Тема самообразования "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроке математики"

Актуальность темы.

     Необходимость перемен в системе образования вызвана переменами,происходящими в обществе. Центральным звеном в образовании  является личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности. Главная цель современной школы заключается в эффективной передаче наиболее ценного и актуального опыта, накопленного предыдущими поколениями, так, чтобы ученики смогли максимально качественно овладеть им.

    Начальное общее образование призвано заложить основы учебной деятельности, сформировать познавательную мотивацию, научить ребенка учиться. В связи с этим Федеральным Государственным образовательным стандартом в качестве приоритета начального образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых предопределяет успешность всего последующего обучения. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) закрепил в портрете выпускника начальной школы такие качества, как любознательность, активное и заинтересованное познание мира; владение основами умения учиться, способность к организации собственной деятельности . Начальная школа является именно той ступенькой, где закладывается и развивается такое качество личности, как познавательная самостоятельность.

   Познавательная самостоятельность младшего школьника в учебно- исследовательской деятельности трактуется как интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоционально волевых характеристик, проявляющихся в стремлении к самообразованию.  Познавательная самостоятельность - качество личности - проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности. Естественно и обратное влияние: познавательная самостоятельность получает развитие в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

   Многие исследователи решают проблему формирования самостоятельной  познавательной деятельности учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов. Под самостоятельной познавательной деятельностью они понимают умение школьников са­мостоятельно применять новые знания, которые получены, учениками в готовом виде. То есть речь идет о самостоятельном применении, использовании школьниками готовых образцов решения задач, полученных ими от учителя или из других источников.

   Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила основанием для разработки специальных учебных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных твор­ческих заданий уже на начальном этапе будет также способствовать более полному устранению имеющихся пробелов в формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся.

Теоретический аспект проблемы.

   Отечественными специалистами в области педагоги­ки и психологии  рассматривается противоречие между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и не­достаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения.

   Исследования самостоятельной учебной деятельности прово­дятся в нашей стране по ряду направлений, к основным из которых относятся:

   Изучение влияния развивающих методов и приемов обучения на самостоятельность и активность школьников (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер,            Н.И. Махмутов,                     И.С. Матрусов. И.С. Якиманская и др.);

  Выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обу­чения на формирование самостоятельного мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Л. Виноградова, Л.П. Доблаев, Г.И. Железовская, П.И. Липкина, И.Б. Первин, Л.А. Ростовецкая и др.):

   Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на формирование у учащихся способности к самостоятельной поисковой деятельности. Разработанные за последние десятилетия и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов) явно нацелены на развитие учащихся. Но и в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития позна­вательной самостоятельности не нашли должного отражения.

   Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержа­ние обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, Е.И. Мамбиц, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман и др.). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила основанием для разработки специальных учебных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных твор­ческих заданий уже на начальном этапе будет также способствовать более полному устранению имеющихся пробелов в формировании и развитии познавательной самостоятельности учащихся.

   Познавательная самостоятельность рассматривается в педагогике как свойство личности, включающее в себя способность индивидуума к овладению общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками, а также к их применению без посторонней помощи при решении новых познавательных задач.

   И.Я.Лернер под познавательной самостоятельностью понимает "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска". Тем самым, автор придерживается больше дея-тельностного, нежели личностного подхода, и решает проблему развития познавательной самостоятельности, в основном, в рамках методического направления посредством применения в обучении проблемных задач. И.Я.Лернер указывает: "Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения... Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и ... педагогическим средством ее формирования"

  Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как "готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность". Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений - соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности - ее техническую или процессуальную сторону .

   Т.И.Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных интегративных качеств личности, связанное "с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий" [168, С.69]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором выделяется "три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно -операционный и волевой", указывается на их взаимосвязь и взаимообусловленность.

   Самостоятельная познавательная деятельность является незаменимым средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу. Характер познавательной деятель­ности может быть воспроизводящим и творческим. Важно, как усваиваются новые знания. Давно установлено, что, если  школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению. На уроках в школе, включая начальную, пока еще велик  удельный вес заданий, выполняемых по готовом образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных  знаний и формирования увлеченного отношения к учению, что и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем, благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности, представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

   Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Однако этот путь в общей системе обучения младших школьников изучен недостаточно. Не исследованы особенности проявления познавательной самостоятельности в младшем школьном возрасте, не изучены закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников, не разработан диагностическо-критериальный аппарат определения уровня познавательной самостоятельности учащихся.

