Статья на тему " Модернизация исторического образования через методологию стандартов второго поколения"

    Министерство образования, науки и молодежи Республики Крым

                                   Ленинский район

      Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

           « Батальненская средняя общеобразовательная школа»

                                      Статья  на тему :

         «  Модернизация  школьного исторического образования через методологию стандартов второго    

                                  поколения »

                                                                                                     Автор:

                                                                                                     Учитель истории и        

                                                                                                     обществознания   

                                                                                                      Сеферова У.Э.

                                               2016г.

        «Модернизация  школьного исторического образования через             

       методологию  образовательных стандартов второго поколения»

         Целью современной школы как одного из базовых социальных институтов является создание оптимальных условий для формирования творческой личности, способной реализовать свой потенциал в быстро меняющихся социально-экономических условиях, в гармоничном сочетании собственных жизненных устремлений и прогресса общества. Основными факторами социальных изменений, влияющих на характер требований общества к системе современного образования, являются ускорение темпов общественного развития и бурный рост процессов информатизации. В связи с этим необходимо осмысление современного общественного и государственного заказа к школьному социально-гуманитарному образованию. Для этого требуется всесторонний анализ целей, заявленных в нормативных документах и регламентирующих преподавание общественных дисциплин. Школа должна давать не абстрактные знания, а готовить человека к жизни в конкретном обществе. Трудно не согласиться с данным базовым направлением, осуществляемым при разработке Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) [16; 17]. Однако стандарт не предполагает ознакомление учеников с максимально широким спектром знаний, на основе которых они могли бы определиться с дальнейшей специализацией, т.к. уже на входе в старшую школу ученик должен определить свою специализацию. Известно, что в старшей школе инвариантная часть базисного учебного плана составляет только 35%, а вариативная – 65%. Если подросток ошибается в выборе специализации, в дальнейшем у него не будет нужной образовательной базы, и ему придется нарабатывать ее уже на условиях платного обучения. Индивидуальную траекторию ученик вынужден строить уже с начала 10 класса, еще не усвоив на должном уровне никаких соответствующих компетенций. Если говорить об исторических дисциплинах, то их изучение предусматривается ФГОС в основной и в старшей школе (на базовом либо профильном уровне). Изучение исторических курсов на протяжении всего периода школьного обучения, безусловно, необходимо. Это свидетельствует о понимании обществом роли исторического образования в становлении мировоззрения современной личности. В методологической основе новых стандартов заявлены два подхода – системно-деятельностный и компетентностный. Сегодня данные понятия активно обсуждаются научным сообществом в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

                                              Пути модернизации  

I.Компетентностный подход является попыткой разрешить назревшие в образовании проблемы. Одной из этих проблем является то, что учащиеся, хорошо излагающие теоретический материал, не всегда могут успешно применить его для решения конкретных предметных задач. Реализация компе- тентностного подхода в обучении предполагает опору на целый ряд принципов, к числу которых относятся следующие положения

      -Задача образования заключается в формировании у школьников умений самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального, в том числе и личного опыта учащихся;

    – содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических, правовых и иных проблем;

    – эффективность организации образовательного процесса определяется созданием условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

 – оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней сформированности компетенций, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения. Существует прямая зависимость между уровнем компетентности человека и такой организацией знаний, которая была бы надежной основой для принятия решения в той или иной жизненной ситуации. При этом, по мнению Ю.Н. Кулюткина, знания как таковые должны быть системно организованными, носить категориальный характер (выступать в виде общих подходов, принципов и ключевых идей) и в то же время конкретными, гибкими и динамичными (быстро перестраиваться и меняться под влиянием изменяющейся ситуации) [16, с. 44]. Кроме того, они должны носить не только деклара- тивный характер «знаю, что», но и процедурный «знаю, как», а также ценностно-смысловой характер «знаю, зачем и почему»; должны быть оперативными и осмысленными. Следовательно, компетентность объединяет два вида деятельности – настоящую (обучение) и будущую (практическую). Их взаимодействие происходит через моделирование одной деятельности внутри другой. Если сравнить компетентностный подход и подход к усвоению зунов, то они не противостоят друг другу. Однако, если первый в качестве результатов обучения предполагает формирование у школьников предметных знаний, умений и навыков, то второй делает акцент на применение знаний и умений в практической деятельности [3, с. 11].

