Статья на тему: "Формирование системы читательских умений обучающихся начальной школы"

Формирование системы читательских умений обучающихся начальной школы

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника, как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это умения, необходимые для восприятия и понимания художественного произведения.

Какие читательские умения выделяются методистами как необходимые для полноценной читательской деятельности? Укажем среди них наиболее важные и трудно формируемые.

Прежде всего, это умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные художественные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения. Не случайно С. Я. Маршак говорил о том, что талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель». В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя - деятельность сотворческая, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.

Казалось бы, о развитии детского воображения не стоит говорить - оно и так бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский выяснил, что это не так: у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые присущи сознанию взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.

Почему при восприятии художественного текста некоторые школьники не создают в своем воображении картин, изображенных авторским словом, или почему эти «картины» не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Каковы причины этого, почему детское воображение «не работает» в полную силу?

Укажем в качестве важнейшей причину психофизиологического характера. У некоторых детей от природы более развито левое полушарие мозга и поэтому словесно-логического мышление у них доминирует над образным. Это дети - «мыслители», «логики». В их сознании происходит подмена образов, художественных картин словами, абстрактными знаками, и им трудно «увидеть» в своем воображении события и героев литературного произведения.

Другой причиной неполноценной работы воображения ребенка может являться сложность, трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в образные живые картины. Здесь требуется произвольное внимание и волевые усилия, которые не всегда доступны маленькому читателю. Можно встретить детей и с «неразбуженным» воображением, когда их сознание занято другими проблемами, а воображение не настроено, учитель «не включил» его работу. Немало детей и с «ленивым» воображением.

Какие методические приемы и формы работы с текстом помогут активизировать воображение читателя? Прежде всего, нужно помнить о принципиальной важности следующих вопросов на этапе проверки первичного восприятия: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?». Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ. Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок. Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения. Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация отдельных эпизодов и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

Педагогу при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включаются образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и

оценок.

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера. В художественной литературе можно также встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.

Важнейшим читательским умением, без которого невозможна культура полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины. Именно на этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой замечательной детской способности, способности к переживанию радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Именно воображение и умение чувством отзываться на художественный текст - это те ключи, которые открывают читателю мир искусства слова. А. С. Пушкин писал об этом феномене оживания печатной строки в душе читателя как о чуде, о счастье:

Порой опять гармонией упьюсь,

Над вымыслом слезами обольюсь.

Чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце.

Для развития этого читательского умения сопереживать персонажам, эмоционально осваивать художественный мир необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А. Левин предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:

·         ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие;

·         выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по списку «обязательной» литературы, заданной для всех;

·         взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит литературу;

·         ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком или выборочно;

·         почувствовав, что произведение выбрано не удачно (не интересно ребенку или не соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.

Об учете читательских интересов и пристрастий в свое время писала и 3. И. Романовская, которая предлагала учителю в выборе материала для чтения на уроке ориентироваться на эмоциональное состояние детей. Для этого она рекомендовала учителю готовиться сразу к 5-6 урокам и быть готовым к замене произведения в зависимости от читательского настроя в классе.

Важнейшим читательским умением, вытекающим из предыдущего, является умение целостно воспринимать образ-персонаж, т.е. эмоционально относиться к нему, сопереживать, сорадоваться вымышленной жизни придуманного героя. В дальнейшем, на более сложной ступени развития этого умения, читатель учится умению видеть особенности характера, мотивы поведения персонажа. Необходимо отметить, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста в силу своей эмоциональной отзывчивости способен к эстетическому сопереживанию. Дети часто относятся к героям как к живым людям, и поэтому сочувствуют им, как если бы это происходило в реальной жизни. Поэтому для развития этого умения нужно научить читателя видеть, как, с помощью каких художественных средств автор создает образ-характер в произведении. Это будет способствовать эстетическому развитию ребенка, становлению его как «эстетически развитого читателя». Формирование данного умения опирается на ряд методических приемов, обусловленных спецификой художественных средств создания образа-персонажа.

Таблица 1

Художественные средства создания образа-персонажа	Методические приемы восприятия, анализа и понимания образа-персонажа
1. Изображение поступков персонажа, как основное средство создания характера	Перечитывание и выборочных пересказ с целью выявления мотивов и последствий поступков
2. Изображение внутреннего мира героя, его размышлений, переживаний, внутренней речи	Перечитывание, выборочный пересказ с целью акцентировать внимание читателя на внутреннем мире героя, на что мало обращается внимания при самостоятельном чтении. Сопоставление внутренних переживаний персонажа и его поступков
3. Изображение внешней речи персонажа как одного из основных средств характеристики героя	Чтение по ролям. Работа над выразительностью речи персонажа. Анализ авторских ремарок
4. Изображение портрета персонажа (внешний вид, мимика, одежда)	«Расшифровка» внешности героя, его мимики, жестов, с целью выявления внутреннего состояния и характера персонажа
5. Изображение природы (пейзаж) и окружающей обстановки (интерьер) как средства косвенной характеристика внутреннего мира и характера персонажа	Анализ пейзажных зарисовок и предметов окружающей обстановки с целью углубления представлений о персонаже
6. Изображение персонажа в его сложных отношениях с окружающими людьми	Выявление отношений с другими персонажами
7. Создание индивидуального, неповторимого характера	Создание развернутой характеристики героя по определенному плану. Творческий пересказ от лица героя с целью выявления его характера и внутренних переживаний

Необходимым читательским умением является умение видеть логику развития действия (сюжета) в эпическом тексте и развития переживания (лирический сюжет) в лирическом тексте. При работе с эпическим текстом важно познакомить учащихся с понятием сюжета и с его элементами: завязкой действия, развитием действия, кульминацией («вершиной») и развязкой. Впервые целенаправленная работа по освоению этих художественных элементов была предпринята в давыдовской программе в 3 классе. Сегодня многие программы и учебные хрестоматии предлагают использовать эти термины.