Основ­ные условия организации такого обучения.

   Первое условие заключается в изменении механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

  Второе условие состоит в необходимости построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. На основе логико-методологического анализа предметного знания (нa примере ма­тематики, взятой за основу цикла учебных предметов, на базе которых разработана система учебных творческих заданий)  как системы показана необходимость и внутренняя целесообразность построения учебного материала с учетом его внутренней логики, в частности, в логике его исторического развития и становления. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.

   Важнейшим условием условного развития познавательной самостоятельности младших школьников является внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности.

   Четвертое условие - использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходи­мо от отношения "ребенок-взрослый" перейти к отношению "ребенок-ребенок". Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

   Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых знаниевых образцов. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

   Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя – еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления (Л.С. Выготский). Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.

   В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

   Успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса  побуждающих дидактико-методических средств. В их числе: универсальная схема поисковой деятельности, система учебных творческих заданий, коллективно-распределительная форма обучения.

  Выявлено, что система учебных творческих заданий является не только важнейшим условием, но и одним из наиболее эффективных средств развития познавательной самостоятельности младшего школьника. Показано, что систематическое введение учебных творческих заданий во все виды учебной деятельности (уроки, домашнее задание, контроль) ведет к интенсивному развитию познавательной самостоятельности, неизбежно создает положительный мотивационный фон и способствует развитию познавательного интереса у учащихся. Установлено, что реализация деятельностного подхода к обучению позволяет изменить характер познавательной мотивации школьников: внешняя по отношению к учебной деятельности мотивация уступает место внутренней, порожденной интересом к самому содержанию учебного материала и характером выполняемой деятельности.

   Организация обучения младших школьников как процесса формирования и развития познавательной самостоятельности возможна только при выполнении предложенного комплекса требований к сис­теме учебных творческих заданий. Фрагментарно многие из этих требований встречались в печати, применялись учителями в их практической деятельности, но как система эти требования впер­вые использовались нами в ходе проведенного исследования.

   Однако в системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

   Для выработки индивидуального стиля учебной деятельности ведущее значение имеет активность ребенка в процессе учения, его познавательная самостоятельность в учебной деятельности (умение расширять свои знания, умения, навыки и способности по собственной инициативе), являющаяся для психолога (учителя) как целью, так и средством в развитии общих учебных умений младшего школьника.

   Развитие познавательной самостоятельности в учебной деятельности протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника. Трудности, возникающие у ребёнка могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника (Божович Л.И.). Иногда у детей более сильными остаются игровые мотивы (при выполнении заданий ребёнок часто отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, а в игре может быть крайне сосредоточен).

   Поэтому для создания оптимальных психологических условий для успешного обучения в школе, необходимо проведение курса занятий, способствующего развитию познавательной самостоятельной деятельности

1. Занятия выполняют одновременно две функции: развивающую (для детей) и поддерживающую (для детей, педагогов, семьи);
2. За счёт использования поддерживающей технологии обучения (которая использует резервы индивида), то есть по целям, средствам и результатам – выполняется поддерживающая функция всех участников образовательного процесса:
• детей, т.к. они получают опыт познавательной самостоятельной деятельности (за счёт повышения уровня развития познавательных функций, развития психофизиологических функций, интереса к учёбе, приобретения чувства собственного успеха, саморегуляции, развития полимодального восприятия);
• педагогов начальной школы, т.к. происходит более эффективная реализация программ начального обучения (за счёт познавательной самостоятельной деятельности);
• семьи, т.к. у них появляется возможность лучше учить и воспитывать детей (за счёт приобретения детьми качеств ответственности, самостоятельности и успешности).
3. Курс занятий поддерживает те же требования, которые прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС), в основе которого лежит системно-деятельностный подход (готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества; освоение универсальными учебными действиями (познавательными, регулятивными и коммуникативными), обеспечивающими овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и т.д.).

Практический аспект проблемы.

