Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Статья "Учебное сотрудничество младших школьников на уроках"

Статья "Учебное сотрудничество младших школьников на уроках"



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Учебное сотрудничество младших школьников на уроках


Т.Н. РЕЗНИЧЕНКО

Учитель начальных классов МБОУ «Масловопристанская СОШ

»Идеи и методы обучения в сотрудничестве использовались в практике образования довольно давно. Чем же привлекает педагогов обучение в сотрудничестве? Ответ на этот вопрос следует из выявленной специфики общения младшего школьника со сверстниками по сравнению с общением со взрослым. Дело в том, что способы деятельности, которые ребенок постигает со взрослым, он воспроизводит со сверстниками в совместной познавательной, учебной, игровой и другой деятельности, где отсутствует регламентированное взаимодействие, и школьник строит свое поведение на основе собственных побуждений и учета своих возможностей.

Важно понимать, что детская группа влияет на развитие личности ребенка не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. В самом деле, независимо от предмета обучение в классе может быть построено таким образом, что ученики: а) соревнуются друг с другом за право называться лучшими; б) приобретают знания независимо друг от друга, ставя перед собой собственные цели и продвигаясь к ним с такой скоростью, которая им доступна; в) работают, объединившись в небольшие группы.

В случае, когда учащиеся вынуждены соревноваться между собой за оценки, они работают друг против друга, стремясь к достижению цели, которая доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться вперед, либо относится ко всему спустя рукава, так как он не уверен в своей способности победить.

Когда ученики работают индивидуально, они стремятся к достижению собственных целей, не оглядываясь на то, что и как делают их одноклассники. Для них важны только собственные усилия и собственный успех; успехи и неудачи других не имеют для них никакого значения.

Сотрудничество — это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).

Главная идея обучения в сотрудничестве может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Перечислим основные принципы обучения в сотрудничестве:

1. Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

  • единой цели, которую можно достичь только сообща;

  • распределенных внутригрупповых ролей, функций;

  • единого учебного материала;

  • общих ресурсов;

  • одного поощрения на всех.

    1. Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

    2. Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

    3. Рефлексия — обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.

Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом.

Важно, что перед группой стоит двойная задача: с одной стороны, академическая — достижение познавательной, творческой цели, а с другой — социальная или, скорее, социально-психологическая, которая заключается в реализации в ходе выполнения задания определенной культуры общения. В ходе обучения в сотрудничестве учитель контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Рассмотрим несколько хрестоматийных вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп.

Обучение в малых группах возможно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Опишем типичную структуру урока.

    1. Объяснение учителя.

    2. Индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий.

    3. Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выполняется по частям или «по вертушке» с комментарием вслух, выполнение контролируется группой.

    4. Индивидуальная проверка достигнутого на основе теста.

    5. Оценивание членов группы, при котором все участники одной группы получают одинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различный уровень сложности: «сильному столу» предлагается задание повышенного уровня сложности, «среднему» — немного послабее, «слабому столу» — еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от «планки» стола.

Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики в III-VIIклассах. При организации групповой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) — специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками.

Пила - применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным за свой фрагмент учебного материала. Его задача — не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).

Например, в ходе повторения на уроке изобразительного искусства по теме «Народные промыслы» группы также могут получить различные задания, связанные с историей какого-либо промысла (дымковская игрушка, хохломская роспись, палех, гжель и т.д.), основными изделиями данного промысла и их назначением, некоторыми приемами, используемыми материалами и т.п.

На уроке литературного чтения метод «пила» можно применять при изучении биографий писателей или анализе литературных произведений.

Перейдем к непосредственному описанию технологии подготовки и проведения урока в сотрудничестве на основе малых групп. Подготовка к уроку включает следующие этапы.

Этап 1. Выбрать тему, цель и задачи урока.

Этап 2. Определить объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке.

Этап 3. Подготовить задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.

Этап 4. Продумать вопрос о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.

Этап 5. Наметить возможные внутри- групповые роли.

Этап 6. Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить продолжительность групповой работы.

Этап 7. Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.

