Статья "Коррекционная работа по развитию логического мышления"

Коррекционная работа по развитию логического мышления

для обучающихся с ОВЗ на уроках математики

ВВЕДЕНИЕ

   Комплексное изучение задержки психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский и др. Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и Н. С. Певзнер «Дети с временными задержками развития».

   Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития, выявление закономерностей развития таких детей в различные периоды онтогенеза является первым и важным шагом в построении коррекционных программ, направленных на преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

   В настоящее время накоплен определенный опыт по развитию вербально-логического мышления подростков. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским. Вместе с тем, проблема эффективности коррекционной работы по развитию вербально-логического мышления подростков с ЗПР остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.

   Теоретическая значимость методической разработки состоит в том, что систематизированы имеющиеся сведения об особенностях развития вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития.

   Практическая значимость разработки заключается в том, что апробирована система практических методов по развитию вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития.

Материалы работы докладывались на методическом объединении учителей, педагогическом совете .

Основные подходы к проблеме задержки психического развития в современной психологии.

1.     Психологические особенности детей с задержкой психического развития.

   Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

   Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

   Основной биологической причиной, по мнению большинст­ва исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

   Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину задержки психического развития.

   М.С.Певзнер и Т.А.Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

   По классификации предложенной К.С. Лебединской (1982) задержка психического развития проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Таблица 1

Клинико-психологические формы задержки психического развития

Формы ЗПР.	Клинико-психологиче­ские проявления	Нейропсихологические особенности
Психофизический инфантилизм	Относительная сформи­рованность психических процессов, но замедлен­ный темп их становления. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость.	Нарушение динамики умственной работоспо­собности. Снижение объема памяти и внима­ния вследствие недоста­точной мотивации дея­тельности.
Соматогенная форма ЗПР	Сформированность психических процессов. Астения, раздражитель­ная слабость.	Снижение динамики ум­ственной работоспособ­ности. Повышенная ис­тощаемость внимания. Уменьшение объема па­мяти в зрительной и слу­ховой модальностях.
Психогенная форма ЗПР	При сохранности пси­хических процессов. Выраженное снижение мотивации учебной дея­тельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим разви­тием личности (тревож­ная мнительность, эго­центризм и др.).	Возможна «иррегу­лярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов.
ЗПР церебрально-орга­нического генеза	Недоразвитие психиче­ских процессов и функ­ций, что приводит к нарушению интеллектуальной про­дуктивности. Частичное (парциаль­ное) недоразвитие от­дельных психических функций.	Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устой­чивости, переключении, объема внимания. Снижение объема внима­ния во всех модальностях. Недоразвитие ориенти­ровочной основы дея­тельности Недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса. Выраженная дефицитар­ность в развитии отдель­ных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса.

Коррекционная работа по развитию вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития

   В своей работе использую различные методы, но предпочтение отдавалось практическим методам, а именно методу упражнений и игровому методу.

   Метод упражнений предполагает многократное повторение учащимися практических и умственных действий.

   Упражнения в свою очередь подразделяются на подражательно – исполнительские (выполняются в соответствии с образцом); конструирование; упражнения творческого характера (предполагается использование усвоенных способов в новых условиях).

   Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развёрнутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

   В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

   Предлагаемые в данной работе задания, предназначены для коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития на уроках математики в 5-6 классе. Коррекционная работа рассчитана на занятия 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 5-7 минут. Задания, имеющие целью разви­тие основных мыслительных операций, классифициро­ваны по основным целям воздействия, с учетом особен­ностей психического развития таких учащихся и имеет свою преимущественно коррекционную направленность. Оче­видно, что каждое задание преследует не только одну цель, т.к. все познавательные процессы существуют не отдельно и обособленно, а представляют собой единую систему и, как следствие, развиваются в комплексе. Предлагаемые задания даются также с целью стимули­рования познавательной активности учащихся.

   Приве­денная классификация по целям воздействия, позволит учителю облегчить выбор необходимых к уроку зада­ний, с учетом индивидуальных особенностей учащихся с задержкой психического развития:

·         Упражнения на классификацию и обобщение.

1.     Объединение предметов по общим признакам.

2.     Выделять из множества часть на основе анализа и обосновывать свое решение.

3.     Разбивать множества на части.

