, чтобы эта логика явно проводилась учителем, особенно на первых уроках учебного года, уроках, открывающих новый раздел или крупную тему.

Следующий момент - организация целеполагания на уроке. Сегодня все уже знают, что детям должна быть, как минимум, известна цель урока. 

Типичные ошибки:

Ø  у детей очень долго вымучивают ответ на лобовой вопрос: «какую цель мы должны сегодня достичь?»;

Ø  пол урока нудно подводят детей окольными путями к формулировке цели урока, при этом, поскольку детям непонятно назначение всех этих маневров учителя, они никак не могут догадаться, чего от них хотят. А однажды, на всероссийском конкурсе я услышала, как мальчик, сидевший прямо передо мной, раздраженно выдохнул «Ну так бы и сказал сразу!» после того, как учитель пятнадцать минут заставлял детей сравнивать два кусочка ткани – марлю и хлопок, подводя их к цели урока о тканях человеческого организма;

Ø  пытаются вывести детей на формулировку дидактической, а не познавательной цели урока, раскрывая перед ними всю педагогическую «кухню».

Думается, что целесообразной деятельность учащихся на уроке можно сделать, ориентируясь на следующие основания. Нет нужды слишком много тратить времени на выведение цели, поскольку познавательная цель для ребенка становится очевидной при определении темы, и нуждается только в уточнении и вербализации. Например, если ребенку уже понятно, почему после темы «Моногибридное скрещивание» изучается тема «Дигибридное скрещивание», то и познавательная цель для него очевидна: установить, в чем сходство и различие дигибридного и моногибридного скрещивания. А учитель эту цель чуть-чуть приподнимет: путем сравнения моно- и дигибридного скрещивания вывести общие закономерности полигибридного скрещивания. Все остальные аспекты целеполагания – уже дидактическая кухня, развивающий и воспитывающий аспекты целей урока нужно очень осторожно приоткрывать, чтобы ребенок не чувствовал себя пациентом. Не следует говорить о том, что мы будем развивать коллективизм, но – попутно будем отрабатывать навыки взаимодействия в группе; не развивать патриотизм, но - осмыслить собственное отношение к понятию «Родина» и т.п.

Итак, не надо тратить время на вывод темы и цели урока только ради формулировок темы и цели, все это должно изящно создать условия для того, чтобы с первого момента урока ребенок включился в значимую, понятную, обозримую деятельность. Вообще говоря, именно это и называется актуализацией на уроке.

Следующее «не надо»: не надо начинать урок с фразы: «Сегодня, ребята, мы проведем урок в необычной форме!» Причем, как правило, эта фраза произносится интригующим и многообещающим голосом. Но зачем? Если учитель дает урок в своем классе, тем самым он сам разоблачает себя и перед зрителями («Значит, он так вообще-то не работает, но перед нами решил соригинальничать!»), и перед детьми («Вон как перед комиссией-то выделывается, а обычно он, оказывается, халтурит!»). Если же учитель дает открытый урок в новом для себя классе, он принижает этой фразой деятельность «родного» для класса учителя (подтекст – «А вот до меня так с вами не работали!»).

Но чаще всего учитель прав в одном – эта форма для него и класса необычна, непривычна, то есть, не освоена ни им, ни детьми. К чему это приводит на открытом уроке? К тому, что учитель не в состоянии справиться с новой для него формой, урок расползается, теряя эту самую необычную форму, дети в ней не умеют действовать, поэтому много тратится времени на освоение атрибутов новой формы.

Что же делать – не брать оригинальных форм? Нет, конечно. Но важно помнить, что использование любой новой формы предполагает следование неким правилам педагогической «техники безопасности».

1. Никаких новых форм на уроке – все должно быть обкатано хотя бы пару раз до открытого урока. Вы должны знать, какие процедуры вызывают затруднения, как их преодолевать, как более внятно и четко давать инструктаж и т.п. – это приходит только с опытом.

2. Любая из этих «новых» форм – не сугубо дидактическая, она универсальна для организации и учебной, и внеурочной деятельности. Отрабатывайте их во всех точках образовательного пространства, тогда они будут для вас органичны, ваше поведение – естественно, и никакие модификации этой формы в экстремальных условиях открытого урока не станут для вас неожиданностью.

3. Помните, что каждая форма имеет свои атрибуты, то есть неотъемлемые признаки. Игра, диалог, групповая работа, исследование, путешествие, проект и т.п. – сплошь и рядом на открытых уроках заявление о форме не соответствует происходящему на уроке. Например, учитель говорит: «А сейчас мы с вами проведем исследование. У вас на столах микроскопы, микропрепараты и инструкция к выполнению исследования. Приступайте». Мы попросили у ребят эту инструкцию. Оказывается, она предписывала совершить следующую последовательность действий: настроить микроскоп, положить на предметный столик микропрепарат, рассмотреть его, обнаружив различные стадии дробления оплодотворено яйцеклетки, и зарисовать увиденное. Надо ли говорить, что учитель совершенно не понимает, что такое исследование. Или учитель заявляет: «Производство чугуна мы будем изучать в форме игры. Игра называется «Производственное совещание». На повестке дня - доклад главного инженера о производстве чугуна. Главным инженером буду я». Понятно, что игра на этом уроке закончилась, не начавшись. Поэтому при использовании той или иной формы (метода, приема, технологии) следует внимательно изучить ее атрибуты, понять ее отличие от других педагогических средств и внимательно изучить методику ее организации.

