Статья "Учебное сотрудничество младших школьников на уроках"

Учебное сотрудничество  младших школьников на уроках

                                                           Т.Н. РЕЗНИЧЕНКО

Учитель начальных классов МБОУ «Масловопристанская СОШ»

Идеи и методы обучения в сотрудничестве использовались в практике образования до­вольно давно. Чем же привлекает педагогов обучение в сотрудничестве? Ответ на этот вопрос следует из выявленной специфики общения младшего школьника со сверстни­ками по сравнению с общением со взрос­лым. Дело в том, что способы деятельности, которые ребенок постигает со взрослым, он воспроизводит со сверстниками в совмест­ной познавательной, учебной, игровой и другой деятельности, где отсутствует регла­ментированное взаимодействие, и школь­ник строит свое поведение на основе собственных побуждений и учета своих возможностей.

Важно понимать, что детская группа влияет на развитие личности ребенка не са­мим фактом объединения детей, а содержа­нием взаимодействия между участниками. В самом деле, независимо от предмета обу­чение в классе может быть построено таким образом, что ученики: а) соревнуются друг с другом за право называться лучшими; б) приобретают знания независимо друг от друга, ставя перед собой собственные цели и продвигаясь к ним с такой скоростью, ко­торая им доступна; в) работают, объединив­шись в небольшие группы.

В случае, когда учащиеся вынуждены соревноваться между собой за оценки, они работают друг против друга, стремясь к достижению цели, которая доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет весьма существенный недостаток: личный успех ученика проти­вопоставляется неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться вперед, либо относится ко всему спустя рукава, так как он не уверен в своей способности победить.

Когда ученики работают индивидуаль­но, они стремятся к достижению собствен­ных целей, не оглядываясь на то, что и как делают их одноклассники. Для них важны только собственные усилия и собственный успех; успехи и неудачи других не имеют для них никакого значения.

Сотрудничество — это совместная рабо­та нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в кол­лективе, человек вынужден думать не толь­ко о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает усло­вия для позитивного взаимодействия меж­ду учащимися в процессе достижения об­щей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определен­ными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).

Главная идея обучения в сотрудничест­ве может быть сформулирована так: учить­ся вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Перечислим основные принципы обуче­ния в сотрудничестве:

1. Взаимозависимость членов группы, ко­торую можно создать на основе:

—           единой цели, которую можно достичь только сообща;

—           распределенных внутригрупповых ролей, функций;

—           единого учебного материала;

—           общих ресурсов;

—           одного поощрения на всех.

2.            Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

3.            Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность уча­щихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

4.            Рефлексия — обсуждение группой ка­чества работы и эффективности сотрудни­чества с целью дальнейшего их совершен­ствования.

Таким образом, при обучении в сотруд­ничестве особое внимание уделяется груп­повым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в ре­зультате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодей­ствии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вмес­те, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый уче­ник, т.е. вся группа должна быть заинтере­сована в усвоении учебной информации каждым ее членом.

Важно, что перед группой стоит двой­ная задача: с одной стороны, академичес­кая — достижение познавательной, твор­ческой цели, а с другой — социальная или, скорее, социально-психологическая, кото­рая заключается в реализации в ходе вы­полнения задания определенной культуры общения. В ходе обучения в сотрудничест­ве учитель контролирует не только успеш­ность выполнения задания группами уча­щихся, но и характер их общения между со­бой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Рассмотрим несколько хрестоматийных вариантов организации обучения в сотруд­ничестве на основе малых групп.

Обучение в малых группах воз­можно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Опишем типичную структуру урока.

1.            Объяснение учителя.

2.            Индивидуальная отработка учащими­ся ориентировочной основы действий.

3.            Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выпол­няется по частям или «по вертушке» с ком­ментарием вслух, выполнение контролиру­ется группой.

4.            Индивидуальная проверка достигну­того на основе теста.

5.            Оценивание членов группы, при кото­ром все участники одной группы получают одинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира от­личается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тес­ты достижений, предлагаемые школьни­кам, имеют различный уровень сложности: «сильному столу» предлагается задание по­вышенного уровня сложности, «средне­му» — немного послабее, «слабому сто­лу» — еще слабее. Количество баллов, ко­торое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от «планки» стола.

Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики в III-VIIклассах. При организации группо­вой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) — специальные члены группы, которые отражают свою работу в специаль­ных журналах. Это делается для того, что­бы у учителя освободилось время на инди­видуальную работу с отдельными группами или учениками.

Пила - применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным  за свой фрагмент учебного матери­ала. Его задача — не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Класси­ческий вариант метода «пила» предполага­ет, что после групповой работы учитель ор­ганизует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспер­тов в свои группы групповая работа про­должается еще некоторое время, затем ор­ганизуется индивидуальная проверка зна­ний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совмест­ный доклад, подготовленный группой. Как обычно при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомле­ния с окружающим миром, изобразитель­ного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).

Например, в ходе повторения на уроке изобрази­тельного искусства по теме «Народные промыслы» группы также могут получить различные задания, связанные с историей какого-либо промысла (дымковская иг­рушка, хохломская роспись, палех, гжель и т.д.), основными изделиями данного промысла и их назначением, некоторы­ми приемами, используемыми материала­ми и т.п.

На уроке литературного чтения метод «пила» можно применять при изучении би­ографий писателей или анализе литератур­ных произведений.

Перейдем к непосредственному описа­нию технологии подготовки и проведения урока в сотрудничестве на основе малых групп. Подготовка к уроку включает следу­ющие этапы.

Этап 1. Выбрать тему, цель и задачи урока.

Этап 2. Определить объем учебного ма­териала, подлежащего изучению на уроке.

Этап 3. Подготовить задания для груп­повой работы, необходимый дидактичес­кий и раздаточный материал.

Этап 4. Продумать вопрос о численнос­ти и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.

Этап 5. Наметить возможные внутри- групповые роли.

Этап 6. Выделить этапы урока, на кото­рых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осущест­вляться интеграция групповой работы в об­щую структуру урока, определить продол­жительность групповой работы.

Этап 7. Разработать правила индивиду­ального и группового оценивания на дан­ном уроке.

Остановимся подробно на каждом этапе.

Этап 1. Как известно, цель и задачи уро­ка определяют основные виды деятельнос­ти школьников, которые учитель планиру­ет организовать на уроке. Учитель может выписать эти виды деятельности школьни­ков на листе и продумать, какие из них це­лесообразно «передать» в группы.

Пример 1: при ознакомлении с новым материалом после фронтального объясне­ния учитель предлагает школьникам отве­тить на заранее написанные на доске вопро­сы по новому материалу, пользуясь учеб­ной литературой. Возможны два варианта работы учеников: а) индивидуальные отве­ты школьников; б) подготовка ответов на вопросы в группах.

Пример 2: ученики должны решить примеры по новой теме. Эта работа также может быть проведена несколькими вари­антами: а) ученики выходят к доске по од­ному и решают примеры, а остальные в это время работают в тетрадях, сверяясь с дос­кой; б) ученики работают в группах «по вертушке».

Понятно, что вариант, который выберет учитель для данного урока, зависит от сформированности общеучебных действий школьников, их умений и опыта учебного сотрудничества и от ряда других факторов. А потому план одного и того же урока мо­жет быть различен для различных классов. Педагог должен определиться с теми обще­учебными и социальными умениями, кото­рые потребуются от учеников, чтобы они могли участвовать в уроке, а также решить, над формированием каких социальных умений учеников следует поработать на данном уроке. Это будет важной социаль­ной задачей урока (в добавление к традици­онным обучающим, воспитательным и раз­вивающим), которая может быть сформу­лирована таким образом: «способствовать развитию у школьников умений проверять, понимают ли изучаемый материал его това­рищи по группе». Технология требует, что­бы так называемая социальная задача урока была понятна и известна учащимся.

Этап 2. Определяя объем материала, подлежащего изучению на уроке, учитель должен помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его ос­воение, соответственно большим. Следова­тельно, надо определить возможный ре­зерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна его экономия. При этом, скорее всего, педагогу придется скорректи­ровать тематическое планирование целого раздела.

Этап 3. Подготовка заданий для группо­вой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала — центральное и самое трудоемкое звено технологии. При этом чем больше сил тратит учитель на про­думывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получит от не­го педагог.