·         Соотнесение вербального, символьного и рисуночного обозначений

учатся выделять признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой, доказывать свое решение. ( игры , загадки, задачи, ребусы)

   Особо отметим, что учащиеся с задержкой психического развития затрудняются и использовании мате­матических терминов в своей речи, поэтому учитель должен особо следить зa речью учащихся. Развитию речи должно уделяться большое внимание, т.к. четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в cловесной фор­ме. Важно, чтобы учащиеся умели показать и объяснить все, что и как они делают, решают, выполняют по­строения и т.д. Параллельное формирование математи­ческих представлений и развитие речи способствует развитию продуктивной мыслительной деятельности учащихся, способствует формированию навыков кон­троля и самоконтроля.

Проверка и контроль выполненных работ.

   Учащиеся должны сравнить результаты выпол­ненных работ с образцом. Контроль может осуществ­ляться двумя способами: — при помощи словесной ин­струкции: учитель или ученик, в зависимости от уровня подготовки учащегося, проговаривает, что в результате выполнения задания должно получиться; по зрительно­му образцу: учитель предъявляет ребенку для сравне­ния правильно выполненный лист или проговаривает правильный ответ.

Упражнения на классификацию.

   Это упражнение требует от ученика классификации кар­точек, на которых изображены различные фигуры, напри­мер, многоугольники или варианты расположе­ния окружностей . Важно правильно проинструк­тировать ученика: «Нужно разделить все карточки на группы так, чтобы в каждой группе были похожие между собой фи­гуры, а сами группы явно отличались бы друг от друга».

Упражнение 1

   Наблюдая за тем, как ученик выполняет задание, можно оп­ределить наличный и потенциальный уровень его знаний. Так, в зависимости от признака, который выбирает ребенок в качестве основы классификации, можно определить уровень его умения анализировать объекты. Если в качестве признака выбирается внешнее, мало существенное свойство, например, величина объектов (большие, средние и маленькие окружности ) или количество тех или иных фигур , уче­ник обладает минимальным опытом анализа материала. Если же ученик выбирает существенный гео­метрический признак и сохраняет его даже, несмотря на про­вокации со стороны учителя, он умеет оперировать существенными свойствами понятий (выделять их, исполь­зовать при подведении под понятие).

   Провоцирующее поведение учителя при выполне­нии этого и других заданий может стать удачной педагоги­ческой тактикой активизации самостоятельности мышления учащихся. Например, при верном выборе учеником призна­ка учитель может «засомневаться» и спросить: «Но ведь ты в одну группу объединил окружности разных разме­ров?» или даже попытаться перетасовать определенные учеником группы фигур. Аналогично провоцирующая манера обратной связи может быть использована и для исправления допущенных ошибок. Например, если при разделении раз­личных видов расположения окружностей ученик оперирует признаком величины, можно быстро нарисовать несколько карточек с окружностями разных размеров и точками и за­тем попросить ученика распределить эти новые карточки по уже имеющимся группам. По нашему опыту, дети сразу же замечают иной принцип конфигурации (не окружность—ок­ружность, а окружность—точка) и указывают на то, что эти карточки не подходят. Тогда сам учитель распределя­ет карточки по величине и говорит ребенку: «Для тебя ведь не важно, какие фигуры, главное — их размер». После этого ребенок сам или по просьбе педагога находит другой, более важный, признак классификации фигур. На этом этапе рабо­ты обязательно просите ребенка проговаривать признак клас­сификации: «А чем похожи карточки, которые ты определил в эту группу? А чем эта группа отличается от той? По какому признаку ты делил фигуры?»

   Подобное проговаривание выполняет несколько задач. Во-первых, оно стимулирует самоконтроль ребенка, ведь прого­воренная ошибка всегда заметнее. Во-вторых, располагает к соотнесению геометрической конфигурации и ее словесного обозначения. В-третьих, подготавливает ребенка к следующе­му этапу выполнения задания, системному обобщению. Уде­ляйте существенное внимание лексике, используемой учащи­мися для обозначения тех или иных геометрических конст­рукций. Не владение специальной терминологией располагает учеников к поиску приемлемого словесного обозначения осо­бенностей геометрических фигур. Данная ситуация может быть определена как проблемная и, соответственно, использо­вана для обогащения словаря ученика новыми терминами.

