"УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАЦИЙ ПОВЕДЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ДИСБАЛАНСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"

Исследовательская работа

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАЦИЙ ПОВЕДЕНИЯ

И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ДИСБАЛАНСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагог-психолог МАОУ Гимназии №8

«Лицей им. С. П. Дягилева»

Самуйлович А. А.

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА

Условно-рефлекторная коррекция, как часть коррекционно-развивающего процесса, нередко ассоциируется с понятием условно-рефлекторной психотерпевтической техники или просто условно-рефлекторной терапии. Область применения последней локализуется в практиках пограничной психиатрии и наркологии, сводясь к приемам запретительно-поведенческой тактики в отношении людей с патологическими влечениями и зависимостями. В отличие от рефлекторно сформированной психотерапевтической техники, условно-рефлекторная коррекция направлена на расширение диапазона эмоционального реагирования и конструкций поведенческого рисунка, являясь видом развивающего психологического взаимодействия. Как изолированный метод, условно-рефлекторная коррекция имеет прямое отношение к нейропсихологической коррекции и реабилитации моторно-поведенческих актов и вегето-эмоциональных дисбалансировок, возникающих вследствие дсзадаптивно-провоцирующих факторов микросоциальной среды. Общим для данных видов психотерапии является то, что они основаны на учении И. П. Павлова о рефлекторной системе организации высшей нервной деятельности, постулатах бихеворизма и когнитивно-поведенческой психологии, определяющих поведение и ощущения-чувства как результат системного научения. Исходя из этого, условно-рефлекторную коррекцию можно определить как психологический развивающий процесс, расширяющий сферу ощущений и поведенческий спектр путем формирования последовательных внешне инспирированных рефлекторных актов. Основным различием условно- рефлекторной терапии и условно-рефлекторной коррекции является создание при применении первой нового рисунка поведения или модуса эмоционального реагирования, при применении второй – развитие имеющихся эмоционально­волевых и моторно-поведенческих ресурсов для оптимизации микросоциального функционирования.

Основными нормативными документами при проведении данной исследовательской работы являются:

1.     Конвенция о правах ребенка

2.     Конституция РФ

3.     Федеральный Закон об образовании 273-ФЗ от 29.12.2013 г.

4.     Приказ Министерства образования РФ от 22 октября 1999 г. № 636 «Положение о службе практической психологии в системе Министерства Образования РФ»

5.     Письмо Министерства Образования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16. «Методические рекомендации по психолого­педагогическому сопровождению обучающихся в учебно- воспитательном процессе в условиях модернизации образования»

6.     Должностная инструкция педагога-психолога Гимназии

7.     Концепция развития психологической службы Гимназии

8.     Этический кодекс педагога-психолога

2. ПРОЕКТНАЯ ЧАСТЬ

Целью данной исследовательской работы является определение эффективного использования условно-рефлекторной коррекции отклонений поведения от микросоциальных нормативов и лабильности эмоциональной сферы в условиях общеобразовательного учреждения.

Гипотеза – любое воспитательное мероприятие является формированием определенного рисунка поведения и комплекса эмоциональных реакций путем создания отдельных последовательных условно-рефлекторных актов. Условно- рефлекторная коррекция является, исходя из этого, наиболее физиологичным и, следовательно, эффективным способом психологического взаимодействия «взрослый – ребенок».

Вытекающие го цели практические задачи можно сформулировать следующим образом:

·        психологическая поддержка детей с девиациями поведения и эмоциональной нестабильностью;

·        увеличение диапазона вариативности используемых психологических техник;

·        получение непротиворечивых данных с возможностью систематизации о поведенческих и эмоциональных особенностях учащихся при запросе со стороны родителей и педагогов;

·        определение дополнительных индивидуализированных параметров мониторинга психологического состояния детей в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

Актуальность исследования связана с нарастающим уровнем дезадаптации у младших школьников в связи с началом школьного обучения — при этом несколько причин можно выявить достаточно четко, а именно: недостаточная готовность родителей, а порой и педагогов, к обучению детей в условиях ФГОС, отсутствие единой системы требований к воспитанию детей и подготовке их         к школьному образованию; недостаточно сформированные подготовительные условия для реализации толерантных отношений при практическом отсутствии коррекционных образовательных учреждений. Помимо этого, переход учащихся из одной школы в другую также сопровождается начальными дезадаптивными реакциями в связи с различиями в требованиях, педагогических подходах, «физическими факторами» — временем пребывания в школе, наличием дополнительных учебных предметов. При этом внешнее характерологическое реагирование обостряется до появления эмоционально-моторных комплексов, имеющих внешне и внутренне направленный разрушительный потенциал, реализуемый с течением времени как нарушение реакций адаптации.