Остановимся подробно на каждом этапе.

Этап 1. Как известно, цель и задачи урока определяют основные виды деятельности школьников, которые учитель планирует организовать на уроке. Учитель может выписать эти виды деятельности школьников на листе и продумать, какие из них целесообразно «передать» в группы.

Пример 1: при ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения учитель предлагает школьникам ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников: а) индивидуальные ответы школьников; б) подготовка ответов на вопросы в группах.

Пример 2: ученики должны решить примеры по новой теме. Эта работа также может быть проведена несколькими вариантами: а) ученики выходят к доске по одному и решают примеры, а остальные в это время работают в тетрадях, сверяясь с доской; б) ученики работают в группах «по вертушке».

Понятно, что вариант, который выберет учитель для данного урока, зависит от сформированности общеучебных действий школьников, их умений и опыта учебного сотрудничества и от ряда других факторов. А потому план одного и того же урока может быть различен для различных классов. Педагог должен определиться с теми общеучебными и социальными умениями, которые потребуются от учеников, чтобы они могли участвовать в уроке, а также решить, над формированием каких социальных умений учеников следует поработать на данном уроке. Это будет важной социальной задачей урока (в добавление к традиционным обучающим, воспитательным и развивающим), которая может быть сформулирована таким образом: «способствовать развитию у школьников умений проверять, понимают ли изучаемый материал его товарищи по группе». Технология требует, чтобы так называемая социальная задача урока была понятна и известна учащимся.

Этап 2. Определяя объем материала, подлежащего изучению на уроке, учитель должен помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, надо определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна его экономия. При этом, скорее всего, педагогу придется скорректировать тематическое планирование целого раздела.

Этап 3. Подготовка заданий для групповой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала — центральное и самое трудоемкое звено технологии. При этом чем больше сил тратит учитель на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получит от него педагог.

При подборе заданий для групповой работы в сотрудничестве следует иметь в виду следующее: 1) разные группы могут получить либо одинаковые, либо различные задания, что определяется темой и целью урока, а также выбранным вариантом организации групповой работы, но важно, чтобы группы не соревновались между собой; 2) задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы, при этом чем разностороннее эта взаимозависимость, тем больший развивающий эффект даст ваше задание.

Рассмотрим примеры заданий для групповой работы.

Пример 1. На уроке технологии по теме «Лепка из пластилина» учитель дает группам, состоящим из 3-7 человек, задание: «Изготовить композицию по сказке «Колобок», используя: а) лист фанеры, плотного картона или пластика размером A3, на котором будет расположена композиция; б) пластилин.

Опишем возможные роли членов группы и содержание их деятельности:

  • ведущий (1 чел.) предлагает общую композицию: какой фрагмент сказки будет представлен в композиции; какие фигурки в какой позе, с каким настроением следует вылепить; продумывает расположение фигурок на листе; распределяет изготовляемые изделия по исполнителям; следит за соотношением размеров и стиля изготовляемых изделий композиции отдельными исполнителями и их соответствие общему замыслу композиции; представляет готовую работу;

  • исполнители (1-5 чел.) изготавливают отдельные элементы композиции;

  • декоратор (1 чел.) украшает лист; укрепляет на нем изготовленные фигурки, сообразуясь с общим замыслом композиции.

Данное задание полностью обеспечивает взаимозависимость членов группы. В самом деле, при его выполнении ученики связаны: а) единым результатом — создать общую композицию; б) общими ресурсами - один лист на группу; в) распределением ролей — каждый ребенок отвечает за свой участок работы, но согласует его с остальными; г) общей оценкой.

Другие группы этого класса могут получить такое же или иное задание. Если задание было одинаковым для всех групп, то, естественно, группы имеют право выбрать разные эпизоды сказки или создать свою собственную композицию по одному и тому же эпизоду. В этом случае при подведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп. Возможен и другой вариант: группам предлагаются разные сказки. В этом случае выбор сказки может осуществляться по жребию.

