Трудности и проблемы переходного возраста

Трудности и проблемы переходного возраста

В ЦО № 1679 в течение двадцати лет прово- дится исследование условий, способствую- щих преемственности в непрерывном процес- се образования на разных ступенях развития детей, от дошкольной ступени — А до I ступе- ни — начальной школы, II ступени — основ- ной школы и III ступени — старшей школы.

Проведенные эксперименты при соблю- дении единства трех блоков — блока «Со- держание и развивающие методы», блока

«Кадров», блока «Предметно-информаци- онно-культурной-социальной развиваю- щей среды», — учета возрастных особен- ностей детей и ведущей деятельности в каждом возрасте показали успешную адап- тацию их при переходе из дошкольного от- деления в начальную школу. Реализация и взаимосвязь единства этих условий дает положительные результаты и при переходе детей из начальной школы в основную, что и составляет системный подход к техноло- гии преемственности в процессе непрерыв- ного образования.

Для проверки нашей гипотезы мы про- вели (1996–2002) сравнительное лонги- тюдное исследование влияния подростко- вого возраста (предпубертатного периода) на успешность обучения и динамики состо- яния здоровья. В эксперименте приняли участие 1421 подросток ЦО № 1679 и 3342 подростка г. Твери и пос. Эммаус, обучаю- щиеся в разных социальных условиях.

Полученные данные обрабатывались с применением программ «ONOVA» и «STA-

TISTICA 6.», с учетом значимости полу- ченных результатов (m) и количественной выборки (n).

Но прежде чем рассматривать результа- ты проведенного исследования, обратим внимание читателя на физические особен- ности развития детей подросткового воз- раста.

Подростковый период характерен интенсив- ным ростом («длинноногий подросток»), повы- шенным обменом веществ, резким усилением ра- боты желез внутренней секреции. Это период по- лового созревания и связанного с ним бурного развития и перестройки всех органов и систем организма. Половое развитие ребенка неотдели- мо от общего его развития и происходит непре- рывно, начиная с рождения. Половое созревание не только явление биологическое, но и социаль- ное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через соци- альные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстни- ков, его взаимоотношения со взрослыми и т.д.

Утверждая свою принадлежность к мужско- му или женскому полу, подросток становится

«человеком-мужчиной» или «человеком-женщи- ной». Это предполагает более широкое и глубо- кое духовное и социальное созревание, и воз- действовать на поведение подростка можно толь- ко через преобразование социальных условий.

При одном и том же возрасте мальчика и девочки степени половой зрелости разные, на- чинается созревание в разное время и протека-

ет с разной силой. Различные признаки  поло-

                НАЧАЛЬНАЯ  ШКОЛА.  2005. № 4          

вого созревания у разных подростков сочета- ются по-разному. Может быть физическое раз- витие, а затем — половые признаки, а могут фи- зическое развитие и половое созревание прохо- дить одновременно. Отдельные признаки поло- вого созревания (их много) не позволяют говорить о половом созревании в целом.

Подросток, который преждевременно созре- вает, выглядит старше. Умственное и эмоцио- нальное развитие у таких подростков не поспева- ет за физическим, поэтому не стоит возлагать на подростка обязанности, до которых он еще не до- рос, однако при этом необходимо эти стороны развития активизировать.

Замедленное половое созревание причиняет подростку больше неприятностей, чем прежде- временное. Мальчик с замедленным созревани- ем обычно маленького роста, хилый, со слабыми мышцами. Нормально развитые ровесники пре- небрежительно относятся к нему, да и сам он из- бегает контактов с ними. В обществе девочек, созревающих на два года раньше, он выглядит еще более незрелым. Девочки обычно избегают его общества либо, напротив, относятся к нему, как к маленькому.

Активность нейроэндокринной системы на- растает как бы сверху вниз, от центра к перифе- рии. Первой проявляет себя центральная нерв- ная система, затем гипоталамус, гипофиз и лишь затем остальные железы внутренней секреции. Еще позже происходят вызываемые ими сдвиги. Центральная нервная система, гипоталамус, гипофиз приходят в состояние большей актив- ности; хотя и повышается способность подрос- тка к самоконтролю, но вместе с тем процесс воз- буждения преобладает над торможением, и мо- гут быть отклонения в поведении подростка.