В качестве объекта исследования в этом случае выступает дезадаптивно организованный комплекс эмоциональных переживаний и моторно­поведенческих актов, предметом является метод взаимодействия с детьми, выявляющими указанные переживания и особенности поведения.

Новизна исследования и практического применения состоит в использовании психологически понятного, физиологически безвредного метода взаимодействия с детьми младшего школьного возраста, расширении общего подхода - работа не только с учащимися, начавшими посещать школу, но и с поступившими в нее после перевода из других учебных заведений, то есть решение вопросов адаптации не просто к школе, но и к данному образовательному учреждению.

Условно-рефлекторный подход к коррекции указанных выше проявлений подразумевает дифференциацию поведения до отдельных составляющих его моторных актов и эмоциональных проявлений – до отдельных вегетативных эмоционально-образующих элементов с дальнейшей интеграцией в микросоциально приемлемые формы эмоционального реагирования и поведения. В широком смысле условно-рефлекторная коррекция предполагает нормализацию поведения путем реорганизации отдельных моторных актов и формирование внешне и внутренне комфортных эмоциональных проявлений за счет координации отдельных вегетативных реакций.

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Конкретные мероприятия в отношении эмоциональных и поведенческих нарушений носили принципиально сходный характер. При появлении запроса со стороны участников образовательного процесса первым этапом являлась диагностика, для эмоциональной сферы – проективные методики рисунка (собственный портрет, рисунок семьи, «дом-дерево-человек»), цветодиагностики (восьмицветовой тест Люшера) и арт-направленной деятельности (сборка произвольно определяемых составных предметов из конструктора «среднего размера»), для верификации особенностей поведения - исследование моторики по тестам Микадзе Ю. В. («поймать предмет», «удержать равновесие», «измерение упрямства») и батарее субтестов Симмерницкой Э. Г. («установка руки» при рисовании и письме, «тонический тест» – мышечные перераспределения при изменении положения тела).

Далее проводилась оценка направленности эмоционального вектора – гипертимный или гипотимический, и качественного содержания переживаний – тревога-беспокойство, тоска-пассивность, активная гипертимность, повышенное настроение без волевых устремлений (отсутствие ассоциированной с эмоцией деятельности). Для моторно-поведенческого фактора также оценивался вектор (гипердинамический или гиподинамический) и качественный характер девиации (вовлечение преимущественно мелкой, средней или крупной двигательной мускулатуры, и степень ассоциированности движение – цель).

Второй этап – собственно коррекция – заключался в аналитическом разделении эмоций – на отдельные ощущения, поведенческого рисунка – на отдельные мелкомоторные акты (составляющие действия) с дальнейшим формированием целостного сбалансированного эмоционального комплекса и единого адаптивного рисунка поведения.

Для эмоционального дисбаланса тренировалось «из неприятного ощущения приятное» следующим образом:           предлагалось потрогать предмет из «неприятного материала» – «железо, холодное, лучше дерево» - либо посмотреть на кажущийся неприятным цвет – «желтый не нравится, люблю розовый». Затем проводилось «замыкание» условно-рефлекторной связи: «посмотри на желтый и вспомни, что ты чувствовал, когда видел розовый», «потрогай железо и вспомни, что ты чувствовал, когда трогал дерево». Тренировка завершалась, когда ребенок, четко верифицируя восприятие «неприятного» зрительного или тактильного раздражителя, начинал вспоминать ощущение «приятного». После этого тренировалась гамма – цветной рисунок либо игрушки из разных материалов. Если первоначально «неприятно» ощущаемый раздражитель отвергался, то на данном этапе он начинал занимать соподчиненное место, в тренируемой далее сюжетной гамме на рисунке или в игре начинало звучать: «этот желтый человечек не очень хороший, но пусть тут постоит», «этот шарж железный, но если положить на башню – красивее получится». Таким образом, фрагментированная на отдельные ощущения эмоция самопроизвольно восстанавливалась в целостное, в целом сбалансированное состояние с верификацией в диагностическом рисунке и цветодиагностике. Окончательный результат учитывался как положительный, если в течение образовательного процесса и при пребывании в игровой педагоги начинали отмечать отсутствие выраженного негативизма к сверстникам, отдельным учебным предметам, ситуациям с формированием элементов конструктивного подхода.