При подборе заданий для групповой ра­боты в сотрудничестве следует иметь в ви­ду следующее: 1) разные группы могут по­лучить либо одинаковые, либо различные задания, что определяется темой и целью урока, а также выбранным вариантом орга­низации групповой работы, но важно, что­бы группы не соревновались между собой; 2) задание должно обеспечивать взаимоза­висимость участников группы, при этом чем разностороннее эта взаимозависи­мость, тем больший развивающий эффект даст ваше задание.

Рассмотрим примеры заданий для груп­повой работы.

Пример 1. На уроке технологии по те­ме «Лепка из пластилина» учитель дает группам, состоящим из 3-7 человек, зада­ние: «Изготовить композицию по сказке «Колобок», используя: а) лист фанеры, плотного картона или пластика размером A3, на котором будет расположена компо­зиция; б) пластилин.

Опишем возможные роли членов груп­пы и содержание их деятельности:

-              ведущий (1 чел.) предлагает общую композицию: какой фрагмент сказки будет представлен в композиции; какие фигурки в какой позе, с каким настроением следует вылепить; продумывает расположение фи­гурок на листе; распределяет изготовляе­мые изделия по исполнителям; следит за соотношением размеров и стиля изготовля­емых изделий композиции отдельными ис­полнителями и их соответствие общему за­мыслу композиции; представляет готовую работу;

-              исполнители (1-5 чел.) изготавлива­ют отдельные элементы композиции;

-              декоратор (1 чел.) украшает лист; укрепляет на нем изготовленные фигур­ки, сообразуясь с общим замыслом компо­зиции.

Данное задание полностью обеспечива­ет взаимозависимость членов группы. В са­мом деле, при его выполнении ученики свя­заны: а) единым результатом — создать об­щую композицию; б) общими ресурсами - один лист на группу; в) распределением ро­лей — каждый ребенок отвечает за свой участок работы, но согласует его с осталь­ными; г) общей оценкой.

Другие группы этого класса могут по­лучить такое же или иное задание. Если задание было одинаковым для всех групп, то, естественно, группы имеют право выб­рать разные эпизоды сказки или создать свою собственную композицию по одному и тому же эпизоду. В этом случае при под­ведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп. Возможен и другой вариант: группам предлагаются разные сказки. В этом слу­чае выбор сказки может осуществляться по жребию.

Пример 2. На уроке ознакомления с окружающим миром по теме «Водоемы» учитель дает группам, состоящим из 3-6 человек, задание: «Составить кроссворд по какой-либо теме», используя лист бумаги формата А4, на котором будет выполнен кроссворд, фломастеры, канцелярские при­надлежности, учебные пособия.

Представим возможные роли членов группы и их содержание:

—            ведущий (1 чел.) предлагает понятия, подлежащие включению в кроссворд;

—            составитель (1 чел.) записывает слова на черновике;

—            оформитель (1-2 чел.) чертит сетку кроссворда на листе;

—            шифровальщик (1-2 чел.) зашифро­вывает с помощью словаря или учебного пособия слова и диктует их оформителю.

Этап 4. Численность и комплектация групп — важный вопрос организации учеб­ного сотрудничества.

На первых уроках, проходящих на осно­ве технологии сотрудничества, лучше комплектовать небольшие группы, по 3-4 человека. Следует иметь в виду, что органи­зация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа боль­ших групп, по 5-6 человек, связана с сущест­венной перестановкой столов.

Желательно, чтобы в группу вошли уче­ники: а) с разными учебными возможнос­тями; б) мальчики и девочки. Обладая раз­ной обучаемостью, интересами и работо­способностью, такие ученики будут допол­нять друг друга. Сильные ученики в этом случае успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказать помощь то­варищам, наблюдать за их работой, предуп­редить появление у них ошибок. В резуль­тате они и сами глубже проникают в мате­риал.

Скорее всего, группа, составленная толь­ко из слабых учеников, будет неработоспо­собна, так как в ней некому руководить поз­навательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совмести­мость детей. Нежелательно включать в од­ну группу закадычных подружек или, нао­борот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.

Пример. Группам дается задание отве­тить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопро­сы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика рабо­тают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумыва­ет или находит в учебнике примеры,

Этап 5. Организация обучения в сот­рудничестве предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Естественно, что каждое задание требует и своего состава исполнителей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ро­лей, необходимых для выполнения опреде­ленного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Для того чтобы способствовать формиро­ванию адекватной самооценки каждого ученика и создать условия для его самооп­ределения, необходимо, чтобы участники группы сами распределяли роли. Однако учитель может помочь школьникам в этом. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ро­лей, побывать и лидером, и исполнителем, и критиком.

Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: коорди­натор, генератор идей, критик, исполни­тель, ответственный за идею, ответствен­ный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру по­ведения, организатор активной деятельнос­ти; редактор, ведущий и др.

Часто бывает так, что во время выполне­ния задания дети меняются ролями.

Пример. Задание «Четверка». При от­работке правописания словарных слов один из учеников (ведущий) диктует трем другим слова по карточке, затем проверяет правописание продиктованных слов. После этого роль ведущего переходит к следую­щему ученику четверки и т.д.

Этап 6. В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция группо­вой работы в общую структуру урока, учи­телю полезно иметь в виду, что продолжи­тельность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это свя­зано с тем, что школьники, не обладая не­обходимыми для сотрудничества социаль­ными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для ос­воения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются прак­тически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появля­ется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригиналь­ных заданиях. Для таких учеников дли­тельная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэ­тому некоторые учителя практикуют вре­мя от времени создание специальных, так называемых олимпиадных групп из силь­ных учеников или организуют их индиви­дуальную работу.

К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на раз­личных этапах урока, сообразуясь с необхо­димостью и целесообразностью такой рабо­ты. В таком случае говорят: «Собираем группы» или «Рассыпаем группы».

В качестве примера опишем фрагмент урока математики, на котором групповая работа запланирована на различных этапах.

В начале урока проводится проверка письменного домашнего задания. Правиль­ность выполнения примеров проверяется «по вертушке» в группах, состоящих из че­тырех человек. Допущенные ошибки исп­равляются, выполняется работа над ними. Затем все четыре тетради складываются вместе и сдаются на проверку учителю. Учитель сообщает, что проверять он будет только одну тетрадь из каждой группы.

Далее группы рассыпаются, и происхо­дит обычная индивидуальная проверка зна­ний учащихся, например, в форме математи­ческого диктанта или проверочной работы.

Затем учитель объясняет всему классу способ решения новой задачи, например, на движение, заслушивает комментарий к ее решению от некоторых учеников и вновь проводит групповую работу, в ходе которой группам предлагается решить аналогичную задачу на движение. Распределение обязан­ностей в группах может быть следующим: один ученик выполняет чертеж, другой вы­писывает необходимые величины, третий подбирает формулы, четвертый выполняет вычисления. Таким образом, формируется понимание решения данной задачи всеми участниками группы.

Правильность решения определяется либо выборочной проверкой тетради любо­го ее члена группы, либо на основе устного ответа любого участника. Можно также устроить «турниры столов», собрав пред­ставителей от каждой группы по уровням подготовленности.

Этап 7. Оценивание результатов груп­повой работы — важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и соци­альные достижения школьников, коммен­тировать проявленные ими коллективист­ские качества, подмечать проявления помо­щи товарищам, взаимовыручки, подчерки­вать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, кото­рые касаются учебных и социальных дости­жений школьников, а именно:

а) относительно учебных достижений:

— производить оценку отдельных чле­нов группы на основе сравнения с ранее дос­тигнутыми этим учеником результатами;

—            любой член группы имеет право до­полнять высказывания своего товарища по группе, за это можно поощрить группу до­полнительным баллом;

—            групповую работу надо оценивать оди­наковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достиже­ний:

—            если группы работают охотно, то хва­лить и поощрять группы не следует;

—            все члены группы должны получать одинаковое поощрение или не получать ни­какого;

- необходимо избегать выделения ка­кой-либо одной группы, не устраивать со­ревнования;

—            если какая-либо группа работала пло­хо, не заслужила поощрения, то ее не следу­ет ругать, а надо постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем слу­чае попытаться переформировать ее;

—            необходимо обсудить психологичес­кие результаты: что удалось и почему; к че­му следует стремиться;

—            важно обсудить трудности, с которы­ми участники групп встретились на этом уроке, выявить приемы, которые помогли справиться с ними.

 Мы увидели, подготовка к уроку в сотрудничестве — довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определен­ного энтузиазма. Кроме того, объем матери­ала, подлежащего изучению на уроке в сот­рудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе ма­лых групп, делающих данные приемы и тех­нологию привлекательной для учителей и учеников. Перечислим их.

1. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая к изучению новый мате­риал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уров­не, а не все учащиеся воспринимают, ос­мысливают его объяснения. Кроме того, различные способности школьников, раз­личный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому ученику возможность систематически проговари­вать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанно­му обобщению знаний. Выполняя группо­вое задание, каждый ученик подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупре­дить возникновение ошибок.

2.              Работа в группе способствует возник­новению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только ре­зультатами, но и самим процессом обуче­ния, особенно если учитель создает, подме­чает и поддерживает ситуацию успеха каж­дого ученика. На это и направлены те прин­ципы оценивания групповой работы, которые мы привели выше.

3.              При групповой работе в сотрудниче­стве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захва­тывающая, что никто из них не может отси­деться, заняться не общим, а посторонним делом.

4.              Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распреде­ления работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутри- группового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою оче­редь, способствует формированию адекват­ной самооценки и самоопределению школь­ника, помогает развитию его творческих возможностей.

Далее мы приведем примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:

•       выполнить задание по «цепочке» — прочитать, решить задачи и т.п.;

•       выполнить микроисследование, нап­ример, изготовить памятку по различ­ным случаям употребления мягкого знака;

•       дать развернутый комментарий решен­ной на доске учителем задачи;

•       изготовить опорные сигналы для ре­шения задач определенного типа;

•       изготовить плакаты — графические опоры;

изготовить бумажные слайды, напри­мер, по теме «Времена года»; нарисовать учебные комиксы для пе­ресказа текста;

перевести и инсценировать рассказ; подготовить ответы на вопросы по но­вому материалу; подготовить доклад, реферат; придумать мнемонические формули­ровки, стихи, правила, признаки дели­мости и т.п.; провести серии опытов; придумать частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам («Что было, если бы...»); составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные воп­росы;

составить загадки по какой-либо теме;

•      составить кроссворды по темам или кроссворды-наоборот;

•                составить тематические коллажи.

                                      ЛИТЕРАТУРА

Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: Пер. с англ. СПб., 2001.

Землянская Е.Н. Обучение в сотрудничестве // Учитель. 2002. № з.

Мунирова JI.P.Опыт зарубежной школы в формировании у учащихся умений общения и социального поведения в процессе обучения // Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте: Учеб. пос. для учи­телей школ и студентов факультетов нач. клас­сов. М„ 1993.

Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М„ 2000.

Особенности нравственного воспитанияна уроках чтения

О.В. ШАРАПОВА,

Москва

Подрастающее поколение формируется в сложных социальных условиях, характери­зующихся реформированием общества, сменой ценностных ориентиров, резкой дифференциацией доходов, высокой заня­тостью или безработицей родителей уча­щихся. Эта ситуация порождает внутрен­ние конфликты и проблемы взаимодей­ствия ребенка с внешним миром, с другими людьми. Исходя из этого, повышается акту­альность целенаправленного нравственно­го воспитания в образовательном процессе. На школу ложится ответственность найти адекватные современным условиям спосо­бы организации воспитательной работы, позволяющие, с одной стороны, убедитель­но показать детям непреходящий характер «вечных» ценностей и идеалов человека, а с другой — целенаправленно формировать опыт и личностные качества, которые обес­печат успешность деятельности в современ­ной жизни.

Особое место в нравственном воспита­нии отведено начальной школе, так как в этом возрасте дети охотно открывают для се­бя мир человеческих отношений, могут по­нять и переживать то, что происходит с дру­гим человеком. У младших школьников ин­тенсивно развиваются моральные чувства — товарищество, ответственность за класс, негодование при чьей-то несправедливости. Они стремятся поступать в соответствии с теми требованиями, которые предъявляют им взрослые. Нравственное воспитание на­чинается с первых шагов сознательной жиз­ни, когда дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости. Одновременно с этими азбучными истинами необходимо раскры­вать перед учащимися начальной школы сущность таких моральных ценностей, как любовь к Родине, героизм, стойкость, честь, независимость. Мастерство и искусство вос­питания заключаются в том, чтобы мир нравственных богатств увлекал детей.