     Развитие познавательной самостоятельности может осуществляться преимущественно в рамках обучения конкретному предмету. Среди предметов школьной программы, изучаемых в младших классах, изучение математики наиболее благоприятствует развитию познавательной самостоятельности, так как поиск решения математических задач требует самостоятельной мыслительной деятельности для построения плана решения, самопроверки полученного результата, умений самостоятельно пользоваться правилами и алгоритмами, а также умений применять систему обобщенных знаний. Математическая деятельность при изучении математики в начальной школе заключается, прежде всего, в создании детьми моделей наблюдаемых фрагментов реальности. Обучение построению математических моделей реальных, доступных наблюдению детей явлений обеспечивает понимание сложных взаимосвязей математического знания, его содержательных аспектов.

1.В решении проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников на уроках математики эффективным средством является рабочая тетрадь

   В основе структуры рабочей тетради, направленной на развитие познавательной самостоятельности при обучении математике в младших классах положены следующие принципы: принцип визуализации математических понятий, принцип согласования обучения математике с ходом ее познания ребенком, принцип учета базовых механизмов интеллектуальной деятельности (И. В. Шадрина). Визуализация математических понятий позволяет эффективно организовать самостоятельную познавательную деятельность детей, сформировать образы математических понятий наиболее доступным для них способом, самостоятельно их конструируя и преобразовывая. Согласование обучения математике с ходом ее познания ребенком предполагает учет познавательных особенностей младших школьников. Реализация принципа учета базовых механизмов интеллектуальной деятельности означает, что проблемная ситуация анализируется в предметной форме, описывается вербально, строится обобщенная графическая модель, осуществляется ее перевод на знаково-символический язык.

    В структуре листа рабочей тетради должно быть отражено поэтапное построение моделей рассматриваемой ситуации.

Способы предъявления заданий в рабочей тетради должны отвечать следующим условиям:

• направленность на самостоятельный поиск решения задачи;

• опора на наглядно-образное представление математической информации;

• использование моделей рассматриваемых ситуаций разного уровня обобщенности;

• задания каждого листа рабочей тетради структурированы так, что ведут к разрешению одной проблемной ситуации.

В данном пособии приводятся методические разработки уроков математики в начальной школе с использованием рабочих тетрадей, направленных на развитие познавательной самостоятельности.

Например

Изучение пространственных отношений, 1 класс

Задание 1

Рассмотри картинку. Расставь игрушки в другом порядке.

Рис. 1

Учитель: Какие предметы изображены?

Ученик: Игрушки. Мяч, юла, матрешка.

Учитель: Чем отличаются картинки? Чем похожи картинки?

Ученик: Игрушки на картинках одинаковые. Игрушки на второй картинке стоят в другом порядке.

Учитель: Что требуется сделать с игрушками?

Ученик: Поставить игрушки в другом порядке.

Учитель: Какая игрушка следует за мячиком?

Ученик: За мячиком следует матрешка.

Учитель: Какая игрушка находится между мячиком и юлой?

Ученик: Матрешка находится между мячиком и юлой.

Учитель: Какая игрушка следует за матрешкой?

Ученик: Сразу за матрешкой следует юла. Так же подробно проговаривая, анализируется и расположение игрушек на второй картинке.

Учитель: Попробуйте с помощью карточек показать на доске, как можно расположить игрушки по-другому.

Несколько учеников предлагают, как можно расположить игрушки, выкладывают их последовательность на доске. Остальные дети проверяют, сравнивая новую последовательность с теми, которые нарисованы на листах.

Ученик: Я расставил так. Сначала мячик, за мячиком следует юла, за юлой следует матрешка.

Степень самостоятельности при таком виде работы невелика, однако учитель вовлекает в работу как можно больше детей, задает вопросы, предлагает работу с карточками.

Учитель: А теперь по желанию нарисуйте на свободной строке игрушки в таком порядке, чтобы он отличался от порядка на первой и на второй картинке. Таким образом, учитель предлагает ребенку самостоятельно сделать выбор и попробовать использовать полученные знания. Дети меняются листами и сравнивают последовательности.

Рис. 2

Справа на рисунке приведены примеры того, какие последовательности игрушек рисовали ученики.

Раскрытие смысла умножения, 2 класс

1-я картинка вводит в проблемную ситуацию.

Рис. 11

Учитель. Рассмотрите картинки. Что изображено на 1-ой картинке?

Ребята описывали сюжет 1-ой картинки: девочка стоит возле стола, на котором стоят 3 вазы.

Учитель с детьми уточняет детали картинки: цвет ваз, их количество, позу девочки, ее имя. Ученики читают текст, соответствующий 1-ой картинке, придумывают ситуации из жизни, в которых Катя могла оказаться: день рождения, подарок для мамы на 8 марта.

