Статья "Метод примера и его роль в воспитании подрастающего поколения."

Шилкова Марина Сергеевна, учитель истории и обществознания высшей квалификационной категории МБОУ Лицей №126 г. Новосибирска

Метод примера и его роль в воспитании подрастающего поколения.

Воспитатель в отношении нравственном сам должен быть тем, чем

он хочет сделать воспитанника; по крайней мере, должен ис­кренне

желать быть таким и всеми силами к тому стремиться.

В.И. Даль

Слово «пример» мы слышим и говорим в жизни очень часто. Какой смысл мы вкладываем в это понятие? Само слово «пример» многозначно: 1.Это и случай, который может быть приведён в пояснение, в доказательство чего-нибудь. 2.И действие, которому подражают, а та­кже действие как выдающийся образец чего-нибудь. 3. Математическое упражнение, требующее некоторых действий над  числами.[1]

  Каждого из нас воспитывали на примерах и мы, в свою очередь, продолжаем воспитывать других так же, пользуясь этим методом. Мы всегда намного быстрее понимаем какой - либо алгоритм или явление видя его конкретный пример. Поэтому, на мой взгляд, очень важно попытаться разобраться, как же он действует.

     Пример — это метод воспитания, призванный организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запе­чатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодиро­вания, ни перекодирования, в котором нуждается любое рече­вое воздействие. Пример действует на уровне первой сигналь­ной системы, а слово — второй. Пример дает конкретные об­разцы для подражания и тем самым активно формирует созна­ние, чувства, убеждения, активизирует деятельность. «Долог путь наставлений, — говорил римский философ Сенека, — ко­роток путь примера». Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей — родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выда­ющихся ученых, политических личностей, революционеров.

Психологической основой примера служит подражатель­ность. Такой вид научения называется научением через наблюдение. Когда вы види­те, что другие люди получают поощрение за определенные поступки, вы склонны им подражать. И, по крайней мере, какое-то время, стараетесь избегать поведения, за которое кого-нибудь наказали. В поведении детей многое основано на подражании. Дети научаются ходить, говорить и пользоваться мимикой так же, как это делают их родители. Подражая взрослым, они приобретают навыки, необходимые в их культурной среде. Японские дети учатся чайному церемониалу, а африканские - охотиться на животных; и те и другие подражают при этом своим родителям.[2]

Т. Джефферсон отмечал: несомненно, на нравы нашего народа должно было оказать несчастливое влияние, существующее у нас рабство. Все отношения между хозяином и рабом представляют собой постоянное проявление самых бур­ных страстей, самого упорного деспотизма с одной стороны, и унизитель­ного  повиновения — с другой.  Наши дети  видят это и учатся подражать этому, потому что человек — животное подражающее. Это качество лежит в основе всего его воспитания. От колыбели до могилы он учится делать то, что, как он видит, делают другие. Если бы для обуздания неумеренной вспышки гнева по отношению к своему рабу родитель не мог найти сдер­живающей силы в своем человеколюбии и любви к себе, то присутствие при этом  его  ребенка должно  было бы  быть всегда для этого достаточным. Но обычно этого оказывается недостаточно.  Родитель буйствует, ребенок наблюдает,   схватывает   выражение   гнева,   напускает   на   себя   такой   же грозный вид в кругу маленьких рабов, дает волю своим худшим порывам; выращенный  и  воспитанный  в такой  атмосфере,  ежедневно упражняясь в тирании, ребенок неизбежно усваивает дурное и приобретает дурные каче­ства.   Человек,  способный  сохранить  в  таких   условиях  свою  моральную чистоту и умение держать себя — чудо.[3]

  Пиаже отмечал, что понимание групповых норм, своих ролей, развивается постепенно. Поначалу ребенок просто подражает стар­шим и фактически не понимает правил, которым он, может быть, следует. Затем он рассматривает правила с эгоцентрической точ­ки зрения, используя их в своих личных интересах. Но потом на­чинает делать уступки, поскольку понимает, что в состоянии анархии только сильнейший может добиться чего хочет, а когда все следуют правилам, каждый чего-то получит наверняка.[4] Благодаря подражательности люди овладевают социальным и нравствен­ным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредствен­ный характер, часто, мы ее наблюдаем в опосредованной фор­ме — это не механический процесс, не автоматическое перене­сение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность — деятельность ин­дивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчива­ется подражание и начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.[5]