      II. Системно-деятельностный подход в качестве основных результатов обучения и воспитания определяет систему универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями позволяют им успешно осваивать и применять новые знания, умения и реализовывать компетенции. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, являясь обобщенными действиями, порождают широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. УУД позволяют обучающимся самостоятельно осуществлять поиск решения учебных задач, ставить учебные цели, отбирать и использовать необходимые средства и способы их достижения, оценивать процесс и результаты собственной деятельности: Формирование таких действий создает условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, успешной социальной жизни в современном обществе, обеспечивает успешное усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для становления компетентностей в рамках различных учебных дисциплин.

       Процесс формирования универсальных учебных действий в обучении истории целесообразно выстраивать с опорой на следующие взаимодополняющие положения.

 – Формирование УУД является одним из аспектов целеполагания и, следовательно, определяет его содержание и организацию;

– процесс формирования УУД должен соотносится и с формированием у школьников предметных (специальных) умений;

    – для эффективного формирования УУД необходимо опираться на межпредметные связи, т. к. их усвоение происходит в контексте усвоения всех учебных предметов;

 – уровень сформированности УУД, во многом определяет эффективность образовательного процесса (в средней и высшей школе), в частности усвоение нового учебного материала и формирование новых компетенций. Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо активизировать их познавательную деятельность. Вектор формирования знаний обучающихся при реа- лизации деятельностного подхода к обучению истории – это постепенное движение познавательной деятельности от изучения различных точек зрения к их пониманию, анализу системы аргументов их авторов и, далее – к построению собственной аргументированной версии, соотнесенной с проведенным анализом.

    Вопрос о предметных (специальных) умениях в исторических курсах может быть отнесен к числу проблемных. Педагогическое сообщество ведет интенсивную исследовательскую работу, целью которой является определение спецификации предметных (специальных) умений курса. Прежде всего, необходимо осознавать многоаспектность понимания самого понятия предметных умений. Оно предполагает умения, которые, во-первых, могут быть сформированы именно в этом курсе, во-вторых, нужны для его эффективного усвоения и, в-третьих, необходимы для социализации человека, т.к. изучение обществоведческого курса, помимо удовлетворения познавательного интереса, имеет общекультурное значение.

    Ученые исходят из того, что методы учебного познания должны опираться на методы научного познания. Действительно, овладение умениями предполагает овладение определенными способами действия, т.е. методами, позволяющими познавать объекты реальной действительности. Подразумевается, что ученик должен овладеть методами исследования, адекватными сущности изучаемого предмета, т.е. методами научного познания. Школьник может и должен идти тем же путем, что и ученый, и использовать те же методы, но только в адаптированном виде.

Таким образом, для каждой области знания должны быть найдены способы действий, которые раскрывают содержание обобщений, конструирующих эту область.

 Круг интересов социально-гуманитарных наук – человек, общество, правоотношения, культура. В отличие от естественных, природных объекты социально-гуманитарного познания всегда касаются либо непосредственно человеческой жизни, либо являются результатами человеческих действий. Изучая социальную проблему, ученый всегда учитывает интересы социальных субъектов, их мотивы и ожидания, намерения и действия. Таким образом, можно говорить об особом субъектно-де ятельностном анализе, основанном не только на фиксации и интерпретации поведения людей, но и выяснении того смысла, который они вкладывают в свои поступки.

