Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися

Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися

Нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка.

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Слабослышащие дети более замкнуты и обидчивы, у них понижена инициатива общения с окружающим миром.

Учитывая особенности слабослышащих детей, на уроках использую специальные приемы и методы подачи материала, которые активизируют познавательную деятельность учащихся и способствуют  развитию речевых умений и навыков.

Необходимым условием успешного развития  ребенка является создание коррекционно-развивающей среды. Одной из составляющей, которой, считаются  современные педагогические технологии, позволяющие мне развивать интерес к изучаемым в начальной школе предметам и достигать хороших результатов в обучении.

Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работу над развитием устной речи (в том числе над произношением) провожу в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках и во внеклассной работе и в ходе повседневного общения в школе и вне ее.

Программы  по  каждому  учебному предмету  определяют  тот минимум речевого материала, который является специфическим для данного предмета. Рабочие программы по предметам составляю на основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования глухих обучающихся вариант 1.2., одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол  от 22 декабря  2015 г. № 4/15).

На основе рабочей программы составляю календарно-тематическое планирование, в которое помимо основных граф добавила две специальные: «Словарь» и «Сопутствующее повторение». В графе «Сопутствующее повторение» отражен тот материал, который вызывает у детей трудности.

В государственном стандарте общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья прописано, что весь речевой материал дается детям на слухо-зрительной основе: новые слова и фразы пишутся на табличках черным печатным шрифтом, размер букв 3-4 см. На уроках применяется дактильная, а  для учащихся с  4 степенью тугоухости и жестовая форма речи.

Специальным условием для получения образования обучающимися с нарушением слуха в законе «Об образовании» (статья 79) указано обязательное использование в учебном процессе звукоусиливающей слуховой аппаратуры  индивидуального или коллективного пользования.

Опора на предметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разносто­роннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие раз­личных компонентов их психической деятельности. В условиях этой деятельности в процессе конструирования макетов, аппликаций, объёмных картин и других видов ручной деятельности учащиеся приобретают определённые трудовые навыки, получают знания о многих природных и общественных явлениях, усваивают навыки счёта, учатся ориентироваться в пространстве, во времени.

Объяснение нового материала, как прави­ло, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения я ис­пользуются предметно-практическую деятельность, наблюдения и краткий рассказ. Учебные задания школьных книг чаще всего предлагаю учащимся после ознакомления с новым содержанием.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении слабослышащих  детей ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При этом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требова­ний в следующем:

хорошее освещение лица говорящего;

четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение ор­фоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

опора на дополнительные средства (письменные записи, дак­тильную речь).

 Усвоение речевого материала учащимися требует концентрированной работы с достаточно высокой частотой повторения в условиях разных видов деятельности;  одного и того же вида деятельности, но в разных условиях (на уроках ознакомления с окружающим миром, развития речи, чтения, математики).      

На каждом уроке провожу  работу над коррекцией произносительной стороны речи детей, которая заключается в систематическом контроле над реализацией каждым учеником его максимальных произносительных возможностей и исправлении допускаемых ошибок с помощью уже известных ребенку навыков самоконтроля.           

Одной из эффективных форм организации работы по развитию устной речи я считаю, использование речевых зарядок, в содержании которых отрабатываются различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией. Материал речевых зарядок подбираю с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих обучающихся и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом. Кроме того, этот речевой материал использую и в ходе самого урока при отработке специальной терминологии основного материала.

    Словарную работу, как и всю систему занятий по развитию речи, организую на тематической основе. Новые слова ввожу в связи с прохождением  определённой темы. Выбираю конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Конечно, жесткого закрепления лексики за данной темой быть не может. Даже существительные, имеющие относительно большую, чем остальные части речи, тематическую прикреплённость,  должны переходить из одной темы в другую.

Особое внимание уделяю развитию связной речи обучающихся, так как это является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка.  На своих занятиях  учу детей с нарушением слуха излагать свои мысли, чувства и желания, общаться со сверстниками и взрослыми.

На уроках развития речи дети выполняют упражнения, такие как:

 - соотнесение предложения и картинки;

 - драматизация действий по конструктивной картинке или макету – этот метод дает возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей. Действуя самостоятельно, школьники должны передвинуть фигурки и поставить их в то положение, о котором говорится в тексте; 

- ведение дневников интересных событий, в которых ребята вместе с родителями зарисовывают и записывают рассказы о выходном дне, о каникулах. Данный вид работы является регулярным и последовательным. Ставлю перед собой задачу  научить  ребенка  именно  рассказывать  об  увиденном и  произошедшем,  а  не  заучивать  текст  наизусть;

 - детское иллюстрирование позволяет наглядно представить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Также иллюстрирование применяется как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагаю  нарисовать картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).

  - Составление рассказа по серии сюжетных картинок (при помощи вопросов учителя: «Что было сначала?», «Что было потом?».