Исследования показали, что характер подражательной дея­тельности изменяется с возрастом и по мере накопления соци­ального опыта. Многие качества поведения дети данного воз­раста приобретают, подражая взрослым. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впе­чатление. Поэтому, заботясь о развитии нравственности ребенка, очень важно окружить его положительными примерами для  подражания. В среднем и старшем школьном возрасте подра­жательность (наследование) приобретает избирательный, со­знательный характер. Подросток все больше опирается на соб­ственный опыт, собственные взгляды и суждения. В процессе наследования, осознавая необходимость определенного способа действия, он для достижения цели сознательно прилагает соб­ственные усилия.

В процессе подражательности психологи выделяют три эта­па. Первый — непосредственное восприятие конкретного обра­за действия другого лица[6]. Второй — формирование желания действовать по образцу. Третий — синтез самостоятельных и подражательных действий, проявляющийся в приспособлении поведения к поведению кумира[7]. Процесс подражательности сложный и неоднозначный, ведущую роль в котором играют опыт, интеллект, свойства личности, жизненные ситуации. Ис­ходя из этого, очень важным условием является правильная организация среды, в которой человек живет и развивается.[8]

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия непра­вильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от непра­вильного поступка.

Естественно, что воспитание зависит от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, ми­ровоззрения, деловых качеств, авторитета. Сила положительно­го воздействия личного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систе­матически и последовательно. Сила положительного воздейст­вия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убе­дятся — между словом и делом их наставника нет расхожде­ний, ко всем своим воспитанником он относится ровно и до­брожелательно.

Развитие личности про­исходит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Исключительно большое воспитательное значение имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, что для духовного развития лич­ности нужны три условия: большие цели, большие препятст­вия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Многие мыслители и педагоги отмечали высокую педагоги­ческую эффективность этого метода. Древнеримский философ Сенека утверждал: «Трудно привести к добру нравоучением, легко — примером». К.Д. Ушинский подчеркивал, что воспи­тательная сила изливается только из живого источника челове­ческой личности, что на воспитание личности можно воздейст­вовать только личностью.

Сущность положительного примера как метода воспита­ния состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.

Психологический механизм воздействия подражания за­ключается в том, что, воспринимая различные образцы поведе­ния и деятельности, дети переживают внутренние противоре­чия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих лич­ностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подра­жательности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится только к приспособительной деятельности. Он оказы­вает сильнейшее влияние на развитие сознательности и мо­ральных чувств детей.

Метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влия­ния различных форм разъяснительной работы, формирования у учащихся духовных потребностей, мотивов поведения и мо­ральных установок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры. Это, прежде всего лучшие эпизоды из жизни и дея­тельности известных людей — ученых, писателей, обществен­ных деятелей и т.д. Школьников увлекают и вызывают глубо­кое уважение научные свершения Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.Э. Циолковского, И.П. Павлова и других ученых. Они восхищаются мужеством и отвагой летчика Алек­сея Мересьева из «Повести о настоящем человеке» Б. Полевого.

Немаловажное значение в воспитании имеют примеры добросовестного поведения, труда и учебы, которые проявляют лучшие школьники. Однако их необходимо тактично использо­вать. Примеры положительного поведения лучших учащихся не должны превращаться в нудное морализирование и сводить­ся к постоянным рассказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя примеры лучших учащихся, нужно заост­рять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их поступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу.

Большого внимания заслуживает и такая деталь. Некото­рые школьники, особенно дети и подростки, не всегда вдумчиво подходят к оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так, следуя рискованному примеру своих товари­щей, отдельные учащиеся проявляют «смелость», прыгая со второго этажа здания или включаясь в воровство и т.д. В этих случаях большую роль играют разъяснительные мероприятия, коллективные и индивидуальные беседы, а главное — органи­зация содержательной и разнообразной внеклассной работы.

При использовании положительного примера в воспитании существенное значение имеет учет особенностей личностного развития учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно относится к учителям. В одной из лек­ций А.С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель»[9]. Близкие по существу мысли высказывала и Н.К. Крупская. «Для ребят, — отмечала она, — идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринима­ется совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становят­ся ненавистными.