Поведение подразделялось на отдельные моторные акты в процессе сюжетной игры с вычленением действия как такового и переноса на игровое действие другого содержания. При постройке из конструктора шарик отлетает в сторону - и следует предложение: «а давай поиграем в слова с перебрасыванием мяча», затем – «а теперь в съедобное-несъедобное», «а теперь – в города», «а теперь – снова в слова». При игре в конструктор упал кубик – и следуют вопросы: «а какого он цвета, а из чего он сделан, а какой он на ощупь?». Таким образом действия вербализуются, участвующие в них предметы заставляют приостановиться и задуматься - что за предмет оказался в руках, адекватно ли для него действие, насколько адаптивна цель этого действия. Тренировка оценки содержательной стороны деятельности в игре подкрепляется дополнительными раздражителями: «игрушка упала — а ей не больно? Самосвал откатился – и насколько же километров он сам по себе уехал?». В результате на каждое действие с предметом замыкается несколько отсутствовавших ранее условно-рефлекторных дуг: качество предмета, вербальное обозначение, связь действия и цели. При самопроизвольном восстановлении поведения формируется волевая и интеллектуально обусловленная регуляция поведения, обуславливающая самоконтроль. В диагностическом рисунке снижаются уровни агрессии и пассивности, обусловленные волевой слабостью, в моторных тестах обнаруживается вербальная составляющая: «а зачем это? А как лучше сделать? А у меня хорошо получилось?», отражающая оценку необходимости и цели действий. Как и в случае эмоционального дисбаланса, положительный результат

учитывается, если педагоги в процессе пребывания ребенка в школе отмечают упорядоченность и доступность внешней коррекции поведения учащегося.

4. РЕЗУЛЬТАТЫ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

В течение двух с половиной лет условно-рефлекторная коррекция девиаций поведения и эмоционального дисбаланса была проведена шестнадцати детям - учащимся начального звена, преимущественно 2–3-х классов, в двух случаях - первоклассникам, в одном случае – учащемуся 4-го класса. Половое соотношение – 13 мальчиков и три девочки. Во 14-ти случаях удалось добиться оптимальной компенсации поведения и эмоционального фона, при этом в качественном плане у девочек отмечались лучшие ресурсные возможности, основная часть работы с ними занимала 1,5–2 месяца с кратностью занятий от одного до двух раз в неделю длительностью около полутора часов, во всех случаях результат был положительным. У мальчиков в одном случае работа не была верифицированно завершена (перевод в другую школу), в одном случае эмоциональные реакции не нормализовались в полном объеме микросоциальных требований при очевидной оптимизации рисунка поведения, возможным «фактором сбоя» послужило кардинальное изменение в состоянии семьи (развод родителей). В целом работа с мальчиками занимала больше времени (от 3-х до 5-ти месяцев), требовала подвижной кратности (2–1–2 раза в неделю с длительностью каждого занятия от двух до двух с половиной часов), качественно нуждаемость в «ресурсной подпитке» от родителей была намного больше, чем у девочек.

В процессе ведущегося мониторинга перцепции (проективные рисуночные методики, цветодиагностика) и моторики (указанные выше нейропсихологические тесты и внесюжетная подвижная игра), дети не выявляют склонности к дестабилизации эмоций и поведения.

По сравнению с другими коррекционными техниками, результативность которых в подобных случаях по разным данным составляет около 80%, результативность условно-рефлекторной коррекции составила 93,3%. Однако стоит заметить, что время мониторинга еще не может считаться достаточным (по статистическим психологическим показателям необходимо пять лет, с учетом образовательного компонента – до окончания учебного процесса), очевидны требующие доработки моменты: большая длительность индивидуальной работы по сравнению с учебным циклом, небольшое количество детей, проведенных по методу условно-рефлекторной коррекции, не определена возможность ее использования в среднем и старшем образовательных звеньях.

Список литературы:

1.     Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников, М., 2002

2.     Алферов А. Д. Психология развития школьника, М., 2000

3.     Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. - М., 2008.

4.     Бехтерев В. М. Объективная психология. Издательство: Наука, М.,1991

5.     Микадзе Ю. В. Методика «Диакор» (нейропсихологическая диагностика и коррекция внимания, памяти, мышления у младших школьников). Издательство Московского Государственного Университета, М ,1997

6.     Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера», 1999.

7.     Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей деятельности (поведения) животных. Издательство: Наука, М.,1973

8.     Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Пушева И. А. Адаптированная методика нейропсихологического исследования для детей в возрасте с 6- ти до 8-ми лет. Наука, М.,1988.

9.    Уотсон Д. Б. Психология как наука о поведении. - В кн.: Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1998.