Статья на тему "Методы оценки знаний,умений и навыков учащихся"

             Методы оценки знаний, умений и навыков учащихся

Традиционные методы оценки знаний, умений и навыков

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-

эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению,

работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний.

1.  Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал,

какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2.  Устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный.

Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний.

Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос

(беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2

мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках

(карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

3.  Письменная проверка.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

4.  Поурочный балл.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры

и   участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность

и        произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

5.  Контрольные работы.

Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний,

умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

6.  Проверка домашних работ учащихся.

Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала,

наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

 Современные методы оценки знаний, умений и навыков

1.     Программированный контроль.

В        системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора.

Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы,

на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем,

что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем,

чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

2. Рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала Рейтинг — дословно с английского — это оценка, некоторая численная

характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию».

Принят и такой термин – «индивидуальный, кумулятивный индекс».

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах, в странах Африки, в

которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны. В последнее десятилетие она стала применяться в некоторых экспериментальных средних школах. Система контроля знаний в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к образованию. Главный ее недостаток очевиден — она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе учащихся.

Рейтинговая система эффективна в следующем.

Во-первых, она учитывает текущую успеваемость учащихся и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу;

во-вторых, более объективно и точно оценивает знания за счет использования дробной 100-балльной шкалы оценок;

в-третьих, создает основу для дифференциации, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;

в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым учащимся графика самостоятельной работы.

В            своей   совокупности   рейтинг   подразделяется   на   различные   виды,

регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В

их числе:

-       рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу учащегося и его результаты на экзамене (зачете);

-       совокупный рейтинг, отражающий успеваемость по всем предметам;

-       заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

-         интегральный  рейтинг  за  определенный  период  обучения,  отражающий

успеваемость в целом в течение какого-то периода обучения.

Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по100-балльной шкале.

Для  перевода  рейтинга  в  четырехбалльную  оценку  предлагается  следующая

шкала: от 1 до 49 – неудовлетворительно (2), от 50 до 69 – удовлетворительно (3),

от 70 до 84 – хорошо (4), от 85 до 100 – отлично (5).

Наиболее известны 20-балльная (которая используется за рубежом) и 100-

балльная система (применяется у нас). При 20-балльной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя.

При 100-балльной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Предпочтительнее вторая модель, хотя математически они эквивалентны. Что касается предлагаемой шкалы перевода

(назовем ее условно «55—75—90»), то кроме нее, возможны и другие,

например, «55—75—90», «60—75—90». Во всех западных системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.

Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена  –  даже двухбалльная

«зачтено – не зачтено») система недостаточна для точной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциации и поощрения наиболее успевающих учащихся. Вышеописанная методика введения рейтинговых систем контроля имеет ряд существенных недостатков, и их устранение возможно с внедрением системно - деятельностного подхода к обучению, в том числе и в технологии применения проблемно - модульного обучения.

Идея и принципы технологии проблемно - модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм проблемно - модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно - познавательной деятельности учащихся.

Традиционные  системы  контроля  и  оценки  знаний  и  умений  учащихся

«грешат», по нашему мнению, одним существенным недостатком.    Он состоит в

том, что       все «нити» контроля   и   «рычаги»   управления   находятся   в руках

преподавателя, что лишает      учащегося инициативы,     самостоятельности       и

состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности.

Как показывают наблюдения, педагоги часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят его сегодня или нет? Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда «ученики-любимчики», усредненные

«отличники» и зарождающиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости.

Одно из главных требований к контролю — учет индивидуальных особенностей учащихся – просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете индивидуальных качеств учащихся

(медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса.

Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выводу о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность заключается в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои баллы. В этой системе не существует «отличников», «ударников», а есть первый, второй, десятый,

сотый учащийся по уровню достигнутых учебных результатов.

Применение рейтинга является системой организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность.

Рейтинговая система оценки учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей,

формирующих личностные качества учащихся.

Поскольку рейтинг – это шкала достижений, то должен быть стандарт измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест, который соответствует предмету обучения.

Рейтинговая система – это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины.

3.  Тестирование.

По большому счету оценить знания человека количественно можно с таким же успехом, как и измерить его характер линейкой. Но современная школа не может обойтись без оценок. Поскольку беспристрастное отношение к человеку невозможно, то оценка его знаний неизбежно содержит "эмоциональную составляющую", величина которой сильно зависит как от опыта учителя, так и от актерского мастерства отвечающего.

Практически во всех странах мира в любом типе образовательных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний.

Различают текущий контроль (в течение четверти) и итоговый, фронтальный

(экзамен, зачет по всему курсу).

Функции оценки в учебном процессе:

-       оценка качества знаний;

-       стимул учебной деятельности учащихся;

-       оценка качества организации учебного процесса в школе;

-       оценка качества работы учителя.

Чтобы оценка могла выполнить все эти функции, она должна удовлетворять следующим требованиям:

-       быть объективной (т. е. оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет);

-       быть точной (т. е. оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого);

-       быть понятной ученику.

Традиционные   методы  контроля  знаний  и  выставление  оценок  имеют

следующие недостатки:

-       оценка полностью субъективна (и выбор вопросов, и их количество, и оценка ответа на каждый вопрос, и оценка совокупности ответов на экзамене проводятся преподавателем практически полностью по своему произволу);

-       оценка является весьма неточной как по объективным, так и по субъективным причинам.