У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как про­верять также и умение учителя влиять на ребят, заслуживать их любовь и уважение».[10]

Формирование  критичности  является одной из важнейших задач воспитательной работы педагога.

Основой самооценки подростка в учебной деятельности является

оценка учителем его успеваемости. Объективность оценки знаний (несмотря

на  ее относительность)   подтверждается  для  ученика ёмкостью критериев выставленной учителем оценки. Не случайно, поэтому  самооценка   подростков  в  сфере  учебной  деятельности чаще всего адекватна. Гораздо сложнее обстоит дело, когда подростку необходимо  оценить   степень   нравственности   поступка, свое место в коллективе. Здесь ученику гораздо сложнее установить критерии оценки и принять правильный эталон поведения. Именно поэтому воспитательная работа зачастую более сложна, чем обучение ребенка основам наук (письмо, счет, чтение). Одной из основных задач учителя в процессе деятельности  по воспитанию у школьника адекватной самооценки и способ-  ности критически относиться к самому себе, своим поступкам является целенаправленное формирование у ученика эталонов поведения, т. е. социально одобряемых образцов, норм. Для решения этой задачи используют метод примера.

В данном контексте мы рассматриваем метод примера в широком понимании этого слова, то есть, не сводим пример к  простой демонстрации ученикам образцов хорошего поведения. Такое толкование было бы слишком узко, схематично и неверно. Действительно, тот факт, что некоторые педагоги постоянно ставят в пример детям некоторых одноклассников, приводит иногда к прямо противоположному эффекту. С одной стороны, лучшие, по мнению учителя, ученики оказываются в сложной ситуации, поскольку противопоставление их «плохим» ученикам, а иногда даже классу приводит к психологической изоляции этих учеников по отношению к коллективу. С другой стороны, осознание того, что они выступают в качестве эталона, образца также отрицательно влияет на этих подростков, может привести к формированию у них завышенной самооценки, а следовательно, некритичности в оценке своего поведения.

  Указанные выше ошибки в использовании метода примера, ни в какой мере не снижают достоинств самого метода. Главное состоит в том, чтобы правильно, психологически обоснованно предъявить ученику эталоны поведения. Можно ли в этом случае обойтись без сравнения, сопоставления действий и поведения данного ученика с поведением других детей? Нет. Психологические особенности подросткового возраста состоят в том, что ученик еще не может говорить вообще о чертах своего характера, о своих личностных качествах безотносительно к конкретной ситуации, где они проявляются, или, не сравнивая себя с другими людьми. «Если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать, лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это сопоставление является обыкновенным критерием его самооценки. После определения качеств другого подросток быстро схватывает сходство и различия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подросток создает свой образ как отражение, преобразование другого»[11].
Именно этим и объясняется особый интерес подростков к художественной литературе, историческим произведениям, благодаря которым  они  могут удовлетворить  свою  потребность  в  знании людей, их психологии взаимоотношений.

Таким образом, формирование самооценки невозможно без ориентации на образцы поведения, то есть без применения мето­да примера. Как же избежать возможных отрицательных, побочных моментов в применении этого метода?         Исследования показали, что для формирования адекватной самооценки и взаимооценки детей необходимо создание условий в различных формах их деятельности (учебные занятия, обще­ственно полезный труд, игра). В состав условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций. Для этого педагог должен в процессе деятельности ученика выделять определённые стороны его поведения для его собственного наблюдения и оценки. Следует помнить, что педагогическая оценка является важным фактором формирования детской самооценки.  

    Оценка педагога позволяет подростку как бы примерить себя к некоторому образцу, выступающему для него целью деятельности. Так, если учителю удалось поставить перед подростком цель, убедив его в необходимости ее достижения, вооружив его средствами достижения этой цели, обязав неукоснительно следовать принятому решению, то соотнося полученный результат деятельности с поставленной целью, учитель (и, естественно, ученик) оценивает степень их соответствия, где цель выступает в качестве эталона (примера, образца). Здесь применение мето­да примера включено в оценочную деятельность учителя, следо­вательно, суть метода примера можно объяснить, сравнивая результат деятельности подростка с образцом. Обычно оценочная деятельность учителя и ученика осуществляется порознь и оба участника учебно-воспитательного процесса не всегда могут сопоставить ее результаты, так как оценку, полученную от учителя, ученик всегда соотносит с самооценкой. Однако учитель не всегда знает мнение ученика о качестве выполненной им работы, что снижает эффективность действия оценки учителя. Поэтому, оценивая деятельность ученика, педагог должен стремиться к включению в этот процесс и самого подростка, побуждая его к сооценке.