Учитель: Сколько ваз есть у Кати?

После того как ребята определили количество ваз и их цвета, учитель задает вопрос, ответ на который ребята читают в тексте под картинкой.

Учитель: Что Кате нужно сделать? Ученик: Кате нужно купить цветы, чтобы в каждой вазе было по 5 цветов.

Учитель: Знает Катя, сколько цветов надо купить? Ученик: Нет. Она растерянно разводит руками, потому что не знает.

Далее беседа продолжается по второй картинке, на которой изображена 1 ваза с 5 цветами.

Учитель: А что изображено на второй картинке? Ученики говорили, что на этой картинке нарисовали вазу покрупнее, показали, сколько нужно поставить цветов в каждую вазу, уточняли цвет ваз.

На третьей картинке изображена Катя, рядом с которой на столе стоят вазы с цветами.

Учитель: Справилась ли Катя с заданием?

Ученики, рассматривая картинку, убеждались в том, что девочка справилась с заданием.

Учитель: Проверьте, правильно ли Катя справилась с заданием.

Ученик: Да, в каждой вазе по 5 цветов. После обсуждения ситуации, которая изображена на картинках, детям предлагалось составить текст задачи.

Учитель: Придумайте задачу, к которой бы подошла такая картинка.

Ребята придумывали, например, такие задачи.

• Катя на 8 марта захотела поздравить маму, бабушку и тетю. У нее было три вазы. И она решила, что подарит всем по 5 цветов. Сколько всего цветов надо купить Кате?

• Кате на день рождения подарили цветы. У нее есть три вазы, в которые помещается только по 5 цветов. Сколько цветов поместится в 3 вазы?

Вопросы учителя по картинкам довольно просты и конкретны, таким образом, даже для самых слабых учеников класса была создана ситуация успеха, в которой их ответ оказывался верным. В итоге в беседу включились и те ребята, которым ранее уроки математики казались трудными, и дети старались не поднимать руки и не отвечать, боясь неверных ответов или попросту не зная верного ответа.

2.Особое внимание в модернизированной школе уделяется групповым формам и методам обучения.Это связано с тем, что учение рассматривается как процесс перевода всего, что накоплено в деятельности и общении людей в сознание ученика через групповое взаимодействие. Исследования Р.Я.Гузмана, В.В.Рубцова, Е.Е.Шулешко, Г.Цукерман и др. показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться высокого уровня овладения учебным материалом, а отсюда и более высокого развития ребенка. Именно «... форма коллективной жизни вызывает возникновение индивидуальной реакции», реализуя принципы личностно-ориентированного обучения.

   В учебниках, реализующих программу «Школа России» с первого класса авторами вводятся задания, предлагающие групповые формы работы.

    Практика обучения при внедрении группового способа работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения ''ученик – ученик'' (которое можно рассматривать как учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования познавательной самостоятельности, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом.

    При построении возрастной школы, необходимо также учесть, что в массовой начальной школе практически невозможно организовать индивидуальный характер обучения. Групповая форма работы, органично включает индивидуальный труд школьников, выступает как средство, с помощью которого ученики получают реальные ''рычаги'' управления собственной деятельностью как совместной, так и индивидуальной. В условиях групповой работы каждый ученик выполняет определённое задание, которое он вправе выбрать самостоятельно в соответствии со своими способностями, интересами, осуществляя осмысленную свободу выбора. Создаются условия для субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, что, на наш взгляд, и способствует личностно – ориентированному подходу в обучении.

   По характеру учебной самостоятельной деятельности младших школьников на занятиях по математике целесообразно выделить три уровня самостоятельности .

   Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоятельность.
Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.  Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

    Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

   Третий уровень самостоятельности — частично-поисковая учебная самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания.

	Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).
	Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

Групповая работа.

	Знакомство с материалом, планирование работы в группе.
	Распределение заданий внутри группы
	Индивидуальное выполнение задания.
	Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).
	Подведение итогов группового задания.

Заключительная часть.

	Сообщение о результатах работы в группах.
	Анализ познавательной задачи, рефлексия.
	Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

   При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т. к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.

   Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся.