Пример 2. На уроке ознакомления с окружающим миром по теме «Водоемы» учитель дает группам, состоящим из 3-6 человек, задание: «Составить кроссворд по какой-либо теме», используя лист бумаги формата А4, на котором будет выполнен кроссворд, фломастеры, канцелярские принадлежности, учебные пособия.

Представим возможные роли членов группы и их содержание:

  • ведущий (1 чел.) предлагает понятия, подлежащие включению в кроссворд;

  • составитель (1 чел.) записывает слова на черновике;

  • оформитель (1-2 чел.) чертит сетку кроссворда на листе;

  • шифровальщик (1-2 чел.) зашифровывает с помощью словаря или учебного пособия слова и диктует их оформителю.

Этап 4. Численность и комплектация групп — важный вопрос организации учебного сотрудничества.

На первых уроках, проходящих на основе технологии сотрудничества, лучше комплектовать небольшие группы, по 3-4 человека. Следует иметь в виду, что организация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа больших групп, по 5-6 человек, связана с существенной перестановкой столов.

Желательно, чтобы в группу вошли ученики: а) с разными учебными возможностями; б) мальчики и девочки. Обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, такие ученики будут дополнять друг друга. Сильные ученики в этом случае успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказать помощь товарищам, наблюдать за их работой, предупредить появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал.

Скорее всего, группа, составленная только из слабых учеников, будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Нежелательно включать в одну группу закадычных подружек или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.

Пример. Группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры,

Этап 5. Организация обучения в сотрудничестве предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Естественно, что каждое задание требует и своего состава исполнителей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Для того чтобы способствовать формированию адекватной самооценки каждого ученика и создать условия для его самоопределения, необходимо, чтобы участники группы сами распределяли роли. Однако учитель может помочь школьникам в этом. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и лидером, и исполнителем, и критиком.

Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др.

Часто бывает так, что во время выполнения задания дети меняются ролями.

Пример. Задание «Четверка». При отработке правописания словарных слов один из учеников (ведущий) диктует трем другим слова по карточке, затем проверяет правописание продиктованных слов. После этого роль ведущего переходит к следующему ученику четверки и т.д.

Этап 6. В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэтому некоторые учителя практикуют время от времени создание специальных, так называемых олимпиадных групп из сильных учеников или организуют их индивидуальную работу.

К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах урока, сообразуясь с необходимостью и целесообразностью такой работы. В таком случае говорят: «Собираем группы» или «Рассыпаем группы».

В качестве примера опишем фрагмент урока математики, на котором групповая работа запланирована на различных этапах.

В начале урока проводится проверка письменного домашнего задания. Правильность выполнения примеров проверяется «по вертушке» в группах, состоящих из четырех человек. Допущенные ошибки исправляются, выполняется работа над ними. Затем все четыре тетради складываются вместе и сдаются на проверку учителю. Учитель сообщает, что проверять он будет только одну тетрадь из каждой группы.

Далее группы рассыпаются, и происходит обычная индивидуальная проверка знаний учащихся, например, в форме математического диктанта или проверочной работы.

Затем учитель объясняет всему классу способ решения новой задачи, например, на движение, заслушивает комментарий к ее решению от некоторых учеников и вновь проводит групповую работу, в ходе которой группам предлагается решить аналогичную задачу на движение. Распределение обязанностей в группах может быть следующим: один ученик выполняет чертеж, другой выписывает необходимые величины, третий подбирает формулы, четвертый выполняет вычисления. Таким образом, формируется понимание решения данной задачи всеми участниками группы.

Правильность решения определяется либо выборочной проверкой тетради любого ее члена группы, либо на основе устного ответа любого участника. Можно также устроить «турниры столов», собрав представителей от каждой группы по уровням подготовленности.

Этап 7. Оценивание результатов групповой работы — важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а) относительно учебных достижений:

производить оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;

  • любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это можно поощрить группу дополнительным баллом;

  • групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достижений:

  • если группы работают охотно, то хвалить и поощрять группы не следует;

  • все члены группы должны получать одинаковое поощрение или не получать никакого;

- необходимо избегать выделения какой-либо одной группы, не устраивать соревнования;

  • если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не следует ругать, а надо постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем случае попытаться переформировать ее;

  • необходимо обсудить психологические результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;

  • важно обсудить трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявить приемы, которые помогли справиться с ними.