Нарушения эмоционального плана выраже- ны больше у девочек. Они становятся более обидчивыми, мальчики более шумливыми. У них может возникать взрыв ярости. Эмоцио- нальная нестабильность и не всегда мотивиро- ванная смена настроения свойственна подростку в период его полового созревания. У мальчиков, которые в этот период растут в длину, больше, чем у девочек, наблюдается нарушение коорди- нации движений, неловкость, угловатость.

Чувство взрослости как специфическое но- вообразование самосознания подростка являет- ся стержневой особенностью личности, ее струк- турным центром, так как выражает новую жиз-

ненную позицию подростка по отношению к се-

бе, людям и миру; определяет направление и со- держание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний.

Социальная активность подростка заключа- ется в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношений.

Мы знакомим педагогов и родителей с путя- ми социального развития личности в подростко- вый период, который проходит (как и в другие периоды онтогенеза) закономерно чередующие- ся стадии (Д.И. Фельдштейн, 1996):

13я стадия — характеризуется появлением новых тенденций развития ведущей деятельнос- ти, когда ранее накопленные смысловые нагруз- ки вычленяют новые возможности функциони- рования ребенка, создавая соответствующее по- ле для его развернутой деятельности;

23я стадия — отличается максимальной реа- лизацией, аккумуляцией развития ведущего ти- па деятельности, общественно полезной, соци- ально-одобряемой;

33я стадия — насыщение ведущего типа дея- тельности при невозможности дальнейшей реа- лизации его потенциалов, что ведет к актуализа- ции другой стороны деятельности.

Развитие идет от осознания подростком сво- их социальных возможностей через становление личностных новообразований к проявлению, ук- реплению, качественному изменению социаль- ной позиции в результате собственной творчес- кой деятельности.

Д.Б. Эльконин считает ведущей в под-

ростковом возрасте интимно-личное обще- ние. Не отрицая этих позиций, мы считаем ведущим активно деятельностный метод преподавания, применение таких форм, как диалог, диспут, дискуссия, исследователь- ские и проектные работы, соответствующие интересам учащихся этого возраста. Этот метод может помочь сохранить мотивацию к учебной деятельности. Вот почему важно ов- ладеть этим методом обучения и системати- чески применять его на практике.

Еще одним важным условием успеха в работе является уважение к личности уча- щихся любого возраста, сопереживание в ситуации успеха и неудачи и стимулирова- ние за счет дифференцированного подхода веры в их возможности и успех, ни в коем случае не сравнивая успехи одних с неуда- чами других.

                РАЗМЫШЛЕНИЯ,  ФАКТЫ,  МНЕНИЯ   

Та блица 1

                1996

(3 кл)    1997

(4 кл)    1998

(5 кл)    1999

(6 кл)    2000

(7 кл)    2001

(8 кл)    2002

(9 кл)    n             p             St/Dev

ЦО         4,32       4,35        4,27       4,24       4,12       4,05       4              1421      0,004     0,16

Тверь   4,05       4,02        4,06       3,98       3,88       3,89                       3342      0,003     0,19

Таблица 2

                1996

(3 кл)    1997

(4 кл)    1998

(5 кл)    1999

(6 кл)    2000

(7 кл)    2001

(8 кл)    2002

(9 кл)    n             p             St/Dev

Мальчики, Тверь           3,94       3,88       3,91       3,84       3,7          3,71                       1669      0,006     0,23

Девочки, Тверь               4,15       4,14       4,17       4,16       4,07        4,07                       1673      0,006     0,23

Мальчики ЦО

№ 1679                3,93        3,9          4,05       3,9          4,14       3,8          3,85       669         0,01       0,28

Девочки ЦО

№ 1679                4,25        4,14       4,41       4,4          4,35       4,04        4             752         0,01       0,33

Проанализируем полу- ченные результаты исследо- вания. Анализ графика 1 да- ет основания для выводов о высоком уровне среднего балла успешности обучения в ЦО № 1679, несмотря на незначительное плавное его снижение с IV класса (4,3 балла) до IX класса (4 бал- ла) за счет влияния гормо- нальных факторов половой доминанты и в связи с этим изменения интересов.