   Помимо формирования у школьника привычки анализировать свою деятельность (путем постоянного фиксирования внимания ребёнка на разных сторонах его поведения в различных видах деятельности) педагог должен уметь обоснованно предъявлять ему образцы, эталоны социально одобряемого поведения, благодаря чему у подростка будут сформированы критерии оценки выполнения правил взаимоотношений с другими людьми. Предъявленные образцы поведения должны быть существенны и не случайны. Под существенностью образцов поведения мы подразумеваем их типичность, очевидность для подростков, под неслучайностью -  их органическую связь с окружающей действительностью.   Социальная   действительность   предъявляет   не   только положительные образцы поведения, но и отрицательные. Поэтому в некоторых сферах жизни будет полезен  идеальный образец — жизненный факт, пусть еще не характерный для всех людей, но оптимальный, целесообразный. Наиболее простой пример, подтверждающий  это  положение — изучение  школьниками пра­вил уличного движения для пешеходов.  Если учитель в каче­стве примера предложит своим ученикам просто понаблюдать за пешеходами на улицах, то он рискует получить эффект прямо противоположный поставленным целям. Поэтому ребятам предъ­являют идеальную модель поведения, показывают, как должно быть.

Большое значение в формировании личности ученика, как уже отмечалось, имеет личный пример учителя. За каждым поступком, каждым жестом и словом педагога всегда следят десятки пар внимательных глаз. Всем известно, как дети буквально  копируют любимого учителя, перенимая его походку, манеру говорить. Педагог всегда должен помнить, что он воздействует на своих питомцев «и своим поведением, образом жизни, всем своим обликом. Его  интеллект  и  культура,  справедливость  и человеч­ность,  его душевные качества   воспринимаются  учениками как своего рода эталон.  Вот  почему учитель,  какой  бы предмет он ни вел, должен быть для юношества наставником  нравственности, высоким образцом, примером для подражания» [12]

Пример должен быть доступным и привлекательным для подростка. Когда мы побуждаем ребенка быть таким, как кто-либо из великих людей прошлого  (например, общественные деятели, герои гражданской и Отечественной войн), то временные, возра­стные и социальные различия могут оказаться настолько велики, что пример не становится для подростка реальным побуждений к деятельности. Если же пример доступен, но не привлекателен (учителя и родители ставят в пример отличника-одноклассника, который не пользуется авторитетом у ребят), то это не приводит к положительным результатам. Чтобы избежать подобных ошибок, педагог должен знать нравственные критерии своих учени­ков, перечень  (желательно систематизированных и ранжированных)   эталонов   учащихся   по   разным   критериям.   Тогда   уже учитель сможет найти аргументы, чтобы обосновать свои взгляды, убедить ученика в целесообразности предъявляемых им об­разцов поведения. При этом  важно подчеркнуть тесную связь метода убеждения и метода примера. Если между ребенком и взрослым нет доверительных отношений и использование методов примера и внушения здесь будет малоэффективным, то применение метода убеждения необходимо. Не случайно результаты опроса показали, что среди методов, наиболее соответствующих современным требованиям к воспитанию подростков в школе, предпочитаемыми оказались метод убеждения и метод примера, Как отметили некоторые учителя: «Метод убеждения практикой — что и есть пример».

  Следующим моментом обеспечения эффективности метода примера является постоянная тренировка умения оценивать результаты своего труда и труда других детей в процессе совместной деятельности. В результате действия механизма упражнения происходит фиксация в индивидуальном опыте способов и результатов оценочной деятельности. При этом  следует систематически
привлекать подростка к оценке этих результатов, чтобы он учился сопоставлять свои эталоны с групповыми нормами и при необходимости корректировать усвоенные им ранее образцы поведения.
    Используя метод примера для формирования у подростка критического отношения к себе, педагог должен применять и поощрение, как положительное подкрепление формирующихся навыков. Так, учитель должен подчеркивать в своей оценке продвижение ученика  вперед - к его индивидуальному эталону.