      При определении состава специальных (предметных) умений нельзя не учитывать принципы, присущие социально-гуманитарным наукам. Прежде всего, имеется в виду историко-генетический анализ (при изучении любого явления выявляют причины его возникновения и развития) – изучение социальных проблем, институтов, процессов в возникновении, становлении и развитии, постижение специфики соответствующих исторических ситуаций, понимание общих тенденций развития и своеобразия конкретных обстоятельств; многофакторность объяснений социальных изменений; специфическая ве- рификация эмпирических фактов; ограниченные возможности эксперимента в общественных процессах (и как следствие этого – значительная роль в методологии таких логико-понятийных средств, как анализ и синтез, абстрактное и конкретное, индукция и дедукция, сравнительный анализ информации, полученной из разных источников, с учетом отличающихся друг от друга методик); специфическое использование математико-статистических процедур обработки и интерпретации полученной информации; завершение социальных исследований формулированием выводов и рекомендаций, имеющих теоретическую и социально-практическую ценность.     В связи с этим в историческом образовании большую значимость приобретает формирование информационных и коммуникативных умений учащихся. Они включают в себя поиск необходимой информации в источниках различного типа, ее класификацию, критическую оценку достоверности ее источников. Учащиеся должны уметь переводить информацию из одной знаковой системы в другую, давать определения понятий, развернуто обосновывать суждения на основе доказательств, иллюстрировать их самостоятельно подобранными конкретными примерами, владеть правилами ведения диалога. При разработке ФГОС второго поколения приоритетом общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. К сожалению, те формы, которые предложены новым стандартом, не вполне позволяют решить данные задачи. Стандарт в определенной мере дистанцируется от школьной практики. Практика показывает, что акцентируя внимание на формировании предметных действий, учителя оставляют «за кадром» универсальные действия. Включить универсальные учебные действия в учебный процесс как объекты изучения обучающимися возможно только лишь при соответствующей организации их деятельности.

Еще одна трудность видится в том, что пока еще в методической литературе очень слабо прослеживается обоснованность предлагаемых методических средств с психологических позиций, в том числе и с позиций теории деятельности. В методической литературе не встречается ни одной технологии обучения, подробно охарактеризованной не только в процессуально-описательном, но и в научном аспектах. Все это приводит к стихийности в формировании УУД и, соответственно, к уменьшению вероятности достижения цели обучения. Отсюда существенное снижение эффективности реализации технологий обучения в несколько измененных условиях.

 Стандарты ФГОС предусматривают формирование метапредметных результатов обучения, под которыми подразумеваются освоенные обучающимися  межпредметные понятия и универсальные учебные действия. К последним относят владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности. Например, в требованиях стандарта по истории для старшей школы базового уровня предусмотрено, что выпускник должен владеть навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников [17]. Этими навыками далеко не всегда овладевают выпускники вузов. Поэтому данные требования, безусловно, несколько завышены.

 Не достаточно продуман и оценочный инструментарий – по-прежнему проверяются не действия, а знания учащихся. Методы и формы оценивания предусматривают стандартизированные письменные и устные работы, тем более, что завершением обучения в старшей школе вероятнее всего станет итоговая аттестация в виде ЕГЭ по истории. Проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдение используются значительно реже, что вызывает значительные затруднения большинства выпускников школ при выполнении заданий ЕГЭ из блока С, например, при оценивании различных исторических версий или написании портретов исторических деятелей.

   Таким образом, реализация процесса исторического образования в условиях перехода к новым образовательным стандартам ставит перед учителем целый ряд сложных профессиональных задач.

Способы  формированию метапредметности у учащихся посредством использования возможностей исторического краеведения в системе урочной и внеурочной деятельности.