У подростков г. Твери также наблюдается сниже- ние успешности обучения в IV классе, в V — повышение успешности обучения до уровня начальной школы, с VI до VII — плавное сниже-

ние успешности обучения, в VII–VIII классах — плато.

Анализ динамики успешнос- ти обучения подростков экспе- риментальных школ г. Твери и пос. Эммаус (девочек и мальчи- ков) позволяет говорить о более высоком среднем балле успеш- ности обучения девочек (гра- фик 2, табл. 2).

У девочек с III по VI класс — незначительное колебание сред- него балла успешности обуче-

График 1

График 2

91

                НАЧАЛЬНАЯ  ШКОЛА.  2005. № 4          

ния. Резкий спад среднего балла успешнос- ти обучения произошел в VII классе, в VIII классе — плато успешности обучения. По- видимому, на эти классы приходится пик гормональной половой доминанты и в свя- зи с этим изменения интересов.

При большой выборке — n = 1673 чело- века, р = 0,006, т.е. полученные данные — статистически высокозначимы.

У мальчиков этого региона наблюдается резкий разрыв в среднем балле успешности обучения по сравнению с девочками этих же экспериментальных школ. В IV классе — снижение успешности обучения, в V клас- се — подъем. В VI и VII классах — плавное снижение успешности обучения. В VIII классе — плато успешности обучения. При среднем балле, устойчиво снизившемся с VI по VIII класс, можно говорить о пике гормональной половой доминанты у маль- чиков и в связи с этим появления новых ин- тересов, обусловленных этой доминантой.

При большой выборке n = 1669 человек, р = 0,006, т. е. результаты эксперимента ста- тистически высокозначимы.

У девочек ЦО № 1679 — «двугорбое» плато успешности обучения. Снижение ус- пешности обучения начинается в IV классе, а подъем в V; с VI по VII класс — плато. С VIII класса — второй спад успешности обу- чения, что дает основания для предположе- ния о влиянии половой доминанты.

У мальчиков ЦО № 1679 снижение ус- пешности обучения отмечено в IV, V и VIII классах, что может частично объясняться влиянием как половой доминанты, так и расширением круга внешкольных интере- сов и друзей.

Основываясь на данных лонгитюдного исследования успешности обучения под- ростков ЦО № 1679, можно сделать вывод о стабильно положительном влиянии реали- зации условий непрерывного образования на эффективность обучения детей и их мо- тивацию к успеху (методика Б. Басса —

«Мотивация к успеху»).

Длительность наблюдений позволяет нам говорить о вышеизложенных результа- тах как об устойчивой тенденции.

Проведенное исследование подтверди- ло действенность и эффективность соз- данной сложной многоуровневой организа-

ции образовательной среды, выстроенной с учетом возрастных особенностей детей и сензитивных периодов их развития, педа- гогических, психофизиологических и ме- дицинских показателей. Именно система непрерывного образования — детский сад — школа — обеспечивает реальную преемственность.

Значимым фактором является обеспе- чение преемственности в работе учителей всех ступеней образования, овладение ими оптимальными формами организации поз- навательной развивающей деятельности детей и стимулирование развития у педаго- гов профессиональной рефлексии.

В результате проведенного системного исследования разработан путь реализации преемственности в непрерывном образова- нии. Установлены основные принципы, ус- ловия и критерии его реализации и функ- ционирования. Показано, что содержатель- ная преемственность в образовании являет- ся односторонней и недостаточной.

Динамика состояния здоровья учащихся начальной школы и младших подростков ЦО № 1679 и подростков эксперименталь- ных школ исследовалась по  методике В.В. Юрьева, А.С. Семаховского, Н.Н. Воро- нович, М.М. Хомич. Общий фон в динамике 1996–2000 гг. учащихся с III по IX класс ЦО

№ 1679 находился в пределах 1,6–2 групп. Эти показатели свидетельствуют о положи- тельном влиянии здоровьесберегающей сре- ды как нравственной, так и физической.