Мы увидели, подготовка к уроку в сотрудничестве — довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма. Кроме того, объем материала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников. Перечислим их.

1. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая к изучению новый материал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уровне, а не все учащиеся воспринимают, осмысливают его объяснения. Кроме того, различные способности школьников, различный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому ученику возможность систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному обобщению знаний. Выполняя групповое задание, каждый ученик подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупредить возникновение ошибок.

  1. Работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом обучения, особенно если учитель создает, подмечает и поддерживает ситуацию успеха каждого ученика. На это и направлены те принципы оценивания групповой работы, которые мы привели выше.

  2. При групповой работе в сотрудничестве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из них не может отсидеться, заняться не общим, а посторонним делом.

  3. Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутри- группового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению школьника, помогает развитию его творческих возможностей.

Далее мы приведем примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:

  • выполнить задание по «цепочке» — прочитать, решить задачи и т.п.;

  • выполнить микроисследование, например, изготовить памятку по различным случаям употребления мягкого знака;

  • дать развернутый комментарий решенной на доске учителем задачи;

  • изготовить опорные сигналы для решения задач определенного типа;

  • изготовить плакаты — графические опоры;

изготовить бумажные слайды, например, по теме «Времена года»; нарисовать учебные комиксы для пересказа текста;

перевести и инсценировать рассказ; подготовить ответы на вопросы по новому материалу; подготовить доклад, реферат; придумать мнемонические формулировки, стихи, правила, признаки делимости и т.п.; провести серии опытов; придумать частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам («Что было, если бы...»); составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные вопросы;

составить загадки по какой-либо теме;

  • составить кроссворды по темам или кроссворды-наоборот;

  • составить тематические коллажи.


ЛИТЕРАТУРА

Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: Пер. с англ. СПб., 2001.

Землянская Е.Н. Обучение в сотрудничестве // Учитель. 2002. № з.

Мунирова JI.P.Опыт зарубежной школы в формировании у учащихся умений общения и социального поведения в процессе обучения // Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте: Учеб. пос. для учителей школ и студентов факультетов нач. классов. М„ 1993.

Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М„ 2000.


Особенности нравственного воспитанияна уроках чтения

О.В. ШАРАПОВА,

Москв

аПодрастающее поколение формируется в сложных социальных условиях, характеризующихся реформированием общества, сменой ценностных ориентиров, резкой дифференциацией доходов, высокой занятостью или безработицей родителей учащихся. Эта ситуация порождает внутренние конфликты и проблемы взаимодействия ребенка с внешним миром, с другими людьми. Исходя из этого, повышается актуальность целенаправленного нравственного воспитания в образовательном процессе. На школу ложится ответственность найти адекватные современным условиям способы организации воспитательной работы, позволяющие, с одной стороны, убедительно показать детям непреходящий характер «вечных» ценностей и идеалов человека, а с другой — целенаправленно формировать опыт и личностные качества, которые обеспечат успешность деятельности в современной жизни.

Особое место в нравственном воспитании отведено начальной школе, так как в этом возрасте дети охотно открывают для себя мир человеческих отношений, могут понять и переживать то, что происходит с другим человеком. У младших школьников интенсивно развиваются моральные чувства — товарищество, ответственность за класс, негодование при чьей-то несправедливости. Они стремятся поступать в соответствии с теми требованиями, которые предъявляют им взрослые. Нравственное воспитание начинается с первых шагов сознательной жизни, когда дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости. Одновременно с этими азбучными истинами необходимо раскрывать перед учащимися начальной школы сущность таких моральных ценностей, как любовь к Родине, героизм, стойкость, честь, независимость. Мастерство и искусство воспитания заключаются в том, чтобы мир нравственных богатств увлекал детей.