Необходимо прежде всего создать психолого – педагогические условия для формирования универсальных учебных действий обучающихся

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1.      внедрение современных методов, приемов и средств исследовательско-краеведческого направления как основы формирования УУД обучающихся;

2.      использование  принципов системно-деятельностного подхода  в работе школьного исторического краеведения;

         Основными принципами взаимодействия учителя с обучающимися представляют следующие принципы:

§     активизация интереса обучающихся путём привлечения к предмету урочной и внеурочной краеведческой деятельности других областей знаний и опоры на личный практический опыт каждого ученика;

§     целеполагание ;

§     самостоятельная (экспериментальная, поисковая и т.д.) учебная деятельность обучающихся;

§     рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов;

§     способы деятельности при краеведческой работе являются универсальными, то есть, применимыми к различным предметным областям;

§     исследовательская, проектная, игровая деятельность, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации;

§     передача обучающимся не знаний, а способов работы со знаниями. Развитие базовых способностей мышления.

Таким образом, метапредметное занятие предполагает интеграцию не только на уровне содержания, но и на уровне организации способностей к определенным типам деятельности, направленным на добывание знания самостоятельным путем [4].

Историческое краеведение обладает возможностями для формирования активной позиции обучающихся путем  создания  условий для вырабатывания  способности «видеть невидимое» (автор Д. Б. Дмитриев) [11].

Прием сведения средств мышления к научным результатам

. Данный метаприем, необходим для достижения одной из основных целей ФГОС ООО  – создания условий для формирования «…навыков самостоятельного приобретения и переноса знаний как результата использования знаково-символических средств» [17, 10]. Для этого необходимо усилить работу по передаче обучающимся не готовых знаний, а закономерностей,  при помощи которых они формируются, то есть методов и  средств мышления. Как стать на путь познания? Нужно осознать процесс мышления. Он происходит при помощи средств мышления, которые включают в себя: образы, представления, модели, схемы, символы, знаки, язык [12]. Эти средства мышления являются основой мыследеятельностей: исследовательской, проектной, конструкторской деятельности, образующих мыследеятельностную  структуру науки как таковой.

Выполнить исследование возможно только при полном личном участии обучающихся. Они, попадая в ситуации, требующие от них личного действия, учатся самоопределяться и начинают действовать целевым образом, а не слепо воспроизводят те или иные шаблоны поведения. Формируется способность учеников самостоятельно мыслить. Данный подход позволил сформировать метаприем.

Прием самостоятельного прорыва к содержанию, скрытому в формах письменной и устной речи

Прорыв к содержанию означает, что ученик может САМ увидеть стоящие за конкретным текстом способы мышления и деятельности, т. е. понять, как формировались представленные знания, разобраться в их социокультурной и личной значимости, САМ организовать освоение этих способов и, тем самым, начать выращивание в себе новых мыследеятельностных  способностей [11].

При включении краеведческого компонента на уроках систематически привлекаются к работе первоисточники. Нигде нет столько доступных первоисточников, которыми обладает краеведение.  Каждый предмет, принесенный обучающимися из семейного архива: письменный, вещественный, кино-, фото – документ воспринимается  как знак, несущий в себе информацию. Важным и ответственным является тот момент, что обучающиеся выступают в роли исследователей и перед ними стоит проблема, как можно больше извлечь информации из данного источника. При этом используется специфический алгоритм описания, пришедший в школьное краеведение из музейной работы - атрибуция предмета.

Согласно ФГОС ООО, современной школе необходимо создавать условия для формирования навыков коммуникации [17, 11]. В связи с этим наиболее актуальным является прием работы с текстом как актом  коммуникации. В данном смысле коммуникация – это способность принять информацию (причем как текстовую, языковую, так и знаковую), осмыслить ее и передать следующим участникам коммуникационного процесса в рамках современной цивилизации как системы. Акт коммуникации требует рассмотрения отношений между следующими компонентами коммуникативного процесса: текстом, автором текста, языком, как знаковой системой, адресатом, к кому текст направлен, и формой организации деятельности, которая должна быть установлена в результате коммуникации. Как анализировать текст? Анализ текста, в первую очередь, есть анализ его автора и адресата, а точнее,- процессов осмысления деятельности некоторым лицом и предъявления результатов этого осмысления другим людям в виде текста, с одной стороны, и, с другой стороны, процессов понимания автора текста его адресатом и самоопределения последнего к той деятельностной ситуации, которую представил автор.

Прием организации знания для обеспечения условий развития метапредметных умений обучающихся( технология критического мышления)

В системе метапредметности, приступая к процессу  добывания знания, необходимо выяснить, что уже известно обучающимся по данному вопросу. В этом случае уже имеющееся знание представляет собой инструмент  задания,  при помощи которого можно управлять процессом познания. Это необходимо   с целью определения  поля для дальнейшего изучения данного вопроса. Задаваемое таким образом знание начинает существовать на границе реальное (что знаю?) - идеальное (что хочу узнать?), поскольку, является объективным, допускающим воспроизведение (что знаю?) и рефлексивно-аналитическую проверку (а все ли я знаю?).

Как научить детей самостоятельно добывать знания? В условиях современной информационной среды существует множество подходов к решению различных проблем. Необходимо владеть приемами формирования собственного знания. Обучающиеся получают задание - выработать знание по какой-либо проблеме:

Шаг № 1. Поиск различной информации по заданному вопросу.

Шаг № 2. Изучение (анализ) информации.

Шаг № 3. Соотнесение информации.

Шаг № 4. Выработка собственного знания.

В связи с этим применим прием соотнесения реального с идеальным. Значимость данных умений для жизни состоит в формировании умения мыслить критически, аналитически.

Более сложный  многослойный метаприем - прием актуализации исходных представлений, осуществляемый путем выявления и фиксации исходных пониманий места и назначения «научного знания» в современном обществе.  Эта работа может быть осуществлена в форме:  прямого выявления проблемного поля; выдвижение и столкновение версий; выявления  возможных общественных проблем, предложения пути их разрешения. Данный прием используется  на практике следующим образом: определение темы исследования есть прямое выявление проблемного поля (обучающиеся почувствуют себя на позиции ученых, которые в реальности выполняют эту задачу). На основе  краеведческих источников обучающиеся разрабатывают тему исследования или проекта. Формулирование темы исследования возможно через посещение музеев, анкетирование, опрос, встречи с людьми. Выделенная актуальная проблема решается в рамках исследовательской деятельности.

Прием формирования культурно-исторической позиции обучающихся на основе решения краеведческих проблем

Учитель создает условия для выявления знаний, разработки проблемы и обоснования ее актуальности.. Решение проблемной ситуации целесообразно свести к формуле:

Актуальная проблемная ситуация + позиция обучающегося = культурно-историческая позиция. Происходит организация исторического самоопределения обучающихся.

Прием краеведческого (исторического) позиционирования. При изучении актуальных и противоречивых страниц истории государства: попытка показать действительность истории через наиболее высокие формы исторического самосозидания, вводится факт индивидуальной биографии. На основе прочувствования судьбы страны через судьбу семьи идет прямая  связь с жизнью и  формируется  самоопределение обучающихся.

Историческое краеведение имеет возможности для инициации процесса самоопределения в образовании и культурно - исторический подход (автор О.И. Глазунова) [5,6]. На основе исторического краеведения через исследовательскую деятельность более четко  реализуется цель метапредмета - позиционное самоопределение. Чтобы у обучающегося появилась своя позиция, он должен уметь проблематизировать. Практически может действовать человек, имеющий историческое самосознание. А человек, который такого самосознания не имеет, лично действовать не может: он либо движим внешними для него силами, либо вообще к этому не способен. В чем состоит суть способностей самоопределения?

1) в процессе включения в деятельность при помощи самоопределения, происходит осознание человеком той деятельностной ситуации, в которую он попал;

2) результатом такого вхождения в деятельность является возможность решения проблем, имеющихся в деятельности.