Представления школьников о нрав­ственности богаче и правильнее, чем их по­ведение. Личный опыт нравственного по­ведения учащихся начальной школы огра­ничен, не очень богат ситуациями, где они сами должны решать вопросы своих взаи­моотношений в коллективе. Разрыв в соз­нании и поведении проявляется в том, что школьник знает, как надо поступать, но не поступает в соответствии со всеми знания­ми. Младший школьник еще только учится соотносить имеющиеся у него представле­ния с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением.

Большие возможности нравственного воспитания заложены в содержании лите­ратурных произведений, изучаемых на уро­ках чтения, здесь ученик имеет возмож­ность для самовыражения нравственных суждений, для отставания своих взглядов и позиций.

Анкетирование показывает, что 100 % учителей считают нравственное воспита­ние в образовательном процессе начальной школы необходимым, однако учителя не имеют полного представления о том, как организовать работу по нравственному вос­питанию, с чего ее начать.

Мы рассматриваем нравственное вос­питание в целостном образовательном про­цессе: целенаправленная и систематичес­кая работа по формированию этических норм должна осуществляться с опорой на те особенности мышления, восприятия, чувств, которые характерны для ученика начальной школы и которые изменяются и исчезают с возрастом. «По целостности функционирования психики ребенок стоит на вершине. У взрослого больше знаний и умений, у него больше возможностей, нес­равнимо большая продуктивность, но нет той целостной психики, которая наблюда­ется у ребенка» [1]'.

Содержание современных учебных программ обладает значительным воспита­тельным потенциалом. Его реализация за­висит от продуманной организации воспи­тывающей среды, содержания и форм взаи­модействия детей и взрослых как в рамках классно-урочной системы, так и во вне­урочное время. Особенное значение в ду­ховно-нравственном воспитании ученика начальной школы, в развитии его мораль­ных качеств, гражданского сознания, ком­муникативных способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающе­му миру имеют произведения литературы.

В процессе освоения младшими школь­никами системы теоретико-литературных понятий, языковых и речевых умений, ана­лиза литературных произведений, при ха­рактеристике положительных и отрица­тельных героев формируется гуманисти­ческое мировоззрение детей, способность к межличностному диалогу.

Одно из специфических проявлений этического воздействия литературы, в от­личие от других видов искусства, и состоит в большом богатстве идей и значений обра­зов, в более глубинном проникновении в действительность и в более широкой связи с духовными и социальными проблемами времени. Вопросы и задания учителя нап­равлены на этическую оценку действий и поступков героев, на выявление личностно­го отношения учащихся к данному герою, факту, событию.

Одной из форм работы по нравственно­му воспитанию младших школьников явля­ется проигрывание литературных произве­дений на уроках чтения с последующим об­суждением. Учитель выбирает произведе­ния, которые соответствуют ситуации взаимоотношений между детьми в классе. Например, он может выбрать сказку «Нету-

шок и бобовое зернышко», если считает, что ученики в классе не понимают преиму­ществ коллективного преодоления труд­ностей, не отзывчивы к чужому горю, к просьбе о помощи.

Обозначим последовательность этапов, обеспечивающих усвоение новых нрав­ственных понятий.

Первый этап работы — выявление в классе проблемы нравственного характера. Учитель продумывает, какие случаи и ситу­ации из жизни детей он может отразить, ра­ботая над сказкой. Также на этом этапе нужно продумать, как распределить роли и кто будет зрителем.

Работу необходимо начать с прослушива­ния литературного произведения на аудио­кассете. Произведение читают артисты теат­ра, что придает сказке дополнительную яр­кость и эмоциональную окраску. Далее пред­полагается пересказ сказки. Затем детям задают вопросы: о чем сказка, кто главные ге­рои, какие симпатичны, а какие нет и почему.

При обсуждении сказки важно обратить внимание учащихся на характер героев, вы­делить характеристики персонажей.

На следующем этапе предлагаем школьникам разделиться на группы для проигрывания литературного произведе­ния: одна группа — зрители; две — действу­ющие лица.

Детям можно предложить подумать, как бы они поступили, окажись на месте героев литературного произведения, как бы они ве­ли себя в аналогичной жизненной ситуации, как бы они действительно поступили, если такая ситуация с ними случалась. Постепен­но подводим учеников к сравнению того, как они считают нужным действовать пра­вильно и как они действуют на самом деле.