 - Работу с  деформированным текстом провожу с целью научить детей связно и логически излагать события.

Также дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике.

На уроках чтения слабослышащий  ребенок не всегда может сразу про­дуктивно включиться в работу над литературным произведением, особенно большого объема. У него возникают как чисто языковые проблемы (непонят­ные слова и грамматические конструк­ции), так и проблемы понимания смысла отдельных частей текста, диалогов, описаний и т.д. Для того чтобы по возможности сгладить эти трудности на уроке предлагаю родителям и воспитателям группы продленного дня заранее проработать материал, который будут изучать дети на последующих уроках.

На уроках русского языка идет работа над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента детей. Для успешной работы в данном направлении немного изменяю обычные языковые задания, которые ученики выполняют по учебнику. Например, если дано зада­ние подчеркнуть в предложениях существительные в дательном падеже, то для слабослышащего уче­ника это задание трансформирую по сле­дующему типу: или выписать из текста словосоче­тания «глагол + существительное в дательном падеже», или придумать новые словосочетания с подчеркнутыми существительными, или выбрать глаголы при существительных в дательном падеже и придумать с ними новые словосочетания и т.д. Такие трансформации необходимы для слабослышащего ученика, потому что у него еще не сложился в полной мере сте­реотип грамматической сочетаемости слов. Поэтому в течение первых лет обучения меняю или дополняю инструкции к упраж­нениям из учебника именно под таким углом зре­ния (разумеется, если позволяет материал).

При написании изложения, также изменяю традиционные способы подготовки к нему школьников.

Слабослышащим обучающимся текст изложения даю для однократного прочтения «про себя». Потом они слушают его вторично. Слова в тексте изложения, которые слабослышащий уче­ник не знает, объясняю и выписываю на доску. Особо останавливаюсь на ключевых словах, об­разующих содержательное ядро текста. Так же   знакомлю обучающихся с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.

Если ученик испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, предлагаю ему заранее подготовленные вопросы по тексту.

Проведение работы над словесной речью на уроках математики не означает, что выполнение всех заданий учащиеся должны сопровождать речью. Словесное комментирование применяю при проведении устного счета, самостоятельной работы, во время которой отдельные ученики описывают способ решения. С введением задач дети учатся рассказывать план или способ их решения. Решение задачи требует не только чисто математических навыков, но и определенной языковой культуры.  Дети прочитывают всю задачу устно-дактильно, сопряжено с учителем. Идёт работа над содержанием, пониманием словаря, где используются картинки, муляжи, реальные предметы, инсценировки, зарисовка (как при работе по чтению). Текст задач подбираю так, чтобы он был доступным для детей и  связан с повседневной жизнью. На сегодняшний день учебников математики для глухих и слабослышащих учащихся не  издаётся. В своей работе использую учебно-методические комплекс «Школа России». Материал, предлагаемый в данных учебниках,  адаптирую для учащихся с нарушением слуха.

Систематическое использование специальных приемов и методов в обучении слабослышащих детей помогает мне создать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Библиографический список

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя,  - 2-е изд., - исп. – М.: Просвещение, 1988.

2. Буланова С.Ю. Особенности формирования синтаксического строя письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 2009. №11.-С. 85

3. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., Просвещение, 1989.

4. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих. – Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

5. Васильев И.А. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению. –Спб., 1900.

6. Вишневская Е.Е. Методика развития разговорной речи. – Л., 1979.

7. Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А. Методика обучения глухих детей произношению. М.:ВЛАДОС, 2008.

8. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников.- М., Просвещение, 1966.

9. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Проект. — М., 1999. — Ч. I. — С. 36.

10. Жинкин А.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Известия АПН РСФСР.- М., 1956.

11. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Академия, 2000.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976

13. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., Просвещение, 1977

14. Комаров  К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.:, 1988. – С. 97.

15. Королева А.А. Развитие речи учащихся как одна из актуальных проблем современного образования // Образование в современной школе. – 2006. – №6.

16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., Педагогика, 1975.

17. Леонтьев А.А. Функции и формы речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

18. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980

19. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., Просвещение, 1985.

20. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2005.

21. Пенин Г. Н. «Воспитание учащихся с нарушением слуха», С-П, «Каро», 2006г.

22. Политова Н.И. «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» – М.: Просвещение, 1984 г.

23. Понгильская А.Ф. Чтение и развитие речи // Обучение глухих детей русскому языку (1-4 классы). М.: АПН РСФСР, 1963

24. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Организация работы по технике речи в школе глухих. -М.: Просвещение, 1967.

25. Речицкая Е. Г.  Сурдопедагогика: Учебник для вузов -М.: Владос, 2004.

26. Розанова Т. В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения. - М., Педагогика, 1991.

27. Туджанова  К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж. 2001.  – 342 с.

28. Шафигуллина А. Г. Педагогическое сопровождение обучения детей с нарушением слуха на уроках развития речи. — СПб.: Реноме, 2012