    Применяя  сопоставление  и  оценку  результатов  деятельности подростков в качестве воспитательного воздействия, педагог дол­жен свои оценочный суждения связывать только с конкретным элементом   (или  частным   результатом)   деятельности,   конкретным  действием, но никак не с личностью ученика, тем более с группой   учащихся.   Например,   малоэффективным,   а   иногда   и вредным методом воспитания является прием оценивания всего класса  в целом. Например, учитель говорит: «В параллельном классе сборы отряда всегда проходят хорошо, а вы все лентяи и индивидуалисты, вам нет дела до чести класса!» Такие суж­дения  обычно  не воспринимаются  учениками в  силу того,  что они обращены ко всем, и каждый ученик считает, что сказанное относится  в  большей мере  к его  одноклассникам,  чем  к  нему лично. Даже оценка личности отдельного подростка не приносит должного  эффекта,   поскольку   подростку   еще  сложно  оценить себя  в  целом.  Адекватная  оценка  учеником  своих личностных качеств начинается  с правильной оценки своего поступка.  Поэтому в общении с детьми воспитатель должен оценивать только ступок   ученика,   избегая   перенесения   этой   оценки   на   личность. Так, не следует называть девочку неряхой, если она пришла в школу неаккуратно одетой. Лучше сказать в этом случае примерно так: «Ты же, Марина, такая воспитанная, аккурат­ная девочка, очень странно,  что  ты  сегодня неряшливо  одета.

Я думаю, что это случайно, да?» На первый взгляд, оба эти под­хода кажутся одинаковыми. Действительно, по содержанию сло­ва учителя одинаковы, но они имеют разную направленность[13]. В первом случае учитель дает отрицательную оценку девочки в целом, во втором случае оценивает отрицательно только ее по­ступок. Ученику даже в подростковом возрасте гораздо легче воспринять оценку своего поступка, чем оценку личности. Под­ростки уже имеют достаточный опыт произвольного поведения, они владеют своими поступками, видят реальную возможность поступать так, чтобы их похвалили, изменить же качества своей личности — это слишком абстрактная, непосильная задача для них.

Положительная оценка также должна относиться только к по­ступку ребенка, а не ко всей личности. Можно как угодно высо­ко оценить результаты деятельности ребенка, но при этом вни­мание взрослого должно быть сосредоточено на интересах дела, на общественно полезной значимости полученных результатов, а не на личном успехе ребенка.

Итак, рассмотрев психологические условия формирования критического отношения подростка к своему поведению, можно сделать следующие выводы.

Качество критичности представляет собой психологическое образование, основывающееся на адекватной самооценке под­ростка. Воспитывая у подростка способность к критике и само­критике, мы, прежде всего, должны  осуществлять педагогические воздействия, направленные на формирование адекватности оцен­ки и самооценки.

Отклонения в развитии личности подростка (состоящие в неадекватности самооценки и, следовательно, некритичности) могут быть вызваны наличием недостаточно четко сформулиро­ванных социально одобряемых эталонов поведения. Положитель­ные примеры, предъявляемые ребенку в процессе воспитания, не становятся для него реальными стимуляторами деятельности. Следовательно, отмечая метод примера как непосредственный регулятор формирования критичного отношения подростка к се­бе, надо учитывать условия, обеспечивающие эффективное воз­действие данного метода. Эти условия сводятся к тому, что при­мер должен быть органически вплетен в оценочную деятельность педагога. Оценочные приемы, в свою очередь, должны быть объ­единены в единую систему воздействий на школьника, строго систематизированы, мотивированы, индивидуально направлены и скорректированы в процессе учебно-воспитательной работы. Бо­лее того, результаты применения оценочных приемов должны: строго учитываться и систематизироваться педагогом, как и их предварительная организация. Учет последствий оценок в различных ситуациях на различных этапах развития личности ребёнка повысит их объективность, и они станут действительной основой формирования самооценки подростка.