4. Помните, что форма и содержание взаимосвязаны. С одной стороны, форма определяет содержание - то есть выбранная форма потребует своеобразной переработки учебного материала. Например, содержание урока по теме «Производство чугуна» в форме игры, диалога, проекта и исследования будет разным, то есть по-разному будет переработано учителем до урока, и по-разному будет интерпретироваться учениками на уроке. С другой стороны, содержание определяет форму – то есть не каждое содержание может быть уложено в любую форму. Сложно организовать, например, игру на содержании темы «Энергетический обмен» или исследование по теме «Основные понятия генетики».

Следующая группа «не надо» связана с содержанием учебного материала. 

Типичные ошибки:

А) Стремление задрать уровень сложности материала почти до вузовского, демонстрируя тем самым высокий уровень работы с учащимися. Стандарты придумали и для того, чтобы защитить детей от произвола учителя. А принцип научности в дидактике рассматривается в паре с принципом доступности. Поэтому - соблюдайте меру.

Б) Стремление сделать материал «съедобным» для детей приводит к его излишней примитивизации, даже вульгаризации, А ведь принцип доступности в дидактике дополняется принципом научности!

В) По этой же причине учителя часто стремятся привлечь занимательный дополнительный материал. Опасность заключается в том, что чем занимательнее этот дополнительный материал, тем вероятнее, что запомнится именно он, а не основное содержание урока.

Г) Учителя чаще всего помнят только об одном компоненте содержания – предметном. Понятно, что это явный компонент, он обозначен в стандартах, программах, учебниках. Но это только «знание о мире» (по терминологии В.Розанова), а без дополнения его «знанием о познании» и «знанием о познающем» не может быть полным содержание образования.

Что бы я могла порекомендовать при выстраивании содержания открытого урока? Стартовать необходимо от стандарта – обязательного минимума содержания образовательных программ. Такого, какой есть. Поскольку сегодня ситуация со стандартами недостаточно понятна, необходимо найти такой документ, который называется кодификатор – именно он определяет ключевые единицы содержания образования в конкретной образовательной области и на его основе разрабатываются контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ. Но – это для высокой точности. Большинство педагогов в ответ на вопрос «От чего вы отталкиваетесь при определении содержания урока?» называют в девяноста случаях из ста учебники и программы, полагая, что до них авторы программ и учебников уже проделали работу по соотнесению предлагаемого к изучению материала со стандартами. Можно и дальше пребывать в этой счастливой уверенности – так должно быть, но так есть не всегда.

Следующие «не надо» связано с выбором средств.

Первое очевидно – не надо на открытом уроке злоупотреблять объяснительно-иллюстративным методом. Понятно, что совсем без него не обойтись - это главный способ передачи информации. Но не случайно этот метод иногда именуют «канализационным» - информация передается в одном направлении, очевидна малая эффективность этого метода. Чтобы обеспечить ребенку во время лекции возможность оставаться субъектом познания, недостаточно только добавлять «элементы беседы». Тут либо надо быть высочайшего класса оратором, рассказчиком, талантливо, парадоксально, ярко, нет, не излагающего, а подающего материал. Почему мы любим слушать Жванецкого – за юмор? Нет, за умный юмор, когда собой гордишься, потому что ты этот юмор понимаешь. Потому что это увлекательнейший труд – слушать Жванецкого, разгадывая его ассоциации, метафоры, парадоксы. Такое слушание – работа, ты всегда в этой ситуации субъект, даже когда безмолвствуешь. Есть такая серия компакт-дисков - уроки победителя конкурса «Учитель года России – 1994» Олега Парамонова, полюбопытсвуйте. На таком уроке сидишь, слушаешь, а внутри – напряженнейшая работа мысли и души.

Ну и вариант попроще - задание на слушание. Идеальное сочетание – увлекательное вдохновенное изложение с неординарными заданиями на слушание: отыщите противоречие в моем рассказе; восстановите последовательность событий; составьте к моему рассказу вопросы так, чтобы отвечая на них, можно было бы восстановить рассказ; ответьте после моего рассказа на вопрос…, причем прямого ответа в рассказе не будет, но будет идея, которая вам укажет путь и т.п.

И, тем не менее, слушание – только один вид деятельности. Оптимально за урок ребенок должен сменить 4-7 видов деятельности, чтобы не наступала монотония, чтобы осваивались различные виды деятельности. Не надо гнаться за количеством видов деятельности – достаточно немотивированно часто выглядят команды учителя: «А теперь давайте поиграем», «А сейчас мы с вами сделаем проект», «А теперь разбейтесь на группы, у нас будет групповая работа». Давайте определимся, из чего будем исходить, выбирая эти виды деятельности. Первое – возраст, второе – уровень овладения этими видами деятельности, третье – специфика учебного материала. Объем и задачи статьи не позволяют развивать каждую из этих позиций отдельно. Позволю себе лишь комментарии к некоторым видам деятельности и формам работы.