   Например, один из участников занятий не мог подобрать обозначение для вариантов расположения окружностей, хотя абсолютно правильно разделил имеющиеся карточки на груп­пы. Тогда учитель предложил ему сравнить касание и пересечение (не обозначая эти понятия), изобразить «движе­ние» двух окружностей навстречу друг другу, определить, что происходит с ними. Предложенные мальчиком термины, «стол­кновение» для касания и «наложение» для пересечения, были признаны мало подходящими, так как при столкновении про­исходит деформация, а при наложении часть «нижней» фигу­ры должна стать невидимой, чего не происходит. Тогда ребенок прямо спросил: «А как это по-правильному называется?», пос­ле чего и были введены специальные термины. Таким образом, одним из достоинств упражнения становится расположение учащихся к узнаванию и использованию новой лексики.

   После того как фигуры разделены на группы, можно пред­ложить ученику «укрупнить» последние, поискать пути объ­единения уже имеющихся групп. Например, карточки с вари­антами расположения окружностей обычно первоначально раскладываются на шесть групп: 1) «Пересечение окружностей», 2) «Внешнее касание», 3) «Внутреннее касание», 4) «Расположение на рас­стоянии друг от друга», 5) «Окружность в окружности (цен­тры различны)», 6) «Концентрические окружности». Соот­ветственно, при обобщении могут быть объединены 2-я и 3-я группы, 5-я и 6-я, 6-я и 4-я. Ученика просят уже среди групп поискать сходные между собой. Если он затрудняется, педа­гог может взять по карточке из сходных групп (например, карточки с примером внешнего и внутреннего касания) и карточку с другим вариантом расположения (например, пе­ресечением) и попросить ученика найти третью лишнюю.

   Если и этот наводящий прием не помогает, учитель может переформулировать признак с «геометрического» на «алгебра­ический» язык: «А сколько общих точек имеют окружности в каждой из групп?» Так или иначе, ученик от действия класси­фикации переходит на этом этапе к действию систематизации.

Исключение лишнего

Это упражнение закрепляет у школьника умение опериро­вать иерархизированной системой признаков. Это упражне­ние требует от ученика поиска неподходящего объекта из трех данных. Большинство заданий упражне­ний этого типа составлены так, что ученик может исключать разные объекты в зависимости от признака, который исполь­зуется. Одним из ярких примеров является задание, включа­ющее отрезок, прямую и луч.

Упражнение 2

   Ученик может исключить отре­зок, так как прямая и луч бесконечны, или прямую, так как отрезок и луч имеют хотя бы один конец, если же спросить его: «Можно ли исключить луч и найти признак, объединяю­щий отрезок и прямую?», некоторые из детей находят еще один признак — симметричность. Так этот признак был сфор­мулирован : «Отрезок и прямую можно сло­жить пополам, а луч ровно сложить нельзя». Приведенный пример — одно из самых сложных заданий в упражнении этого типа, однако и все остальные располага­ют ребенка к оперированию системой признаков понятий, а не отдельными их свойствами. Почему это важно? При реше­нии задач часто приходится оперировать раз­ными признаками одного и того же объекта, как бы видеть этот объект с разных точек зрения. Отбор признаков и характеристик важных для решения, быстрее осуществляется « в том случае, если ученик натренирован видеть всю совокуп­ность характеристик.

   По сравнению с упражнением «Раздели на группы» уп­ражнение «Исключи лишнее» придает еще большее значе­ние проговариванию используемых признаков. Иногда без предварительного описания каждой из трех фигур ученик не может выполнить задание. Например, одно из заданий в за­нятии включает:

— три прямые, пересекающиеся в одной точке;

— три прямые, пересекающиеся попарно;

— три параллельные прямые.

Упражнение 3

   Обычно школьник, взглянув на задание говорит: «Они все разные». Тогда учитель может попросить ученика опи­сать каждую из конфигураций. После описания многие выделяют слово «пересечение» в 1-м и 2-м случаях в качестве лишней определяют третью конфигурацию. Значительная часть заданий этого типа, очевидно, настолько нестандартна, что требует от учащихся усилий в словесном обозначении фигур. Диагностическая ценность этого задания, как и пре­дыдущего, состоит в выявлении склонности детей опериро­вать существенными или несущественными признаками.