Что касается групп здоровья подростков г. Твери и региона в пубертатный период, то наблюдается тенденция к ухудшению их состояния здоровья от 2-й группы к 3-й. В пос. Эммаус у подростков не наблюдается ухудшения состояния здоровья. Это объяс- няется лучшей экологической обстановкой и большей динамической подвижностью подростков-сельчан по сравнению с под- ростками-горожанами.

При  обработке данных программами

«ONOVA»   и   «STATISTICA,   6»   уровень

значимости равен 0,001–0,0008, что говорит о высокой достоверности полученных ре- зультатов. Данные обрабатывались с уче- том числа выборки (n).

В ходе экспериментов мы учитывали со- циальные факторы, которые по нашему

                РАЗМЫШЛЕНИЯ,  ФАКТЫ,  МНЕНИЯ   

предположению могут влиять на успеш- ность обучения.

Был проведен социологический экспресс- опрос с целью выявить квалификацию учи- телей, стаж работы, а также те проблемы, с которыми им приходится сталкиваться при переходе учащихся из начальной школы в основную и в отношениях с учащимися- подростками и их родителями.

В анализе полученных данных наиболь- шую тревогу вызывает отсутствие знания педагогами психологических особенностей детей подросткового возраста, отсутст- вие индивидуального подхода и равнодушие к детям, что является одним из показателей профессиональной непригодности учителя. Проблемы возникают и при переходе учащихся из начальной школы в основную. На это указывает до 30 % учителей г. Твери и пос. Эммаус. Учителя ЦО № 1679 преодо-

левают эту проблему легко.

В ЦО № 1679, начиная с дошкольного возраста, а затем и младшего школьного возраста, работу ведут несколько учителей- предметников: по иностранному языку, изобразительному искусству, информати- ке, дизайн-технологии, физкультуре, рит- мике, театрализованной деятельности и др. Ситуация в начальной и основной школе во многом сходна, поэтому трудностей нет.

На несоответствие программ также ука- зывают учителя экспериментальных школ. Более благоприятные результаты в ЦО

№ 1679. Они обосновываются тем, что пре- емственность содержания программ и разви- вающих деятельностных методов обучения являются одним из трех основных блоков, обеспечивающих преемственность и непре- рывность образовательного процесса. Одна- ко незначительное несоответствие содержа- ния между начальной и основной школой отмечают 5 % учителей (преподаватели ис- тории). Они видят причину в отсутствии ис- тории в начальной школе, а преподаватель технологии считает недостаточной ручную умелость учащихся начальных классов, что компенсируется в основной школе работой с разными материалами и инструментами.

На трудность адаптации учащихся на- чальной школы к требованиям основной ука- зывают 27 % учителей г. Твери и пос. Эмма- ус и 8 % ЦО № 1679 (это вновь поступив-

шие учителя). Наилучшие условия, как мы видим, при переходе из начальной в основ- ную школу в ЦО № 1679. Они возможны благодаря реализации принципов преемст- венности и непрерывности обучения.

17 % учителей г. Твери и пос. Эммаус и только 2 % учителей ЦО № 1679 считают слишком большим объем материала по срав- нению с программой начальной школы. Это проблема, требующая решения. В нашем центре этой проблемы нет.

В ЦО № 1679 дети, начиная с детского сада, не только развиваются нравственно и эстетически, но и учатся наблюдать, срав- нивать, общаться, и это — непосредствен- ная функция данного учреждения, а в на- чальной школе работать со справочной ли- тературой, самостоятельно добывать новые знания и применять их в решении учебных задач, учатся рассуждать, отстаивать свое мнение, свою точку зрения, поэтому увели- чение объема материала в основной школе не вызывает у них серьезных затруднений. Они уже умеют работать.

Трудности в работе и отношениях с младшими и особенно со средними и старши- ми школьниками отмечают многие участ- ники эксперимента. Они обусловлены пси- хофизиологическими особенностями воз- раста, относительной неустойчивостью нервной системы, переоценкой возможнос- тей, самоуверенностью и в то же время неу- веренностью в себе. И чтобы понять школь- ника любой возрастной группы, найти с ним контакт, необходимо знать его психо- логию. А знание возрастных и индивиду- альных особенностей школьников и умелое использование активных форм и методов ведения занятий будет способст-вовать поддержке постоянного интереса к учению. На проблему отсутствия индивидуаль- ного подхода в обучении указывают многие участники эксперимента. Причину они ви- дят в переполняемости классов и невозмож- ности деления на группы. Эту проблему им

приходится решать во внеурочное время.