 Акцентирование внимания на оценочной деятельности учителя обусловлено тем,  что  именно  эта  деятельность находится  в центре внимания ученика, его жизнедеятельности. Безупречная объективность педагога, его критичность и самокритичность, справедливость — лучший пример  для  ученика.  В то  же время формирование критичности ученика невозможно без учета и це­ленаправленного использования педагогом системы психолого-педагогических   механизмов    формирования    поступка[14]. Организуя оценочную деятельность школьника, учитель должен убедить его в необходимости пересмотреть свое поведение, помочь ученику выбрать средства для достижения цели (выбрать доступный и привлекательный для него пример,  эталон поведения), принять решение неукоснительно следовать избран­ному идеалу, совместно оценивать результаты выполненных действий. Упражняя  подростка   в   совершении   поступков,   способствующих формированию адекватной самооценки, педагог обеспечивает фиксацию и сохранение в индивидуальном опыте учащегося способности критически относиться к себе, к окружающим людям, ко всем явлениям социальной действительности.

Взаимодействуя с ребенком, педагог должен культивировать в себе благоговение перед ним, которое, как сказал один святой, состоит из двух начал — страха и радости. Страха из-за опасения как бы ни навредить душе этого человека, ведь каждый имеет свой путь в жизни[15]. Поэтому сначала "не навреди", а потом "помоги". И радость от того, что вот-вот произойдет личностная встреча обучающего с обучающимся, состоится обмен витагенным опытом в процессе обучения. Если установится единое семантическое пространство, то результатом встречи станет событийная общность, живое бытие одного для другого[16].

Витагенный опыт — это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, характе­ризующая его эгоцентрическое мироощуще­ние. Витагенный опыт есть закономерный результат собственного саморазвития лич­ности, т.е. такого развития, в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным фактором его воплощения[17].

Хочется привести в заключение  несколько высказываний отечественных мыслителей к вопросу о деятельности педагога:

- Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим

 люди влияют на других людей, воспитывают их.

Л.Н. Толстой

-  Воспитывая других, мы воспитываем прежде всего и самих себя.

А.Н. Островский

    -  Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он —

совершенный учитель.

Л.Н. Толстой

     - Правило « голого короля» в педагогической интерпретации может быть передано словами Катона Старшего: «Великий тот учитель, который выполнит

сам то, чему учит». Большинство наших бед берёт начало прямо из невыполнения данного правила. Требуйте от детей только то, в чём вы можете служить им примером. Когда они подрастут и начнут понимать вас глубже, скажите просто –

 у меня этого нет, я этого не достиг, но я хочу, чтобы ты пошёл дальше[18].

Сноски

 Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. С.592.

2Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. С.113.

3Джефферсон Т. Автобиография.  Заметки о штате Виргиния. Л., 1990. С.230.

4Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995. С.114.

5 Подласый И.П. Педагогика. М., 2003. С.113.

6Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002. С.336-337.

7Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988. С.110.

8Подласый И.П. Указ. соч. С.114.

9Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986.  С. 351.

10Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М. С. 265-266.

11Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980. С.121.

12О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984. С. 26.

13Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. С. 147-148.

14Татенко В.А. Психолого – педагогические механизмы формирования поступка учащегося. Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978. С. 24.

15Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. С.33.

16Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика № 7 2001. С.30.

17Белкин   А.С,   Жукова   И.К.   Витагенное образование:  Голографический   подход.   Екате­ринбург,   1999. С 12.

18 Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999. С.224-225.

Список использованных источников и литературы:

1.Джефферсон Т. Автобиография.  Заметки о штате Виргиния. Л., 1990.

2.Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М.

3.Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986.  С. 351.

4.О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984.

5.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.                                                                                

 6. Белкин   А.С,   Жукова   И.К.   Витагенное образование:  Голографический   подход.   Екате­ринбург,   1999.

   7.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

   8.Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.

   9.Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995.

   10.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990                       

    11. Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988.

  12. Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999.

   13.Подласый И.П. Педагогика. М., 2003.

     14. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного    образования.//Педагогика № 7 2001.

   15.Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

    16.Татенко В.А. Психолого – педагогические механизмы формирования поступка учащегося.Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978.

     17.Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985.

Краткое описание документа:

Статья-размышление о роли метода примера в воспитательном процессе. Слово «пример» мы слышим и говорим в жизни очень часто. Какой смысл мы вкладываем в это понятие? Раскрывается сущность примера, как метода воспитания.О сложностях применения этого метода. Метод положительного примера. О роли педагога и его качествах. Метод примера в формировании качества критичности у подростка.