Технология критического мышления при обучении английскому языку

Технология критического мышления  при обучении английскому языку.

Во всем мире знания английского языка воспринимается сегодня, как необходимое условие общения. Все большую важность имеет не только свободное владение языком, но и умение быстро и квалифицированно делать перевод с английского и наоборот.
В современных условиях эта деятельность не может осуществляться только профессионалами–переводчиками, она должна быть доступна широкой аудитории, которая владеет английским языком. В связи с развитием научно–технического сотрудничества с иностранными государствами и ростом объема информации умения переводить научную и техническую литературу приобретает особое значение.  ТКРМ  позволяет учителю провести нестандартный урок.

    Интерес к технологии критического мышления как образовательной инновации появился в  нашей стране около десяти лет тому. Тогда, как в США и Канаде это направление современного образования развивается почти полстолетия. Критическое мышление начиналось как переход от обучения, ориентированного преимущественно на запоминание, к обучению, направленному на развитие самостоятельного сознательного мышления учеников. А чуть ли не важнейшим аспектом критического мышления есть его соответствие требованиям демократизации образования и общества.

                Выдающемуся американскому мыслителю Д.Дьюи принадлежит утверждение, что фундаментальная цель современного образования состоит не просто в предоставления информации ученикам, а в том, чтобы развивать критический образ мышления.  Образование ориентировано на будущее, которое не может быть заведомо определенным, а следовательно, первоочередным есть развитие того типа мышления, которое дает возможность адекватно оценивать новые обстоятельства и формировать стратегию преодоления проблем, которые могут возникнуть. Таким образом, развитие критического мышления становится наиболее актуальным за времена интенсивных социальных изменений, когда невозможно действовать без постоянного приспособления к новым условиям.

    Согласно идее известного специалиста по этой проблеме М.Липмана, критическое мышление есть «умелое ответственное мышление, которое позволяет человеку формулировать надежные достоверные суждения, поскольку оно а) основывается на критериях, б) есть таким,
что самокорректируется, в) плывет к контексту». Выделено шесть ключевых элементов критического мышления:

1.       Умение мыслить предусматривает владение приемами, которые в совокупности создают проверенную на практике эффективную методологию обработки информации.

2.       Ответственность предусматривает, что человек, обращаясь к другим, осознает обязанность предоставлять слушателям или читателям доводы и примеры согласно принятым стандартам.

3.       Формулирование самостоятельных суждений как продукт критического мышления означает, что оно направлено на творческую деятельность, а не на репродуктивное мышление, которое базируется на жестких алгоритмах и стереотипах.

4.       Критерии – это положения, которые принимает во внимание критически мыслящий человек, оценивая идеи в процессе их анализа или критики.

5.       Самокорекция потребуется, чтобы человек использовал критическое мышление как метод, обращенный на ее собственные суждения с целью их исправление.

6.       Внимание и чуткость к контексту а именно, общие критерии должны обязательно проверяться на соответствие и на возможность изменения в каждом конкретном случае.

Особенностями учебного процесса в рамках любого предмета, построенного на началах критического мышления, есть такие:

·         у обучения включаются задачи, решение которых требует мышления высшего уровня;

·         учебный процесс обязательно организован как исследования учениками определенной темы, которая выполняется путем интерактивного взаимодействия между ними;

·         результатом обучения есть не усвоения фактов и чужих мыслей, а изготовление собственных суждений через применение к информации определенных приемов мышления;

·         преподавание в этом процессе является стратегией постоянного оценивания результатов с использованием обратной связи «ученики - учитель» на основе исследовательской активности в классе;

·         критическое мышление  требует  от учеников достаточных привычек оперирования доводами и формулирование умозаключений;

·          ответственность требует, чтобы ученики были мотивированы для обсуждения проблем, а не старались избежать их решения.

      Подавляющее большинство педагогов хочет изменений в своей работе,  чтобы содействовать активному обучению учеников  и развитию в них критического мышления. Необходимо, чтобы учащиеся не просто запоминали учебный материал,
а  спрашивали,  исследовали, создавали, интерпретировали и дебатировали  его содержание. Такое обучение сегодня считается «наилучшей практикой». Исследования показывают, что именно на таких активных занятиях ученики усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Обучение, результаты которого можно использовать на протяжении значительного времени, - это намного более эффективный путь использования времени, ресурсов педагога и общества. Анализ зарубежных и отечественных исследований показывает, что единого определения этого вида мышления не  существует.

       Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии РКМЧП, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Меридитом и Ч. Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Технологичекие этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
I стадия (фаза) Вызов (evocation): - актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.	Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия Осмысление содержания (realizationofmeaning): - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: «инсерт»; «фишбоун»; «идеал»; ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III. Рефлексия (reflection): -размышление, рождение нового знания; -постановка учеником новых целей обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.	Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые - дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1)      Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2)      Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3)      Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:

·         мотивационная  (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к    постановке и способам реализации цели);

·         информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);

·         коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
3. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления

Учащиеся при этом должны:

1)      развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2)      активно участвовать в учебном процессе;

3)      с уважением выслушивать различные мнения;

4)      быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Учащиеся взаимодействуя друг с другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. Необходимо заметить, что в выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности.

Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1)      осуществляют контакт с новой информацией;

2)      сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3)      акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

4)      обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5)      стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6)       готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1)      Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2)      Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3)      Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы,

Стадия рефлексии.

Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:

- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
- осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На 3ей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.

Формы предъявления рефлексии

1. Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.
2. Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.

Для реализации рефлексивного подхода очень важная роль отводится педагогике альтернативности – учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником. Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.

Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления.

     Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

 Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.

Итог – постановка целей учебной деятельности.

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально)

                                Приемы и стратегии критического мышления

                                                                           Кубизм

  Для пересказов текстов  данный метод помогает учащимся как нельзя лучше. Из картона или подручного материала делаются заранее  кубы, на гранях которых можно писать будь какие вопросы и задачу к тексту, при чем для каждой группы учащихся  эти вопросы и задачи могут быть разными. Таким образом, ребята учатся работать в команде и нести ответственность за работу в команде.

Синквейн

Синквейн – это один из приемов активизации познавательной активности учащихся на уроке. Слово «синквейн» происходит от французского слова «пять» и означает «стихотворение, состоящее из пяти строк». Синквейн – это не обычное стихотворение, а стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении.
1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного.
2 строка – два прилагательных.
3 строка – три глагола.
4 строка – фраза, несущая определенный смысл.
5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

                                                            Мозговой штурм

или «brainstorming», - это поиск спонтанных идей во время решения какой-либо проблемы, часто используется для группового обсуждения, хотя может быть и индивидуальным. Что важно при мозговом штурме?

·           Никакой критики! Все высказанные мысли воспринимаются как стоящие, даже если идея на первый взгляд кажется достаточно глупой. Не разрешается ни одобрять, ни критиковать ни свою, ни чужую идею.

·           Чем больше идей будет высказано, тем больше шансов найти правильное решение.

·           Идеи могут вытекать одна из другой, причем, не важно, кто придумал первоначальный вариант, или что натолкнуло на нужную мысль, - никаких авторских прав.

·           Как уже упоминалось, идеи учитываются абсолютно все: смешные, глупые, неважные, невыполнимые – все!

Мозговой штурм можно прекрасно использовать при обучении иностранному языку. Очень важно для учащихся то, что в таком задании не может быть неправильных ответов, все, что они скажут, вспомнят или придумают, будет изначально правильным. Также развивается творческое и ассоциативное мышление, таким образом, закрепляются в памяти слова и выражения, и убирается языковой барьер.

Такая стратегия подходит для начала изучения новой темы или для закрепления пройденного материала за пару минут до конца урока. Для преподавателя такой вид деятельности не менее важен, поскольку дает понять, насколько хорошо студент усвоил лексику по теме или, если мозговой штурм применять в начале изучения темы, он показывает, каким словарным запасом и грамматическими конструкциями учащийся уже владеет, а чему еще нужно уделить внимание.

Ход работы:

1. Сначала представьте эту деятельность всему классу  или группе.

2. Очень четко сформулируйте тему или проблему.

3. Дайте достаточно времени для обдумывания.

4. Дайте высказать любые идеи и постарайтесь сделать так, чтобы учащиеся  не смеялись над идеями друг друга.

5. Записывайте все идеи по мере их поступление.

6. Позднее, когда ребята  научатся "мозговому штурму", можно проводить его в парах.

Кластеры

Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не Толька систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

            Концептуальное колесо

Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.

Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.

Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше соберете сведений, тем богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом. На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на полях.

                                       «Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа.  В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему  классу.

Источники:

1.                                                      http://doraangora.mybb.ru/

2.                                                      Кроуфорд А., Саул В. Технологии развития критического мышления учащихся. – Киев «Плеяды»,  2006.

3.                                                      http://skypestudy.ru/news-na-site/81-brainstorming.html

4.                                                      http://www.openclass.ru/pages/133923