Но, несмотря на многое положительное в обучении, снижение интереса учащихся к учению все же отмечается и в школах Твери, и в нашем центре. Это может происходить из-за пассивных, иллюстративно-объясни- тельных методов обучения, отсутствия авто-

93

                НАЧАЛЬНАЯ  ШКОЛА.  2005. № 4          

ритета учителя, неудовлетворенности под- ростков в интимно-личном общении и соци- ально-одобряемой общественно полезной деятельности, «ведущих» в подростковом возрасте (и в этом мы убеждены!), а также изменения интересов в пубертатный период, что подтверждается результатами исследо- ваний, в том числе по методике Б. Басса, вы- являющей изменения направленности лич- ности подростков V–VIII классов.

Отсутствие авторитета учителя — серьезная проблема — объясняется низ- ким уровнем профессиональных умений, неумением учитывать возрастные и инди- видуальные особенности учащихся, неза- интересованностью в их успехах и неува- жением к личности.

В ЦО № 1679 уделяется особое внима- ние профессиональному росту и саморазви- тию учителей, знанию ими и учету возраст- ных и индивидуальных особенностей уча- щихся, уважению к личности дошкольни- ков и учащихся начальной и основной школы, взаимному уважению коллег. Это дает свои положительные результаты.

Нашла отражение в эксперименте и са- мооценка стиля работы учителей. Было от- мечено два стиля работы из четырех пред- ложенных — «демократический» стиль и

«авторитарный» стиль.

Учителя г. Твери и пос. Эммаус пред- почли в 34 % случаев «демократический» стиль и в 1 % — «авторитарный». В нашем центре «доброжелательный» стиль обще- ния был назван в 100 % случаев (согласи- тесь, что доброжелательность не отрицает демократического стиля, но подчеркивает любовь к учащимся, заинтересованность в их успехах) и лишь 5 % учителей отметили

«авторитарный» стиль в сочетании с «доб- рожелательным» стилем общения.

Немалый успех обучения зависит и от состава семьи (полная или неполная) и ее материального обеспечения, которое оказа- лось выше в Центре образования.

Разработанный в ЦО № 1679 системный подход к технологии преемственности в процессе непрерывного образования и про- веденные педагогические исследования по- казали положительное влияние системы учебно-воспитательной работы на здоровье и успешность обучения учащихся, их

стремление к творчеству: участию в олим- пиадах разного уровня, в том числе и меж- дународных, в конкурсах, интеллектуаль- ных марафонах, выставках, исследователь- ских работах, проектах, что положительно влияет на мотивацию к учебно-познаватель- ной деятельности, психическое и личнос- тное развитие детей, начиная с дошкольного и кончая подростковым возрастом.

В Центре образования № 1679 (приз- нанной «Школой года» с 1996 по 2004 г.) проводятся ежегодные курсы повышения квалификации работников народного обра- зования, совместные с Московским инсти- тутом открытого образования с выдачей сертификатов, с посещением открытых уроков и «мастер-классов», семинаров и лекций, посвященных возрастным особен- ностям детей, развивающим методам обуче- ния, проблемам преемственности и непре- рывности в образовании на разных его сту- пенях, проблемам развития рефлексии у педагогов, необходимого качества их про- фессионального роста и др.

Мы приглашаем вас принять участие в работе этих курсов.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю.К. Изданные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя.

Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2000.

Практическая психология образования / Под ред. акад. РАО И.В. Дубровиной. М.: Твор- ческий центр, 2000.

Волков Б.С. Психология подростка: Психоло- гия развития. М.: Педагогическое общество Рос- си, 2002.

Колесов Д.В. Современный подросток: Взрос- ление и пол. М.: Флинта, 2003.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации пси- хического развития детства // Вопросы психо- логии. 1971. № 4.

Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И., Петров- ский В.А. Психологическая роль и место под- росткового возраста в онтогенезе // Психоло- гия современного подростка /  Под  ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1987.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогичес- кая психология // Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК,

2002.