Заключение

    Познавательная самостоятельность младшего школьника не является врожденным качеством личности, а формируется и развивается в процессе обучения, представляя собой постепенный переход от действий, производимых только под руководством педагога, к познавательной деятельности, основанной на самостоятельном, творческом подходе к поставленной учебной задаче.Применительно к младшему школьному возрасту понятие "познавательная самостоятельность" нужно рассматривать в динамике его развития. В процессе специально организованного обучения на уроках математики познавательная самостоятельность младшего школьника начинает проявляться как интегративное качество личности, выливаясь в умение при минимальной посторонней помощи или, в идеале, без нее формулировать ближайшие цели и задачи деятельности, выявлять пути их реализации.

При этом эффективный механизм развития познавательной самостоятельности основан на поэтапном повышении ее уровня. Он включает в себя систему учебных творческих заданий, то есть последовательность поэтапно усложняющихся учебно-познавательных математических задач, Каждая из них является проблемной ситуацией для учащегося и разрешается им в процессе поиска.

    Учебные задания на уроке математики стимулирует развитие самостоятельности мышления и деятельности, познавательного интереса, творческого воображения, умения ориентироваться в новых условиях, решать новые задачи. Все это дает возможность каждому младшему школьнику развиваться в ходе урока математики с учетом своих индивидуальных особенностей, не ограничивая возможности приращения в развитии знаний и деятельности.

    Важнейшими условиями функционирования механизма развития познавательной самостоятельности на уроке математики является:

построение учебного материала как развивающейся системы знаний;

внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий; -

использование совместных форм организации обучения;

смещение акцента в деятельности учителя математики с объяснительно-иллюстративного на личностно-ориентированный, эвристический;

создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя.

    Успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников на уроке математики обеспечивается использованием комплекса дидактико-методических средств: схем поисковой деятельности, осознанных и внутренне принятых самими учащимися; системы учебных творческих заданий и коллективно-распределительной формы обучения.

   Важно систематическое введение в процесс обучения младших школьников учебных творческих заданий, разрешаемых учащимися в совместном форме. При этом отсутствие проблемности в обучении математике младших школьников и их совместной продуктивной деятельности приводит слабо выраженному развитию познавательной самостоятельности.

Список использованной литературы

1. Аммосова, Н.В. Формирование творческой личности младшего школьника средствами математики: учеб. пос. для студ., обучающихся по специальности "Педагогика и методика начального образования" / Н.В. Аммосова. - Астрахань: Изд_во АГПУ, 1998. - 168 с.

2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская / Под ред.А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

3. Болотова, А.И. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики / А.И. Болотова // Воспитание и обучение. - 2009. - №6. - С.17-19.

4. Веденькина, М.В. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей: Автореф. дисс. канд. пед. наук / М.В. Веденькина. - Волгоград, 2007. - 27 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2005. - 368 с.

6. Гаврилычева, Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей / Г.Ф. Гаврилычева // Нач. школа. - 2005. - №11. - С. 20-22.

7. Григорьева, Л.Г. Особенности формирования и развития познавательной самостоятельности младших школьников / Л.Г. Григорьева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - 2011. - №3. - Ч.2. - С.15-17.

8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие / В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

9. Далингер, В.А., Самостоятельная деятельность учащихся - основа развивающего обучения / В.А. Далингер // Математика в школе, №6, - 2004. - С. 20-23.

10. Демидова, С.И., Денищева Л.О. Самостоятельность учащихся при обучении математике / С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - М.: Просвещение, 2009. - 128с.

11. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода к обучению: кн. для учителя / О.Б. Епишева. - М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

12. Завьялова, Т.П. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников / Т.П. Завьялова. - М.: АРКТИ, 2008. - 56 с.

13. Землянская, Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках / Е.Н. Землянская // Начальная школа. 2008. № 1. С.16-22.

14. Кабанова-Миллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова - Миллер. - М.: Знание, 1981. - 96с.

15. Клещева, И.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении математики и ее роль в развитии метапредметных умений / И.В. Клещева // Вестник Новгородского государственного университета. - 2011. - № 64. - (Серия: Педагогика. Психология).

16. Мякишева, Н.М. Особенности познавательной деятельности младших школьников, или как современному школьнику сохранить познавательную потребность / Н.М. Мякишева // Начальная школа. До и после. - 2014. - №2. - С.16-18.

17. Носикова, Я.Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС / Я.Н. Носикова // Начальная школа. До и после. - 2014. - №2. - С.22-25.

30. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Наука, 2003. - 499с.

18. Поддьяков, Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка / Н.Н. Поддьяков // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М.: АПН СССР, 1981. - С.128-130.