Особое внимание при работе над сюжетом нужно уделить установлению взаимосвязей между смысловыми частями текста. Кроме этого, нужно помнить, что сюжет как подсистема художественного мира литературного произведения выполняют две важнейшие функции: во-первых, через сюжет и его элементы раскрывается конфликт произведения, важнейшая сторона художественного содержания. Во-вторых, именно через движение сюжетных событий раскрываются характеры персонажей, устанавливаются отношения и связи между ними. Поэтому, обращаясь к сюжету, учитель должен стремиться помочь школьникам не только понять последовательность событий, но и постичь причинно-следственные связи между этими событиями, сложные отношения между персонажами, помочь выявить сущность противоречий и столкновений между ними, а, следовательно, и логику развития характеров. Все вместе это должно вести к постижению авторской идеи.

Наиболее эффективными приемами для формирования этого умения являются следующие: составление плана эпического произведения и озаглавливание его основных смысловых частей, создание диафильма, сценария для инсценирования текста.

При работе с лирическим произведением особое значение приобретает анализ лирического сюжета, т.е. динамики лирического переживания. Для читателя младшего школьного возраста исследование процесса изменений невидимых и порой тончайших человеческих переживаний достаточно сложно. Это связано с тем, что в этом возрасте ребенок еще не способен к самостоятельному осмыслению как собственного, так и тем более чужого внутреннего мира. Это способность начинает формироваться лишь в подростковом периоде. Однако обращение к анализу лирического сюжета во многом и помогает преодолеть инфантилизм восприятия и понимания человеческого «я», развить у учащихся способность к рефлексии, к проникновению в тайны и глубины человеческой души. Лирика как род литературы является оптимальным художественным материалом, развивающим у читателя эту важнейшую человеческую способность.

Другая трудность при формировании этого читательского умения связана с ограниченностью лексического запаса учащихся, определяющего человеческие эмоции и настроения. Поэтому при анализе лирических произведений учащиеся могут прибегнуть к помощи «Словаря настроений». Это методическое открытие Г.Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской («давыдовская» система) можно использовать при работе в любой образовательной системе, поскольку оно помогает маленькому читателю, как осознать, так и вербализовать те эмоционально-эстетические переживания, которые возникают при чтении лирики, но которые не всегда находят у ребенка адекватное воплощение в слове.

Традиционным средством осмысления динамики настроения является работа над выразительным чтением лирического произведения, при котором особое внимание уделяется анализу смены эмоциональной тональности текста.

Одним из трудно формируемых, но очень важных читательских умений является умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка (особая ритмичность, звукопись, виды тропов, повторы, инверсии и т.д.). Дело не в том, чтобы составить список всех средств и научить школьника подыскивать к ним примеры из текста. Маленькому читателю порой необязательно заучивать названия разных тропов, хотя некоторые термины (сравнение, эпитет, олицетворение) школьники осваивают достаточно быстро и легко. Главная задача учителя состоит в том, чтобы научить начинающего читателя видеть функции данных средств поэтического языка, ощущать их неповторимость и красоту. Поэтому не стоит на уроке ограниваться заданием: «Перечитайте и подчеркните эпитеты (сравнения и т.д.)». Необходимо раскрывать учащимся содержательность этих поэтических средств, используя следующие типовые вопросы:

·         Какие слова кажутся вам наиболее красивыми, необычными, звучными?

·         Почему автор выбрал именно такие слова и выражения?

·         Какую картину они позволяют нарисовать?

·         Какие чувства, мысли хотел передать с их помощью поэт?

Укажем важнейшие методические приемы, помогающие сформировать это читательское умение. Во-первых, это выделение поэтических средств языка с целью воссоздания картин природы, характеристики героя, его переживаний. Очень эффективным средством являются подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения авторского слова. Также оправдано сопоставление авторского текста с намеренно искаженным с целью оправдания и понимания авторского выбора.

Назовем еще одно важное и сложно формируемое читательское умение - это умение осваивать идею произведения, понимать авторскую концепцию жизни и человека. Постижение авторской идеи - это цель анализа художественного текста, и если она не достигнута, то сам анализ является неоправданным и немотивированным логическим разложением живой «плоти» произведения. Специфика идеи художественного произведения определяется тем, что она пронизана идейным пафосом. Пафос - это ведущий эмоциональный тон произведения, его эмоциональный настрой, отличающийся большой силой чувств. Пафос может быть утверждающим, отрицающим, оправдывающим, возвышающим и т.д. Поэтому квалифицированный читатель умеет эмоционально «проживать» идейное содержание произведения, эмоционально откликаться на него, принимать и (или) отрицать авторскую позицию и понимание мира. При рациональном вычленении идеи квалифицированный читатель должен помнить, что она является результатом обобщения, абстрагирования, а потому неизбежно «выпрямляет», упрощает сложный, живой и многообразный художественный смысл произведения. В свое время Л. Н. Толстой говорил, что сформулированная критиком идея представляет собой «одну из правд, которую можно сказать». Таким образом, художественное произведение как целое всегда богаче рационально вычлененной из него идеи.

Завершая разговор о читательских умениях, необходимо дополнить: умение осваивать идею вбирает в себя все остальные частные умения. Все указанные частные умения сосуществуют в практике читательской деятельности. Кроме этого, все умения должны формироваться одновременно, а не последовательно.