Представления школьников о нравственности богаче и правильнее, чем их поведение. Личный опыт нравственного поведения учащихся начальной школы ограничен, не очень богат ситуациями, где они сами должны решать вопросы своих взаимоотношений в коллективе. Разрыв в сознании и поведении проявляется в том, что школьник знает, как надо поступать, но не поступает в соответствии со всеми знаниями. Младший школьник еще только учится соотносить имеющиеся у него представления с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением.

Большие возможности нравственного воспитания заложены в содержании литературных произведений, изучаемых на уроках чтения, здесь ученик имеет возможность для самовыражения нравственных суждений, для отставания своих взглядов и позиций.

Анкетирование показывает, что 100 % учителей считают нравственное воспитание в образовательном процессе начальной школы необходимым, однако учителя не имеют полного представления о том, как организовать работу по нравственному воспитанию, с чего ее начать.

Мы рассматриваем нравственное воспитание в целостном образовательном процессе: целенаправленная и систематическая работа по формированию этических норм должна осуществляться с опорой на те особенности мышления, восприятия, чувств, которые характерны для ученика начальной школы и которые изменяются и исчезают с возрастом. «По целостности функционирования психики ребенок стоит на вершине. У взрослого больше знаний и умений, у него больше возможностей, несравнимо большая продуктивность, но нет той целостной психики, которая наблюдается у ребенка» [1]'.

Содержание современных учебных программ обладает значительным воспитательным потенциалом. Его реализация зависит от продуманной организации воспитывающей среды, содержания и форм взаимодействия детей и взрослых как в рамках классно-урочной системы, так и во внеурочное время. Особенное значение в духовно-нравственном воспитании ученика начальной школы, в развитии его моральных качеств, гражданского сознания, коммуникативных способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру имеют произведения литературы.

В процессе освоения младшими школьниками системы теоретико-литературных понятий, языковых и речевых умений, анализа литературных произведений, при характеристике положительных и отрицательных героев формируется гуманистическое мировоззрение детей, способность к межличностному диалогу.

Одно из специфических проявлений этического воздействия литературы, в отличие от других видов искусства, и состоит в большом богатстве идей и значений образов, в более глубинном проникновении в действительность и в более широкой связи с духовными и социальными проблемами времени. Вопросы и задания учителя направлены на этическую оценку действий и поступков героев, на выявление личностного отношения учащихся к данному герою, факту, событию.

Одной из форм работы по нравственному воспитанию младших школьников является проигрывание литературных произведений на уроках чтения с последующим обсуждением. Учитель выбирает произведения, которые соответствуют ситуации взаимоотношений между детьми в классе. Например, он может выбрать сказку «Нету-

шок и бобовое зернышко», если считает, что ученики в классе не понимают преимуществ коллективного преодоления трудностей, не отзывчивы к чужому горю, к просьбе о помощи.

Обозначим последовательность этапов, обеспечивающих усвоение новых нравственных понятий.

Первый этап работы — выявление в классе проблемы нравственного характера. Учитель продумывает, какие случаи и ситуации из жизни детей он может отразить, работая над сказкой. Также на этом этапе нужно продумать, как распределить роли и кто будет зрителем.

Работу необходимо начать с прослушивания литературного произведения на аудиокассете. Произведение читают артисты театра, что придает сказке дополнительную яркость и эмоциональную окраску. Далее предполагается пересказ сказки. Затем детям задают вопросы: о чем сказка, кто главные герои, какие симпатичны, а какие нет и почему.

При обсуждении сказки важно обратить внимание учащихся на характер героев, выделить характеристики персонажей.

На следующем этапе предлагаем школьникам разделиться на группы для проигрывания литературного произведения: одна группа — зрители; две — действующие лица.

Детям можно предложить подумать, как бы они поступили, окажись на месте героев литературного произведения, как бы они вели себя в аналогичной жизненной ситуации, как бы они действительно поступили, если такая ситуация с ними случалась. Постепенно подводим учеников к сравнению того, как они считают нужным действовать правильно и как они действуют на самом деле.