Прием «Вхождение в деятельность» заключается в разработке обучающимися экскурсий по родному краю, что способствует процессу самоопределения, формирования свободы и ответственности. Краеведение может выступать метапредметным полем самоопределения личности .

Прием введения в поле учебной проработки личного пространства обучающихся через краеведение

Реализация данного  приема происходит посредством формирования учебных групп через введение в исследовательскую деятельность, в рамках индивидуальной, возможно, внеурочной деятельности. Занятия по выбору способствуют  повышению уровня заинтересованности, интеллектуальной включенности. При таком участии в деятельности индивидуальные интересы выступают источником  развития личности. Через краеведение происходит включение на личностном уровне в активную деятельность. Успешны адаптационные механизмы краеведения  (тогда как при изучении абстрактной истории такое происходит с некоторыми затруднениями). Обучающийся четче может почувствовать себя соразмерным проблеме, то есть увидеть, что данную социо-культурную проблему может и должен решать именно он. В этом состоит успех включенности в проблему. Деятельностная ситуация имеет принципиально культурное значение, а не случайное. Так многие обучающиеся внесли глубоко вклад в историю семьи, когда на внеурочных занятиях по краеведению разработали анкету и провели опрос среди жителей села о родственниках , участвовавших в Великой отечественной войне На основе полученных данных  провели исследование о судьбе человека и через судьбу семьи вышли на судьбу страны. Данные исследования позволили создать актуальный  проект «Судьба моей семьи в судьбе моей страны »

Прием конструирования многослойной проблемы.

Обучающиеся самостоятельно формируют комплекс проблем:

§     актуальных в современном обществе;

§     взаимосвязанных между собой.

           Обучающиеся получают возможность выйти на решение проблемы через исследовательскую деятельность

Подводя итог, хотелось бы отметить, что формирование метапредметных умений обучающихся наиболее целесообразно проводить в рамках системы школьного краеведения (  возможно в рамках работы школьного историко- краеведческого музея).

Библиографический список

1. Андреев А.А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005.

2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. –  2008. – № 3. – С. 85-89.

3. Ковалева Г.С. Пути реализации стратегических целей обновления школы. М., 2000.

4.Глазунова О.И. Развитие способности самоопределения у старшеклассников//Региональное образование ХХI века: проблемы и перспективы». – Тюмень, 2003г. №6. – С.57- 69.

5. Глазунова О.И., Громыко Ю.В. Проблематизация и мировоззрение//Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». – М., 1998. – С. 158-198.

6. Глазунова О.И. Развитие способности понимания в метапредметном обучении.//Пушкинское слово. – М., 2003. – С. 101-113.

7. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»/Учебное пособие для учащихся старших классов. - М.: Пушкинский институт, 1998.-324 с.

8. Громыко Н.В., Громыко Ю.В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике //Пушкинское слово. -  М., 2003.- С. 114-125.

9.Громыко Н. В. Метапредмет «Знание»/Учебное пособие для учащихся старших классов. -  М.: Пушкинский институт, 2001.- 359 с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –  М.: Интер, 1996. – 256 с.

11. Дмитриев Д.Б. Метапредмет «Знак» –  выращивание способности видеть невидимое//Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности ХХI века в образовании. –  М.: Пушкинский институт, 2001. – С.  285-297.

12..Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова  – М.: Гардарики, 2002. – 147 с.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.  175 с.

14. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение,2010. – 159 с.

15. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учите- ля. Самара : СамГПУ, 2002.

16. Федеральный государственный стандарт по истории (основная школа). URL : http://standart.edu.ru 8. Федеральный государственный стандарт по истории (старшая школа). URL : http://standart.edu.ru

 17. Федеральный государственный стандарт по истории (старшая школа). URL : http://standart.edu.ru

19. Хорошенкова А.В.  Методологические основания современного исторического образования в контексте ФГОС. Волгоград,2013.