Официально термин «тест» ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттел в 1890 году. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например скорости реакции на звук. Француз А. Вине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека – памяти, вниманию, эстетическому и этическому чувству (1891 г.). В 1911 году немецкий психолог В. Штерн предложил тест на индекс интеллектуального развития человека.

В начале XX века наметились разграничения в педагогическом и психологическом тестировании. Первый стандартизированный педагогический тест был составлен американским психологом Э. Торндайком (1874—1949). Он же выделил три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.

Период поисков (1900—1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов на памяти, внимание, восприятие и других,

предложенных французским психологом А. Бинэ.

С 1931 года начинается современный этап развития школьного тестирования.

Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и Общим принципам.

В России тесты привлекли внимание педагогической общественности в 20-х

годах. В 1926 году был даже опубликован сборник тестов для школ, но спустя десять лет они были запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» (Сталин считал тесты буржуазным явлением).

Выли ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке.

Тест – это задание на деятельность и эталон ответа или решения:

Оценка выполнения теста производится путем сравнения ответа ученика с эталоном:

если его ответ совпадает с эталоном, тест засчитывается; если же ответ не совпадает с эталоном, он не засчитывается. Наличие эталона обеспечивает объективность выставляемой оценки.

Требования к тестам:

-   задание должно соответствовать изученному материалу;

-       задание должно соответствовать достигнутому уровню деятельности (из четырех описанных выше);

-         задание должно соответствовать эталону ответа.

Различают два вида тестов на выборку:

-       альтернативные;

-       избирательные.

Альтернативный  тест  представляет  собой  вопрос,  допускающий  только  2

варианта ответа: «да» или «нет». Например:

-       Является ли эта формула правильной?

-         Согласны ли вы с тем, что...?

-         Верно ли, что...?

Избирательный тест представляет собой вопрос, на который предлагается несколько (обычно 4—5) вариантов ответа, из которых ученик должен выбрать правильный.

Конструкция вопроса может быть такой:

Какой...?

Какая...?

Где...?

Когда...?

Кто...?

Что...?

Эталон  ответа  записывается  только  в  виде  номера  вопроса  в  билете.

Англичане предложили использовать в тестировании более конкретные вопросы,

провоцирующие учащихся на аналитическое мышление:

Зачем...?

Почему...?

Отчего...?

Такие формулировки вопросов требуют более глубокого погружения в учебный материал и этим компенсируют одноплановость теста. Поскольку время

контроля знаний несоизмеримо мало по сравнению со временем обучения, придание контролю обучающих функций нецелесообразно. При этом нужно помнить, что уровень творчества может быть достигнут в условиях только индивидуального обучения, а не массового, что имеет место при использовании технических средств обучения и контроля.

Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных) существуют 2

типа тестов на воспроизведение:

-       конструктивные;

-       подстановочные.

Конструктивный  тест  представляет  собой  обычный  теоретический  вопрос,

четко сформулированный, но без вариантов ответа:

В каком веке...?

Перечислите...?

Назовите...?

Когда...?

Зачем...?

При использовании конструктивных тестов должен быть эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний. Тест-подстановка представляет собой фразу (формулу, рисунок), в которой пропущено какое-либо слово (число, цифра или конструктивная деталь). Практикуются в случаях, когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.

Тесты-задачи тоже бывают двух видов:

-       типовые, когда ход и метод решения известны ученику;

-       нетиповые, когда ход и метод ученику не известны, и он должен сконструировать их самостоятельно на основе изученного материала.

Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит конечный результат.

В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее решения (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме (но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми.

Эталоном ответа в нетиповых задачах могут служить:

- конечный результат;

-       описание хода решения (без конкретных расчетов);

-       указание способа решения (без его расшифровки).

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

-       Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

-       Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

-       Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

-       Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

-       Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

-       Вопросы не должны содержать «ловушек».

Надежность тестов на обученность в значительной степени зависит от трудности их выполнения. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.

Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большое количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя.

Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты на обученность позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении числа тестовых заданий.

Вообще наибольшая объективность присуща оценкам, полученным методом письменного тестирования. Если подходить к проблеме оценки знаний как способу сравнения, то двум разным ученикам следует предлагать одинаковые тесты

(вопросы) и ограничивать время размышления.

Тесты должны быть предварительно проверены на довольно большой группе ребят. Обязательна при этом и статистическая обработка ответов. До этого момента их даже считают не тестами, а тестовыми заданиями, то есть вопросами, которые обладают недостаточно надежной "проверяющей способностью". Чем больше тестов, тем надежнее оценка знаний. В серьезных случаях при оценке знаний взрослых используют набор из 100 - 200 вопросов, ограничивая время размышления над каждым.

Это     серьезнейшая   проверка,   требующая   хорошей   подготовленности.

Облегченный вариант этой проверки уже давно используют в школах в виде экзаменационных или зачетных тестов. Если составители тестов хорошо знают реальную программу, а еще лучше - содержание базового учебника (что бывает нечасто), то оценка получается достаточно объективной.

Кроме  зачетных  или  экзаменационных  тестов  существуют  еще  поурочные

(рабочие) тесты для текущей оценки знаний учащихся на каждом уроке. По своей сути эти два вида тестов соотносятся, как географические карты крупного и мелкого масштаба, соответственно. Именно поурочные тесты требуют к себе особого внимания, так, при необходимости они могут заменить экзаменационные. А вот обратная замена невозможна в силу постепенности прохождения материала.