Не надо играть, если сам не умеешь играть. Большая часть так называемых дидактических игр - золоченая облатка для горькой пилюли опроса, они выполняют роль местного обезболивания при контроле знаний. Это само по себе уже не плохо в стрессогенной обстановке открытого урока, но с точки зрения воспитательных, развивающих, образовательных задач потенциал таких игр невелик. Более эффективны, но затратны по времени ролевые, деловые, имитационные, организационно-деятельностные игры (я их выстроила в логике нарастания затрат времени на проведение и организацию).

Не надо использовать на открытом уроке групповую форму работы. Вообще эта форма обладает огромным развивающим, воспитывающим и образовательным потенциалом. Но на открытом уроке групповая работа «выключает» зрителей – присутствующие на уроке педагоги в момент внутренней работы групп, когда им нечего смотреть, начинают отвлекаться, общаться, заглядывать в тетради к ученикам и т.п., то есть нарушается восприятие урока как целостного события образовательного процесса. Вернуть внимание детей после групповой работы трудно, но можно, а вот вернуть внимание гостей бывает сложнее.

Посоветовать тем, кто видит необходимость именно на этом уроке использовать групповую работу, можно следующее. Во-первых, хорошо освойте технологию организации групповой работы. Достаточно часто вместо групповой работы на уроках используется индивидуальная в составе групп. Во вторых, на момент внутренней работы групп спланируйте еще один, очевидный слой работы. Это может быть работа с отдельным учеником у доски; инструктаж группы, у которой будет какая-то техническая или организационная задача (например, обсуждение правил оценивания результатов работы других групп, или правила действии оппонентов и т.п.). Наконец, это может быть работа, в которой будут задействованы и гости (например, заданием одной из групп будет изучение общественного мнения по проблеме, для чего они смогут обратиться и к гостям урока).

Не стоит путать формы работы и виды деятельности. Хотя на уроке чередовать надо и то, и другое. Исследование, проектирование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование – это деятельности. Работа с книгой, работа в парах, работа в группах, фронтальная работа – формы. Часто формы меняются, а деятельность остается одной и той же – репродукция.

Использование технических средств на уроке. Вот эти мои «не надо» стремительно устаревают, так как информационно-коммуникационные технологии столь же стремительно входят в практику школы. Мне приходилось достаточно часто видеть на открытых уроках использование техники ради «галочки» - мол, ИКТ были. Так, на всероссийском конкурсе один учитель весь урок о семействе сложноцветных демонстрировал с помощью мультимедийного проектора картинку с астрами, другой - таблицу Менделеева, третий – карту России. Это одно из последствий моды на ИКТ – все остальные средства обучения ушли на второй план. Но ведь иное динамическое пособие или модель, реальный объект или хорошо выполненная таблица намного эффективнее цифровых ресурсов и дают возможность организовать вокруг них различную активность детей.

Я видела, как учитель изучал с детьми устройство светового микроскопа, спроецировав его изображение на экран через мультимедийный проектор. Реальный микроскоп при этом стоял перед ним на столе. Как же прав был Э. Ильенков, когда упрекал школу в том, что в ней изучается не предмет, а знание о предмете! Это он еще не застал ИКТ!

Подведение итогов урока – не менее опасный момент. Чаще всего учителя задают в конце урока два вопроса:

- Понравился ли Вам урок, дети?

- Итак, что вы сегодня узнали на уроке?

На первый вопрос наши замечательные дети хором отвечают «Да!» Неужели они подведут учителя, который сдает экзамен строгой комиссии?!

На второй вопрос старательно перечисляют все, что делали на уроке. Зачем?

И тот, и другой вариант концовки урока всегда у меня вызывают раздражение своей прямолинейностью, нарочитостью и неуклюжестью. Лучше уж незамысловатый финал с выставлением оценок и раздачей слонов – это хотя бы логично и для детей, и для зрителей. А возможны изящные варианты с рефлексией в виде наград по номинациям «Лучший аналитик», «Лучший оппонент» и пр., неожиданный финал – закончи предложение «А у меня сегодня не получилось…», «Я и не подозревал…». Если в начале урока назначить хранителя времени, ворчуна и оптимиста, то в конце по одной минуте на их самореализацию достаточно, чтобы подвести организационный итог урока. Важно, чтобы эти приемы не были неожиданностью для детей и хоть изредка, но использовались и на рабочих уроках.

Подводя итог этим заметкам, еще раз отмечу: открытый урок – это линза, которая фокусирует основные идеи индивидуальной педагогической технологии. Поэтому, приступая к его выстраиванию, необходимо еще раз подняться над конкретными задачами конкретной темы и провести ревизию своих представлений о личной миссии, и персональных смыслах своей деятельности, и потом не забывать все время удерживать их в сознании как критерий правильности своих действий. И - НИ ПУХА, НИ ПЕРА!