   Задания на классификацию могут предъявляться на карточках или в таблицах. Ученику предлагается разделить фигуры, изображенные в таблице, на группы по сходству. Од­нако эта инструкция представлена не на отдельных карточках, а в таблице, что существенно затрудняет задание для ученика. С одной стороны, в таблицу включены более разно­образные варианты фигур по сравнению с карточным вари­антом задания. С другой работа с таблицей требует большего распределения внимания и соответственно выработки приема фиксирования результатов. Таким образом, этот ва­риант работы с таблицей стимулирует учащихся к формированию индивидуальных приемов освоения значительного oбъемаинформации. (Приложение 5)

Другой тип заданий на обобщение понятий.

Упражнение 4

   Инструкция. Обобщите не одно, а два понятия, найдя самое точное обобщающее слово (словосочетание). Например, равнобедренный треугольник — прямоугольный треуголь­ник—это треугольники; умножение — сложение — это математические действие. На своем листе не пишите ис­ходные слова, а ставьте номер задания и пишите подобранное обобщающее слово.

Тренировочное задание

1)  Волга — Днепр;

2) 5/9 - 3/4;

3) снегирь — воробей;

4) школа — детский сад.

Упражнение 5 «Найди лишнее».

Задание предполагает исключе­ние одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

Вариант 1

Вариант 2

Упражнение 6 «Дополни ряд»

Вариант 1

Вариант 2

   Примеры других упражнений на классификацию и обобщение предметов смотри (приложение 6)

Соотнесение вербального, символьного и рисуночного обозначений 

   Это другой вариант использования таблиц. Суть упражнения — в определении по словесному описанию одной из фигур таблицы. Вначале фигуру загадывает и описывает взрослый. Несколько первых загадок имеют единственно верное решение. Затем предлагается загадка-описание, которое подходит нескольким фигурам из таблицы.

   Если задание выполняет группа учащихся, ответы которых не совпадают, возникает конфликт: «Кто прав?» В ходе проверки каждого из ответов на соответствие описанию выясняется множественность отве­та. Тогда детям предлагается придумать описание фигуры так, чтобы только один из найденных ответов подходил под описание. Если упражнение выполняет один ученик, то его гораздо труднее расположить к поиску нескольких ответов - широко известна логика ученика: «Зачем искать еще ответы несли один уже найден». Поэтому с самого начала учитель может сориентировать ребенка искать не только подхо­дящую под описание фигуру, но и число подходящих ответов («А сколько фигур в таблице подходят под мое описание?»).

   Загадки со множественными ответами не только способствуют развитию самостоятельности мышления, но и располагают учеников распознавать одну и ту же конфигурацию в разных вариантах. Учитель может задать и «пустое» описание не подходящее ни одной фигуре. Такую загадку следует предъявлять учащимся уже к концу упражнения.

Таким образом, предложенная коррекционная работа оказала влияние на вербально-логическое мышление учащихся. Дети научились группировать предметы и числа по заданному или самостоятельно определенному признаку, исключать предмет который нарушает закономерность и не подходит к остальным. Подростки научились давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения.

Список использованных источников

1.     Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. - М.: Просвещение, 1982.

2.     Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

3.     Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.

4.     Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

5.     Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1984.

6.     Дети с задержкой психического развития. / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.

7.     Дети с отклонениями: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей./ под ред. Л.П.Носковой. М., 1997.

8.     Забрамная С. Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам? / Материалы для практической работы с детьми.- М., 1993.

9.     Забрамная С. Д. От диагностики к развитию.- М.: Начальная школа.1998г.

10. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1.

11. Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.

12. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. «Педагогика и психология». № 3. М.: Знание, 1982.

13. Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика - традиции и новаторство//Дефектология. - 1997. - N 6.

14. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей и отклонениями в развитии. / Под ред. Б. П. Пузанова. - 2-е изд. - М.: "Академия", 1999.

15. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников./ Под редЛ,П,Носковой, - М.: Педагогика, 1989.

16. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

17. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

18. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

19. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С.Лейтес. — М., 1971

20. Локалова Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5.

21. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.

22. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. 

23. Лубовский В.И. Психодиагностика нарушений развития у детей. Этические проблемы психодиагностики //Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. –Ростов-на-Дону, 1996.

24. Мамайчук И. И, Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

25. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб, 2001.

26. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994.