После проигрывания произведения об­суждаем характеры героев. Важно обра­тить внимание на то, что, инсценируя сказ­ку, доброту героя необходимо показать своими действиями, и попросить детей- зрителей назвать, какие именно действия можно назвать добрыми. Необходимо, что­бы дети поняли: то, что названо словом, должно быть подтверждено действием, и наоборот, то, что показано в действии, должно быть названо. Так, доброту ребе­нок часто воспринимает как «делать при­ятное и легкое». Однако добрые дела часто требуют определенных усилий, и к такому выводу надо школьников подвести. Со вре­менем доброе, приятное и легкое в созна­нии детей начинают различаться [3].

Результат такой работы — школьники сами начинают искать соответствие между словами и действиями, сами пробуют ха­рактеризовать действия героев литератур­ных произведений и свои.

Далее зрители выбирают команду, ко­торая, на их взгляд, наиболее удачно пока­зала характер героев литературного произ­ведения.

Для закрепления полученных знаний о характерах героев ученикам можно предло­жить нарисовать понравившийся персонаж.

Итогом работы можно считать умение ребенка применять полученные знания в реальной или воображаемой ситуации.

В процессе проигрывания различных нравственных ситуаций (в том числе и на основе литературных произведений) акти­визируется воображение ребенка. Это име­ет важное значение для положительных из­менений в нем самом благодаря появлению у него «образа себя», действующего по нравственным законам. Систематическая и целенаправленная работа в этом направле­нии дает возможность ученикам к IV клас­су самостоятельно искать новые способы разрешения нравственно-этических ситуа­ций. Они могут самостоятельно описать си­туацию и предложить разные варианты действий людей в этой ситуации (напри­мер, разрешить конфликт в детском кол­лективе, в семье с родителями).

Результаты работы оцениваются исходя из ответов учащихся на вопросы: «Как ты поступишь, если...» В конце 1 и IV классов ученикам предлагается ответить на такие вопросы:

Как ты поступишь, если узнаешь, что:

1)             друг попал в беду;

2)             вещь, нужная самому, срочно потре­бовалась другу;

3)             твой друг совершил обман;

4)             отправляясь на дачу, друг просит тебя сказать в школе, что заболел.

В конце I класса ответы учеников были следующими: первый вопрос: 74 % — помо­гу, 8 % — нет, 18 % — затруднились ответить.

В конце IV класса 100 % школьников дали ответ «помогу», причем 82 % обосно­вали свои ответы.

На второй вопрос в I классе: 63 % — ос­тавили бы вещь себе, 28 % — отдали бы дру­гу, 9 % — затруднились с ответом.

В IV классе 92 % учеников отдали бы вещь другу, причем 44 % из них предложи­ли отдать вещь другу без оговорок, 48 % предлагали иные пути решения проблемы (ее совместное использование или по очере­ди, замена другой вещью, покупка анало­гичной вещи), 8 % отказались отдать вещь.

На третий вопрос ученики I класса отве­тили так: 90 % — рассказали бы об обмане взрослым, 10 % — затруднились ответить.

В IV классе только 23 % рассказали бы взрослым, 87 % детей сказали о необходи­мости честного разговора с другом и даль­нейшего его убеждения осознать свой обман и самостоятельно исправить положение.

Четвертый вопрос дал следующие ре­зультаты: в I классе отказались обмануть учителя 81% учащихся, 19% затрудни­лись с ответом. В IV классе 96 % отказа­лись передать нечестное оправдание отсут­ствия друга, 92 % обосновали свой ответ (типичные обоснования: «...попробую убе­дить друга в безнравственности его прось­бы, не позволю даже другу использовать меня в своих целях»), 4 % учащихся пред­почли промолчать. Анализ ответов пока­зал, что систематическая работа по нрав­ственному воспитанию на основе литера­турных произведений позволяет повышать уровень нравственного развития младших школьников «относительно самого себя». Ответы учащихся IV класса отражают на­копленный ими опыт, способность давать оценку ситуаций, умение выражать свои мысли, обосновывать их, т.е. защищать свою нравственную позицию.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Московская психологическая школа / Под ред. Рубцова В.В. М., 2004. Т. 2. С. 142-154.

3. Шатрова Г.М. Методика изучений нрав­ственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации // Вопросы психологии. 1984. № 2.

3. Развитие способности воображения / Отв. ред. Л.В. Голубцова. М„ 2005.