После проигрывания произведения обсуждаем характеры героев. Важно обратить внимание на то, что, инсценируя сказку, доброту героя необходимо показать своими действиями, и попросить детей- зрителей назвать, какие именно действия можно назвать добрыми. Необходимо, чтобы дети поняли: то, что названо словом, должно быть подтверждено действием, и наоборот, то, что показано в действии, должно быть названо. Так, доброту ребенок часто воспринимает как «делать приятное и легкое». Однако добрые дела часто требуют определенных усилий, и к такому выводу надо школьников подвести. Со временем доброе, приятное и легкое в сознании детей начинают различаться [3].

Результат такой работы — школьники сами начинают искать соответствие между словами и действиями, сами пробуют характеризовать действия героев литературных произведений и свои.

Далее зрители выбирают команду, которая, на их взгляд, наиболее удачно показала характер героев литературного произведения.

Для закрепления полученных знаний о характерах героев ученикам можно предложить нарисовать понравившийся персонаж.

Итогом работы можно считать умение ребенка применять полученные знания в реальной или воображаемой ситуации.

В процессе проигрывания различных нравственных ситуаций (в том числе и на основе литературных произведений) активизируется воображение ребенка. Это имеет важное значение для положительных изменений в нем самом благодаря появлению у него «образа себя», действующего по нравственным законам. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении дает возможность ученикам к IV классу самостоятельно искать новые способы разрешения нравственно-этических ситуаций. Они могут самостоятельно описать ситуацию и предложить разные варианты действий людей в этой ситуации (например, разрешить конфликт в детском коллективе, в семье с родителями).

Результаты работы оцениваются исходя из ответов учащихся на вопросы: «Как ты поступишь, если...» В конце 1 и IV классов ученикам предлагается ответить на такие вопросы:

Как ты поступишь, если узнаешь, что:

  1. друг попал в беду;

  2. вещь, нужная самому, срочно потребовалась другу;

  3. твой друг совершил обман;

  4. отправляясь на дачу, друг просит тебя сказать в школе, что заболел.

В конце I класса ответы учеников были следующими: первый вопрос: 74 % — помогу, 8 % — нет, 18 % — затруднились ответить.

В конце IV класса 100 % школьников дали ответ «помогу», причем 82 % обосновали свои ответы.

На второй вопрос в I классе: 63 % — оставили бы вещь себе, 28 % — отдали бы другу, 9 % — затруднились с ответом.

В IV классе 92 % учеников отдали бы вещь другу, причем 44 % из них предложили отдать вещь другу без оговорок, 48 % предлагали иные пути решения проблемы (ее совместное использование или по очереди, замена другой вещью, покупка аналогичной вещи), 8 % отказались отдать вещь.

На третий вопрос ученики I класса ответили так: 90 % — рассказали бы об обмане взрослым, 10 % — затруднились ответить.

В IV классе только 23 % рассказали бы взрослым, 87 % детей сказали о необходимости честного разговора с другом и дальнейшего его убеждения осознать свой обман и самостоятельно исправить положение.

Четвертый вопрос дал следующие результаты: в I классе отказались обмануть учителя 81% учащихся, 19% затруднились с ответом. В IV классе 96 % отказались передать нечестное оправдание отсутствия друга, 92 % обосновали свой ответ (типичные обоснования: «...попробую убедить друга в безнравственности его просьбы, не позволю даже другу использовать меня в своих целях»), 4 % учащихся предпочли промолчать. Анализ ответов показал, что систематическая работа по нравственному воспитанию на основе литературных произведений позволяет повышать уровень нравственного развития младших школьников «относительно самого себя». Ответы учащихся IV класса отражают накопленный ими опыт, способность давать оценку ситуаций, умение выражать свои мысли, обосновывать их, т.е. защищать свою нравственную позицию.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Московская психологическая школа / Под ред. Рубцова В.В. М., 2004. Т. 2. С. 142-154.

3. Шатрова Г.М. Методика изучений нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации // Вопросы психологии. 1984. № 2.

3. Развитие способности воображения / Отв. ред. Л.В. Голубцова. М„ 2005.



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 15.06.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров26
Номер материала ДБ-123021
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх