Выпускная квалификационная работа по теме: Использование интерактивной доски при обучении младших школьников решению арифметических задач

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. М.А. ШОЛОХОВА»

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики начального образования

Специальность 050708 « Педагогика и методика начального образования»

Выпускная квалификационная работа по теме:

Использование интерактивной доски при обучении младших школьников решению арифметических задач

Выполнила студентка 5 курса

очной формы обучения

Садовова Е. В.

Научный руководитель:

к. п. н., доцент Редько З.Б.

Рецензент:

к. п. н., доцент Лаврова Н.Н.

Допущена к защите.

зав.кафедрой ТиМНО

___________________

«___»__________2013г.

Москва, 2013

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические и методические

основы обучения в начальной школе

1. 1. Психологические особенности младших школьников……………..6

   2. Понятие «задача» в начальном курсе математики…………………10

   3. Различные методические подходы к обучению……………………15

младших школьников решению арифметических задач

Глава 2. Средства обучения в современной начальной школе

2. 1. Понятие «средства обучения» в современной начальной школе….20

   2. Интерактивная доска как современное средство обучения………..23

   3. Методические приемы обучения решению задач в 3-м классе

на основе использования интерактивной доски………………………….30

Глава 3. Описание опытно-экспериментальной работы

3.1 Констатирующий эксперимент……………………………………..37

3.2 Формирующий эксперимент…………………………………………41

3.3 Контрольный эксперимент………………………………………….47

Заключение…………………………………………………………………………54

Список использованной литературы……………………………………………...55

Введение

Как показывает практика, наибольшие трудности у учащихся вызывает умение решать задачи. Данному вопросу посвящены работы отечественных педагогов и психологов. На основе психолого-педагогических особенностей выделены два подхода к обучению решению задач. Один подход направлен на формирование у учащихся умения решать задачи определенных типов и видов [1]. Такому подходу следуют такие методисты как Эридниев П.М, Моро М. И, Бантова М. А. и др. Сторонники другого подхода, Фридман Л. М., Истомина Н. Б., Аргинская И. И. и др., ставят цель обучить детей выполнять семантический, логический и математический анализ текстовых задач, выявляя взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомыми, а также представлять эти связи в виде схематических и символических моделей [7].

Оба подхода распространены в современной начальной школе, однако качество математической подготовки остаётся невысоким. Для решения данной проблемы учителя используют различные средства обучения. Хозяинов Г. И. предлагает такую классификацию:

- учебники и учебные пособия;

- средства для осуществления практических действий;

- вспомогательные средства учебного процесса;

- средства наглядности;

- технические средства обучения [22].

В школах используются все вышеперечисленные виды средств обучения, но на сегодняшний день особо широкое распространение получили новые технические средства обучения, мультимедийные. Мультимедийные средства иначе называют интерактивными, они позволяют одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, видеофайлами, анимированными графическими образами, текстом, речевым и звуковым сопровождением. Одним из таких мультимедийных средств обучения является интерактивная доска (ИД). Работа на интерактивной доске привлекает как учителя, так и учащихся. Многие учителя применяют ИД на уроках, но, к сожалению, зачастую используют не все возможности интерактивной доски.

Массовое использование современных средств обучения – следствие внедрения Федерального государственного образовательного стандарта, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года. В стандарт включены такие требования к образовательному процессу как формирование умений: организовывать свою учебную деятельность, работать с информацией, самостоятельно находить её и применять при выполнении учебных заданий [31]. Отличительной особенностью нового стандарта является деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Также особое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий. Для достижения новых целей образования, заявленных в стандарте, современной начальной школе необходимо использовать новые средства обучения. К тому же, как показывает практика, использование традиционных методов и средств обучения не в полной мере обеспечивает реализацию ФГОС. Но использование современных средств обучения вызывает затруднения, так как данный вопрос недостаточно разработан с методической точки зрения. Отсутствие разработанных методических пособий по использованию ИД на уроках, не умение работать с интерактивной доской, не знание основных преимуществ и возможностей интерактивных досок являются причинами неграмотного их использования, при котором данное средство обучения выступает не как помощник, а как препятствие в достижении целей образования.

Исходя из вышеизложенного, формулируется тема моего исследования: Использование интерактивной доски при обучении младших школьников решению арифметических задач.

Объект исследования: процесс обучения математике младших школьников.

Предмет исследования: методические приемы обучения решению задач на основе интерактивной доски.

Цель исследования: описать методические приемы использования интерактивной доски при обучении решению задач учащихся начальной школы и проверить их эффективность на практике.

Гипотеза исследования: если систематически на уроках математики при обучении решению задач использовать методические приёмы (приём дополнения схемы, выбора схемы, заполнения таблицы, выбора вопросов в соответствии с условием и др.) на основе интерактивной доски, то это позволит повысить качество математической подготовки учащихся и плотность урока математики.

Задачи исследования:

• описать психологические особенности младших школьников;

• охарактеризовать понятие « задача»;

• изучить различные подходы к обучению младших школьников решению задач;

• рассмотреть современные средства обучения в начальной школе;

• описать методические приемы работы на интерактивной доске при обучении решению задач в начальной школе;

• провести опытно-экспериментальную работу.

Методы исследования: анализ литературы (методические пособия, дидактические материалы, журналы, учебники и др.), наблюдения, опросы, методы обработки данных, изучение продуктов деятельности учащихся.

База исследования: ГБОУ СОШ № 1216

Глава 1

Психолого-педагогические и методические основы обучения младших школьников

1. 1. Психологические особенности младших школьников

Рассматривая вопросы обучения младших школьников, необходимо в первую очередь учитывать их психологические и физические особенности, так как именно на их основе строится весь учебный процесс.

У учащихся в возрасте от 7 до 10-11 лет относительно спокойно и равномерно протекает процесс физического развития. Довольно равномерно и пропорционально идет увеличение роста и веса, но костная система младшего школьника сформирована ещё не до конца. Осуществление работы пальцами и кистями рук дается учащимся с трудом, так как окостенение кисти и пальцев в младшем школьном возрасте ещё не закончено.

Также идут преобразования в работе мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему на первом плане остается процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [25].

Кроме физических изменений младший школьник испытывает стресс от изменения всего уклада жизни, распорядка дня. Ребенок приобретает новый социальный статус - ученик, у него появляются новые обязанности. На учение, которое становится его основной деятельностью, тратится много сил, требуются организованность, дисциплина, волевые усилия ребёнка.

Но правильное отношение к учению складывается не сразу. Если ученик не привыкнет к тому, что учение – труд, который требует усилий, внимания, самоограничений, то у него может возникнуть трудности в обучении, что в дальнейшем отрицательно скажется на отношении ребенка к учению, в общем.

На первых порах у ученика формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний приходит лишь после возникновения интереса к результатам своего учебного труда. Стремление ученика к активной учебной деятельности основывается на желании получить одобрение, похвалу со стороны, как учителя, так и родителей.

Такие психические процессы младших школьников как ощущение и восприятие особенно развиваются в процессе учебной деятельности. Восприятие ученика тесно связано с его действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменять в нём, брать, трогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения изменяется восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [25].

Память в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль смыслового запоминания и появляется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Наглядно-образная память школьников более развита, чем словесно-логическая, так как доминирует работа первой сигнальной системы мозга. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее фиксируют в памяти конкретные события, факты, сведения, предметы, лица, чем определения, объяснения, описания. Но это запоминание больше механическое, ученики не осознают смысловые связи внутри запоминаемого материала.

Такой психический процесс как внимание также имеет возрастные особенности. Младшим школьникам присущи слабость произвольного внимания, требующего близкой мотивации, которая проявляется в желании получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д. Непроизвольное внимание у учеников начальных классов развить намного лучше. Всё новое, яркое, неожиданное, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Воображение младшего школьника развивается за счет совершенствования воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Также идет развитие творческого воображения, связанного с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые, комбинации.

Постепенно переходя от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, мышление начинает отражать основные свойства и признаки предметов и явлений. Это позволяет делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Период обучения в начальной школе отличается достаточно заметным формированием личности. В данный период закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Для ребенка свойственны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в новую среду, в новый вид деятельности – учение. Данные обстоятельства несомненно влияют на формирование характера учащихся. Также младшие школьники отличаются импульсивностью, склонностью действовать, не подумав, по случайным поводам. Это происходит из-за потребности ребенка в активной внешней разрядке при слабой волевой регуляции поведения.

Повышенная эмоциональность младших школьников обусловлена, во-первых, тем, что их психическая деятельность основана на эмоциях. Во-вторых, дети в возрасте от 7 до 11 очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, страха, удовольствия или неудовольствия, они не умеют скрывать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, ученики подвержены частой смене настроений. С годами дети учатся регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не умеет длительно концентрироваться на намеченной цели, преодолевая трудности и препятствия. Он может при первой же неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Нередко отмечается упрямство и капризность. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к удовлетворению всех своих желаний и требований и не терпит ни в чём отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [25].

Одним из важнейших моментов в воспитании ребенка младшего школьного возраста является воспитании коллективных отношений, так как ученик, находясь в новой для себя среде, начинает накапливать опыт коллективной деятельности. Приобретённый опыт пригодится ему на протяжении всей жизни.

В итоге можно сделать вывод: в период обучения в начальной школе закладываются не только умения и навыки учебной деятельности, связанные с приобретением знаний по конкретным предметам, но и формируются и развиваются основные психические процессы, такие как память, мышление, воображение, которые являются основой мыслительной деятельности.

Изучение математических понятий, применение определённых методических приёмов, использование различных подходов к обучению младших школьников решению арифметических задач, да и весь процесс обучения младшего школьника в целом строится с учётом его возрастных особенностей, как психологических, так и физических.

1. 2. Понятие «задача» в начальном курсе математики

Любое математическое задание можно рассматривать как задачу, если выделить в нем условие, т.е. часть, содержащую информацию об известных и неизвестных значениях величин, и вопрос, указание на то, что нужно найти.

Опираясь на определенный метод и способ действия, математические задачи можно разделить на различные виды: на построение, на доказательство, преобразование, комбинаторные задачи, арифметические и т.д.

В начальном курсе математики понятие «задача» используется, когда речь идет об арифметических задачах. Они формулируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Также задачи называют текстовыми [21].

Основная особенность текстовых задач заключается в отсутствии прямого указания на выполнение определенного действия, необходимого для получения ответа.

В каждой задаче можно выделить:

• числовые значения величин, которые называются данными, или

известными (их должно быть не меньше двух);

• некоторую систему функциональных зависимостей в неявной форме,

взаимно связывающих искомое с данными и данные между собой;

• требование, которое надо выполнить, или вопрос, на который надо

найти ответ.

Условием называют числовые значения величин и существующие между ними закономерности. Другими словами, условие задачи - количественные и качественные характеристики объектов задачи и отношений между ними, называют условиями (или условием) задачи.

Требования (вопрос) могут быть сформулированы как в вопросительной, так и в повествовательной форме. Искомая величина содержит значения, которые необходимо найти, их также называют искомыми, или неизвестными.

Фридман Л.М. выделяет сюжетные задачи, в которых описан некоторый жизненный сюжет (явление, событие, процесс), с целью нахождения определённых количественных характеристик или значений [26].

Решение задач направлено на осознание практической значимости математических понятий, изучаемых учеником в начальном курсе математики. В процессе их решения у ребенка можно формировать общие умения: выделять данные и искомое, условие и вопрос, устанавливать зависимость между ними, строить умозаключения, моделировать, проверять полученный результат [25].

Как понятие «задача» имеет несколько значений, так и понятие «решение задачи» можно рассматривать с различных точек зрения:

• решение как результат, ответ на вопрос, поставленный в задаче;

• решение как процесс нахождения результата, который также можно

рассмотреть с различных точек зрения: как способ нахождения результата или как последовательность действий, входящих в тот или иной способ [5].

Методисты рассматривают решение задачи как процесс перевода задачи из вербальной модели в символическую путем посредника. в роли посредника выступает предметная или схематическая модель.

Основные способы решения задач на основе моделирования можно рассмотреть на конкретном примере.

«В одной коробке 52 марки, а в другой 30. Сколько марок надо добавить в одну коробку, чтобы в ней стало столько же марок, сколько в другой?» [21, с. 129].

Практический или предметный способ, в конкретном случае не удобен, так как дети могут выполнять предметные действия только с небольшими количествами. В 3-ем классе учащиеся должны уже владеть арифметическим способом и уметь записать равенство 52 - 30 = 22.

Решить эту задачу можно и алгебраическим способом. Нам неизвестно, сколько марок надо добавить в одну коробку, чтобы их стало поровну. Это количество обозначим буквой Х. В одной коробке марок 30, значит чтобы их было поровну в обоих коробках, надо к этому числу прибавить Х. Это 30 + Х. Так как в условии известно, что число марок должно быть 52, то можно записать уравнение 30 + Х = 52 и решить его: Х = 52 – 30; Х = 22. Но этот способ возможен только после знакомства учащихся с понятием уравнение [5].

Графический способ решения заключается в изображении каждой марки отрезком. Этот способ близок к практическому, он также позволяет ответить на вопрос задачи, не выполняя арифметических действий. Но удобен он лишь при работе с небольшими числами. Рассмотрим графический способ на примере решения задачи:

«Саша поймал 5 лещей, а папа в 3 раза больше, чем Саша, и на 2 леща больше, чем дедушка. Сколько лещей поймал папа, дедушка?» [3, с.20]

С.

П.

Д.

В данном случае целесообразнее использовать комбинированный способ, сочетающий схематическое моделирование и арифметический способ.

С

П.

Д.

1. 5 · 3 = 15 (л) поймал папа.

2. 15 – 2 = 13 (л) поймал дедушка.

Бывают ситуации, когда решение задачи возможно лишь способом схематического моделирования, в котором моделируются только связи и отношения между данными и искомыми. Эти отношения не всегда возможно, а порой даже нецелесообразно представлять в виде символической модели, хотя моделирование текста задачи в виде схемы иногда позволяет ответить на вопрос задачи. [7]

«Если цену учебника уменьшить в 3 раза, то получим цену блокнота. Блокнот в 3 раза дороже тетради. Краски в 9 раз дороже тетради. Хватит ли денег, которые мама дала для покупки учебника, на покупку красок?» [7, c.213]

Ответ можно получить, если с помощью отрезков смоделировать отношения, представленные в задаче.

У.

Б.

Т.

К.

Ответ: Денег на покупку красок хватит.

В современной начальной школе различают способы решения задачи и различные формы записи решения задач арифметическим способом:

- по действиям;

- по действиям с пояснением;

- с вопросами;

- выражением [5].

Например:

«С одного участка собрали 28 кг огурцов, а с другого – три корзины, по 15 кг огурцов в каждой. Сколько килограммов огурцов собрали с двух участков?» [6, с.22]

а) Решение по действиям:

1) 3 · 15 = 45 (кг)

2) 45 + 28 = 73 (кг)

Ответ: 73 кг огурцов собрали с двух участков.

б) Решение по действиям с пояснением:

1) 3 · 15 = 45 (кг) – собрали со второго участка.

2) 45 + 28 = 73 (кг) – собрали с двух участков.

Ответ: 73 кг.

в) Решение с вопросами:

1) Сколько кг огурцов собрали со второго участка? 3 · 15 = 45 (кг)

2) Сколько кг огурцов собрали с двух участков? 45 + 28 = 73 (кг)

Ответ: 73 кг собрали с двух участков.

г) Выражением:

28 + (3 · 15)

При записи решения задачи выражением можно вычислить его значение. Тогда запись решения задачи будет выглядеть так:

28 + (3 · 15) = 73 (кг)

Ответ: 73 кг огурцов собрали с двух участков.

Не следует путать такие понятия, как: различные формы записи арифметического способа решения задачи и решение задачи различными арифметическими способами, т.е. выбор других действия или другой их последовательности для ответа на вопрос задачи.

«На ремонт двух помещений израсходовали 6 банок краски, по 3 кг в каждой. На первое помещение ушло 2 банки. Сколько килограммов краски осталось на ремонт второго помещения?» [6, с.25]

Первый способ:

1. 3 · 6 = 18 (кг) – израсходовали краски всего.

2. 2 · 3 = 6 (кг) – израсходовали на первое помещение.

3. 18 – 6 = 12 (кг) – осталось на ремонт второго помещения.

Ответ: 12 кг.

Второй способ:

1. 6 – 2 = 4 (банки) – осталось на ремонт второго помещения.

2. 4 · 3 = 12 (кг) краски осталось на ремонт второго помещения.

Ответ: 12 кг.

В данном параграфе описаны способы решения, различные формы записи решения задач. Но в современной начальной школе также существуют различные методические подходы к обучению младших школьников решению задач, которые мы опишем в следующем параграфе.

1.3 Различные методические подходы к обучению младших школьников решению задач

Вопрос о том, как научить детей устанавливать связи между данными и искомыми в текстовой задаче и в зависимости от этого выбрать, а затем выполнить арифметические действия, решается в методической науке по-разному. Тем не менее, все многообразие методических рекомендаций, связанных с обучением младших школьников решению задач, целесообразно рассматривать с точки зрения двух принципиально отличающихся друг от друга подходов [21].

Один подход нацелен на формирование у учащихся умения решать задачи определенных типов и видов (методисты, придерживающиеся этого подхода: Эрдниев П.М, Моро М.И., Белошистая А.В, Бельтюкова Г.Б., Бантова М.А и др.) Дети сначала учатся решать простые задачи а затем составные, включающие в себя различные сочетания простых задач.

В процессе обучения решению простых задач одновременно формируются математические понятия. В зависимости от тех понятий, которые рассматриваются в курсе математики начальных классов, простые задачи делятся на три группы:

• в первую группу входят простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий (сложение, вычитание, умножение, деление);

• вторая группа состоит из простых задач, при решении которых учащиеся усваивают связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это простые задачи на нахождение неизвестного компонента.

• третья группа включает простые задачи, при решении которых раскрываются понятия разностного сравнения и кратного отношения.[1]

Данная классификация показывает, что главным способом организации деятельности учеников является показ образца решения конкретного типа задач и его закрепление в процессе выполнения однотипных упражнений. Работа над задачами сводится к натаскиванию учащихся на решение задач сначала одного вида, затем другого и т. д.

Составная задача включает в себя ряд простых задач, связанных между собой так, что искомые одних простых задач служат данными других. Решение составной задачи сводится к расчленению её на ряд простых задач и к последовательному их решению. Таким образом, для решения составной задачи надо установить систему связей между данными и искомым, в соответствии с которой выбрать, а затем выполнить арифметические действия.

Методика работы с каждым новым видом составных задач, согласно данному подходу, ведется также в соответствии с тремя ступенями: подготовительная, ознакомительная, закрепление. Процесс решения каждой составной задачи осуществляется поэтапно:

1.Ознакомление с содержанием задачи.

2.Поиск решения задачи.

3.Составление плана решения.

4.Запись решения и ответа.

5.Проверка решения задачи.[25]

Итак, сначала задачу читает учитель или кто-то из учеников (первое прочтение). Затем учащимся предлагается прочитать задачу про себя, так как не все могут сосредоточиться на её содержании, когда один из учеников читает вслух (второе прочтение). Далее учитель спрашивает: «Кто может повторить задачу?» Дети воспроизводят текст по памяти. (третье прочтение). Четвёртое прочтение происходит в процессе выделения условия и вопроса задачи. Отвечая на вопросы учителя, (что нам известно, что неизвестно) фактически ученики в пятый раз воспроизводят условие и вопрос.

Результатом этой работы должно явиться осознание текста, т.е. представление той ситуации, которая нашла в нем отражение. Но практика показывает, что многократное воспроизведение текст задачи не всегда эффективно для его осознания. Ученики читают задачу, воспроизводят её, выделяют условие и вопрос, утвердительно отвечают на вопрос: «Понял ли ты задачу?», но самостоятельно приступить к решению задачи не могут.

В этом случае учитель пытается помочь детям, дополняя фронтальную беседу выполнением краткой записи, составление которой не всегда целесообразно.

Существует ещё одна особенность данного подхода, суть которой заключается в том, что при знакомстве первоклассников со структурой задачи (условие, вопрос, известное, неизвестное) учителя используют однообразные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, содержащего данные или известные, затем всегда следует вопрос, содержащий неизвестное [21]. В итоге, ребенок способен решать задачи только известного типа, опознавая образец условия.

Цель другого подхода - научить детей выполнять семантический, логический и математический анализ текстовых задач, выявлять взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомыми и представлять эти связи в виде схематических и символических моделей. Этот подход нашел отражение в работах Истоминой Н.Б., Фридмана Л.М., Александровой Э. А и др.

Процесс решения задач (простых и составных) рассматривается как переход от словесной модели к модели математической или схематической. Данный переход основывается на семантическом и математическом анализе текста. Семантический анализ проводится путём установления особенности словесной формулировки этих задач, выявления, какими языковыми средствами выражаются в них отдельные элементы. Также на основе анализа словесной формулировки задачи можно распознать отдельные значения величин и их виды, соотношения, связывающие значения величин и т.д. Математический анализ осуществляется с помощью выделения математических понятий и отношений. Несомненно, учащиеся должны быть подготовлены к этой деятельности. Отсюда следует, что перед знакомством младших школьников с текстовой задачей необходимо повести специальную работу по формированию математических понятий и отношений, которые учащиеся будут использовать при решении текстовых задач. Так как процесс решения задач связан с выделением посылок и построением умозаключений, необходимо, чтобы у младших школьников были сформированы (до знакомства с задачей) те логические приемы мышления (анализ и синтез, сравнение, обобщение), которые обеспечивали бы их мыслительную деятельность в процессе решения задач. [5]

Таким образом, прежде чем приступать к знакомству учеников с текстовой задачей необходимо у них сформировать:

1) навыки чтения;

2) представления о смысле арифметических действий, взаимосвязи компонентов арифметических действий, понятий «увеличить (уменьшить) на», разностного сравнения через соотнесение предметных, вербальных, графических, схематических и символических моделей;

3) умение чертить, складывать и вычитать отрезки;

4) умение описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов;

5) умение переводить текстовые ситуации в предметные и схематические модели и обратно;

6) умения анализировать, сравнивать, обобщать и т.д. [7].

Формирование данных умений и навыков способствует не только повышению уровня математической подготовки учащихся, но и развитию умственных способностей в целом.

Вывод по главе 1

Итак, мы описали психические особенности младшего школьника, выделив существенные, так как процесс обучения в начальной школе, в том числе и математике, строится с их учетом. Также в данной главе были рассмотрены понятия «задача», «решение задачи», были описаны основные способы и формы записи решения задачи. Также были рассмотрены два различных подхода к обучению решению задач младших школьников.

Организация учебной деятельности младших школьников при решении задач невозможна без использования современных средств обучения. Виды средств обучения и их использование в начальной школе, в частности использование интерактивной доски при обучении решению задач, описаны во второй главе данной работы.

Глава 2

Средства обучения в современной начальной школе

2.1 Понятие «средства обучения» в современной начальной школе

Процесс обучения включает в себя определенные компоненты: педагог, учащийся, содержание образования, формы организации педагогического процесса, методы педагогического процесса (методы обучения и методы воспитания), средства обучения, цель и результат. Характерная особенность понятия «средства обучения (СО)» заключается в его разносторонности, т.е. для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций; для учащихся средства обучения - средства познания или реализации учебных функций; по отношению к содержанию образования - способ передачи содержания и организации его усвоения; по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения СО - способ их разнообразия и совершенствования. Но использование любых средств обучения должно быть нацелено на совершенствование процесса обучения [19].

Все существующие средства обучения или обучающие средства можно разделить на материальные, которые включают в себя учебные пособия, учебники, тесты, дидактические материалы, наглядные пособия, оборудование для лабораторий, технические средства; и идеальные, включающие устную и письменную речь, живопись, музыку, схемы, таблицы, диаграммы, а также организующую и направляющую деятельность учителя, его квалификационный уровень, методику организации обучения [30] .

Процесс обучения даст положительные результаты и будет эффективен лишь в том случае, если средства обучения, идеальные и материальные, используются в комплексе, дополняя друг друга [22].

Однако существуют и иные классификации средств обучения. Например, Хозяинов Г. И. разделил средства обучения на 5 групп:

- учебники и учебные пособия;

- средства для осуществления практических действий;

- вспомогательные средства учебного процесса;

- средства наглядности;

- технические средства обучения.

В группу средств "Учебники и учебные пособия" входят как литература для преподавателей, так и литература для учащихся. Данная группа включает учебники по каждой дисциплине, научную литературу по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д.

Вспомогательные средства учебного процесса (доска, мел, бумага, учебные принадлежности и т.п.) являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют.

Наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми. Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объемно-образные. Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, которые специально обрабатываются с целью использования их в учебном процессе (например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и т.д.) Объемно-образные наглядные пособия передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся модели, макеты, муляжи и т.д. Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия. Образно-знаковыми пособиями называются те, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п. Условно-знаковыми называются пособия, представляющие собой такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме; например, карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.

Технические СО обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Хозяинов Г. И. предлагает такую классификацию технических средств обучения:

1. Технические средства информации ( ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ) [26].

Все средства обучения, входящие в эту группу, функционируют на основе цифровых технологий, поэтому их можно назвать инновационными. Но современные средства обучения, на мой взгляд, должны включать в себя не только инновационные, но и традиционные технологии (использование печатных и непечатных носителей информации, оборудования, приборов и инструментов для проведения опытов, экспериментов и практических занятий).

Одним самых важных моментов в использовании средств обучения является мотивированность и целесообразность применения того или иного средства обучения. В каждом конкретном случае должна быть определена цель применения, которая может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая. СО должны органически вписываться в систему построения учебного занятия. Поэтому учитель должен учесть их влияние на структуру урока, методику изложения учебного материала, и самое главное влияние на здоровье ребенка. Следует четко определить на каком этапе и сколько времени используется средство обучения, продумать возможность органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся. Эпизодическое использование СО, как правило, не дает нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения. Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность учебного процесса [29]. Только в этом случае возможно решение главной задачи образовательной системы, состоящей в том, чтобы научить личность познавать, заниматься поисковой деятельностью, учиться, сотрудничать с другими во время познавательного процесса.

Исходя из вышеизложенного материала, можно сделать вывод о том, что для качественного и эффективного применения средств обучения необходимо изучить все их возможности, преимущества и недостатки, выявить цели и методы их использования. На сегодняшний день широкое распространение получили новые технические средства обучения, мультимедийные. Одним из таких средств является интерактивная доска.

2.2 Интерактивная доска как современное средство обучения

Мультимедийными средствами на сегодняшний день являются интерактивные средства, позволяющие одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, видеофильмами, анимированными графическими образами, текстом, речевым и звуковым сопровождением. Их использование позволяет повысить самостоятельность и ответственность учащегося, выстроить обучение в соответствии с интересами, целями учащегося. Сочетание звука, изображения и текста обусловливает дидактические возможности мультимедийных технологий и повышает эффективность процесса обучения [30].

Одной из новинок мультмедийных средств обучения является интерактивная доска. Интерактивная доска - большой сенсорный экран, работающий как часть системы, в которую также входят компьютер и проектор. Проектор проецирует изображение рабочего стола компьютера на поверхность интерактивной доски. В этом случае доска выступает как экран. Такое использование самое распространенное в школах. Но с проецируемым на доску изображением можно активно работать, вносить изменения и пометки. Все изменения записываются в соответствующие файлы на компьютере, могут быть сохранены и в дальнейшем отредактированы или переписаны на съемные носители. В этом случае, электронная доска работает в качестве устройства ввода информации [26].

Полностью функционирующие интерактивные доски обычно включают 4 компонента: компьютер, мультимедийный проектор, соответствующее программное обеспечение, интерактивную доску.

Мультимедийный проектор и интерактивная доска подключаются к компьютеру. Изображение с монитора компьютера передается через проектор на интерактивную доску. Прикосновения к поверхности интерактивной доски передаются на компьютер с помощью кабеля или через инфракрасную связь и интерпретируются специальным программным обеспечением, которое установлено на компьютере.

Интерактивные доски могут быть прямого или обратного проецирования. При прямом проецировании проектор находится перед поверхностью интерактивной доски, при обратном проецировании - сзади. Отдельные модели интерактивных досок могут быть оснащены специальными карманными компьютерами для обмена данными с интерактивной доской.

Более дорогие модели интерактивных досок не используют проектор, а представляют собой большую сенсорную плазменную панель.

Интерактивные доски бывают 3-х типов:

Доски, фиксирующие сопротивление поверхности при прикосновении. Такие доски имеют мягкую, гибкую поверхность, подобную винилу, состоящему из двух частей. Материал, фиксирующий сопротивление, отделяется небольшим промежутком от остальной поверхности доски и передает сигналы на компьютер при срабатывании специальной мембраны. Такие доски могут управляться не только специальными маркерами, но и прикосновением к доске руками или иными предметами. Специальные маркеры могут быть настроены (в прилагающемся программном обеспечении) на отображение различных цветов. Данный вид досок дорог и не используется в школах.

Доски, фиксирующие электромагнитные импульсы. Эти доски подобны традиционным - их поверхность твердая. Они управляются специальными электромагнитными ручками (маркерами), работающими на батареях. Поверхность доски покрыта сеткой тонких проводов, фиксирующих небольшое магнитное поле, излучаемое маркером. Специальный маркер иначе называется стилус.

Лазерные доски. Эти доски имеют твердую рабочую поверхность с инфракрасными лазерными сканерами, установленными на поверхности. Эти сканеры обнаруживают движение специальной ручки, закодированный цвет и передают на компьютер. Такие доски наиболее часто встречаются в школах.[28]

Основные возможности ИД: изменение цвета, аннотации на экране, использование звука и видео, передвижение, вращение, выделение объектов, удаление и вставка объектов, разделение экрана, подключение электронного микроскопа. Рассмотрим их подробнее.

Изменение цвета. Диапазон цветов, доступных на интерактивной доске, позволяет учителям использовать различные цвета, чтобы указать важные области объектов, выделить их, показать связи между объектами. Примерами этого могла бы быть географическая карта или схема пищеварительной системы на уроках окружающего мира.

Аннотации на экране. Аннотации полезны для моделирования процессов, для добавления заметок к демонстрируемым объектам, диаграммам или изображениям на экране. Аннотации могут быть сохранены на компьютере и использованы в будущем, на других уроках по этой теме или при повторении материала. Все файлы с аннотациями к материалам можно распечатать и передать ученикам.

Использование звука и видео может значительно увеличить объем изучаемого материала на уроке. Интерактивная доска позволяет делать снимки с экрана при воспроизведении видео, чтобы потом работать с этими файлами изображений - сохранять их, распечатывать, делать аннотации и т.д.

Drag and drop (Перетащи и отпусти). Это позволяет ученикам группировать, разделять объекты, выделять недостатки, общие черты и различия объектов, а также дают возможность эффективно использовать интерактивные материалы (например, презентации или специальное программное обеспечение для обучения).

Выделение объектов. Текст, диаграммы и изображения могут быть подсвечены на доске, чтобы учителя и ученики могли сосредоточиться на специфических аспектах определенного объекта. Это достигается скрытием части дисплея и его открытием только при необходимости. Таким образом можно сконцентрировать внимание учеников на разных объектах в течение урока.

Вырезать и вставить. Фрагменты текста, изображения и другие ресурсы могут перемещаться, копироваться в память компьютера, могут быть удалены и вновь восстановлены. Эта особенность интерактивной доски позволяет ученикам не бояться изменений, ведь в любой момент можно вернуться на шаг назад, восстановить все в прежнее состояние.

Флип-чарты (лекционные плакаты). Страницы флип-чартов могут перелистываться назад и вперед, позволяя учителям пробежаться через все содержание урока или резюмировать области, возвращаться к ним, если некоторые ученики не поняли материал.

Разделение экрана. Экран интерактивной доски можно разделить на части, в каждой из которой можно использовать различные режимы работы.

Вращение объектов позволяет рассматривать объекты с разных сторон, например, геометрические фигуры.

Подключение электронного микроскопа. Подключение электронного микроскопа позволит проводить опыты и видеть результат на доске.

Сметании Д. А. описывает 3 основных направления применения интерактивной доски в образовании:

1. презентация

2. демонстрация

3. моделирование.

Интерактивная доска позволяет преподнести ученикам информацию, используя широкий диапазон средств визуализации (карты, таблицы, схемы, диаграммы, фотографии и др.). Учителя могут использовать управление интерактивной доской, чтобы преподнести изучаемый материал захватывающими и динамическими способами. С помощью интерактивной доски можно моделировать абстрактные идеи и понятия, не прикасаясь к компьютеру, изменить модель, переносить объект в другое место экрана или устанавливать новые связи между объектами. Все это возможно осуществлять в режиме реального времени.

Кроме этих трёх направлений, ИД способствует повышению активности учеников на уроке. Урок с использованием интерактивной доски становится более привлекательным для ребенка. Информация, предоставляемая учителем, становится для учеников более доступной и понятной, что улучшает атмосферу понимания в классе, и ученики становятся более нацеленными на работу.

Также можно говорить об увеличении темпа урока (повышении плотности урока). Учитель может выводить на экран заранее приготовленные материалы, что существенно уменьшит затраты времени, которое будет использовано только на решение поставленных задач. Все записи на интерактивной доске могут быть сохранены на компьютере и вновь открыты при повторении пройденного материала или переданы ученику, который пропустил урок по болезни. [28]

С помощью программного обеспечения, поставляемого вместе с интерактивной доской, несколькими прикосновениями стилуса можно нарисовать прямую линию, треугольник, прямоугольник или круг. При необходимости можно изменить размеры фигуры, перевернуть или перенести на другой участок доски. На уроках геометрии можно, разобрав задачу, сделать быстро цветной, аккуратный, четкий чертеж, а потом решать задачу, записывая решение, выделяя главное на чертеже. Используя шаблоны моментально можно начертить числовой луч; показать измерение с помощью линейки и транспортира. При проверке домашнего задании можно дать не только правильные ответы, но и образец решения, отсканировав верно выполненную домашнюю работу.

С использованием интерактивной доски эффективнее проводятся обучающие самостоятельные работы. Рядом с каждым заданием можно написать не только ответы, но и решения. Проверяя свою работу, учащиеся видят свои ошибки, тут же исправляют их. Повышается концентрация внимания, улучшается понимание материала.

Проведение уроков в форме презентаций увеличивает объем информации для усвоения. Создание презентаций - творческий, интересный, хотя, трудоемкий процесс. Но, как показывает практика, потраченные усилия и время обязательно приведут к желаемому результату.

Программное обеспечение для интерактивных досок позволяет четко структурировать занятия. Возможность сохранять уроки, дополнять их записями улучшает способ подачи материала. Благодаря разнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доске учащиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Но именно отсутствие программного обеспечения, оптимального для всех видов и марок досок, составляет главную трудность в использовании интерактивных досок современными учителями.

Говоря о преимуществах использования интерактивной доски, отметим возможность структурирование материала по страницам, что обеспечивает поэтапный логический подход и облегчает планирование. С помощью тактильного управления интерактивной доской можно легко и быстро включать специальные режимы просмотра (например, увеличение во весь экран нужного объекта), управлять звуковым сопровождением электронного занятия, создавать свой урок, пользуясь специальным конструктором (прикрепить к уроку свои иллюстрации и ввести текстовую информацию), делать графические комментарии маркером к изучаемой теме, или проставлять оценки учащимся в электронном журнале, используя виртуальную клавиатуру интерактивной доски. Возможность использования клеточного поля и построения на нем прямых и точек избавляет учителя от утомительной меловой работы, которая всегда присутствует на обычном уроке математике, позволяет заготовить для урока большое многообразие упражнений и задач.

Выделение объектов и передвижение в нужное место позволяет ученикам работать с объектами в заданиях на классификацию. Упражнения типа «установить соответствие» выполняется так же, когда необходимо захватить текстовый объект и перетащить его в нужную по смыслу область рабочего поля интерактивной доски. Эффективно работает прием выделения фрагмента рисунка и его подписи с помощью электронного маркера. Вообще возможность работы с текстом как с отдельными блоками помогает при знакомстве учащихся со структурой задачи (выделение условия, вопроса).

Но кроме объективных положительных сторон использования ИД существуют и преграды, появляющиеся при использовании интерактивных досок в образовании.

• интерактивные доски намного дороже, чем стандартные доски или же

проектор с экраном;

• поверхность интерактивных досок может повредиться, замена

поврежденной поверхности также очень дорогостоящая услуга (в России такой ремонт, возможно, будет равноценен покупке новой доски);

• изображение, передаваемое на поверхность интерактивной доски,

может закрываться человеком, находящимся около доски;

• неграмотное использование расширенных функций интерактивной

доски может привести к отображению на экране некорректной информации;

• если к интерактивной доске разрешен удаленный доступ, то некоторые

пользователи могут передать на экран нежелательное сообщение или рисунок

• на сегодняшний день отсутствуют разработанные методические приёмы

обучения математике в начальной школе. Разнообразие интерактивных досок затрудняет создание оптимального для всех видов программного обеспечения.

Но эти недостатки могут стать не столь критичными, если такое инновационное и привлекательное в обучении средство будет использовано грамотно и рационально. К сожалению, на сегодняшний день существует не так много разработанных методик по использованию интерактивной доски на уроке. В следующей части данной работы мы рассмотрим методические приемы обучения решению задач и постараемся адаптировать их для использования на интерактивной доске в 3-ем классе на уроках математики.

2.3 Методические приемы обучения решению задач на основе интерактивной доски в 3-м классе

В обучении решению задач, как было сказано ранее, существенным является не отработка умения решать определенные типы (виды) текстовых задач, а приобретение учащимися опыта проведения семантического и математического анализа разнообразных текстовых конструкций задач и формирование умения представлять их в виде схематических и символических моделей. Средством организации этой деятельности могут быть специальные обучающие задания, включающие методические приемы сравнения, выбора, преобразования, конструирования и т.д.

В то же время с распространением инновационных технологий и применением новых средств обучения возникает необходимость изучения возможностей интерактивной доски при обучении решению задач младших школьников. Рассмотрим основные методические приемы обучения решению задач младших школьников с использованием интерактивной доски на уроках математики в третьем классе. При описании методических приемов использовалась ТПО «Учимся решать задачи» (автор Н. Б. Истомина).

Прием выбора вопросов к данному условию [6, с. 26]

При работе с данной задачей условие и вопросы выносятся на доску. Учащиеся по очереди подходят и отмечают выбранный вариант.

Интерактивная доска позволяет быстро отметить верный вариант, убрать неверные и составить текст задачи.

Прием дополнения схемы

Продолжить работу можно, дополнив схему и записав решение. Функции рисования на интерактивной доске дают возможность ученикам делать записи и схемы быстро и аккуратно.

Прием выбора схемы, соответствующей условию [6, с.30]

После выбора верной схемы неверные можно удалить и продолжить работу над задачей.

Прием дополнения схемы буквенными и числовыми данными в соответствии с условием задачи

Прием дополнения текста задачи числовыми данными из решения задачи [6, с.35]

Интерактивная доска позволяет вписывать и исправлять числовые значения быстро и аккуратно.

Также можно рассмотреть второй вариант выполнения задания, вставив одно значение и предложив вставить остальные

Прием постановки вопросов к данному условию задачи [6, с.24]

Использование интерактивной доски при выполнении данной задачи удобно при подключении персональных компьютеров детей к компьютеру учителя. В таком случае, учитель видит, какие вопросы составляют дети, и может некоторые вынести на доску. Либо работа организуется таким образом, что учащиеся устно подбирают вопросы, а учитель выносит их на доску. Далее арифметические действия выполняются детьми самостоятельно, и на доску выносится решение только для проверки.

Прием записи решения, пользуясь пояснениями [6, с.27]

Если возникнет затруднение у учащихся, то можно вынести на доску равенства и предложить выбрать верные из данных. Функция переноса объектов у интерактивной доски позволяет быстро и легко выполнить задание.

Прием выбора верных высказываний в зависимости от условия задачи. [6, с.61]

Учащиеся могут по очереди подходить к доске и подчеркивать выбранный вариант.

Задача нацелена на понимание прочитанного. Работа по выполнению задания проводится фронтально.

Прием заполнения таблицы в соответствии с данными задачи

Таблица заполняется самостоятельно в тетрадях. Проверка выполняется на доске. Для работы у доски можно вызвать как ученика, выполнившего верно задание, так и ученика, допустившего ошибки в выполнении, для фронтального обсуждения.

Прием выбора задачи, соответствующей схеме

Учащиеся анализируют каждый текст и соотносят его со схемой. На доске выделяется один из трех вариантов, а решение записывается самостоятельно в тетрадь.

Вывод по главе 2

В данной главе мы рассмотрели понятие «средства обучения», описали их разновидности, представили примеры различных групп средств обучения. Особое внимание как средству обучения уделили интерактивной доске. Во второй главе дана характеристика данного средства обучения, описаны её виды и возможности использования в современной начальной школе. Были выделены как преимущества, так и трудности использования интерактивной доски в школе. Мы отметили такую проблему как отсутствие оптимального программного обеспечения для интерактивных досок и разработанных методических приёмов обучения интерактивных досок. И в третьей главе мы разработали и применили на практике методические приёмы обучения решению задач младшего школьника (выбор схемы, дополнение схемы числовыми и буквенными данными, запись решения, пользуясь пояснениями и др.) с использованием интерактивной доски.

Глава 3

Описание опытно-экспериментальной работы

3.1 Констатирующий эксперимент

База исследования: ГБОУ СОШ №1216 г. Москвы.

В эксперименте принимали участие 22 ученика 3 «А» класса, из них 9 мальчиков и 13 девочек. В классе одна отличница, 7 хорошистов, 14 человек учатся удовлетворительно. На уроках математики систематически используется интерактивная доска. Учащиеся занимаются по учебнику «Моя математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.П. Тонких. Также на уроках математики используются учебные задания из рабочей тетради Н. Б. Истоминой « Учимся решать задачи».

Сроки проведения эксперимента: с 4 марта по 15 апреля 2013 года.

Цель констатирующего эксперимента:

1. выявление качества математической подготовки;

Для выявления качества математической подготовки была предложена проверочная работа № 1:

1. а) Прочитай задачу. [3, с.9]

Боря отправился из дома в школу. После того, как он прошел 34 м, ему осталось пройти до половины пути 26 м. Сколько метров Боря должен пройти от дома до школы?

б) Подчеркни вопрос в задаче.

в) Дорисуй схему, чтобы она соответствовала задаче, если отрезок АК обозначает 34 м.

г) Используя схему, запиши решение с пояснением.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Ответ:____________________________________________________________

2.а) Прочитай задачу.[3, с.13]

Для постройки дома купили 3 ящика гвоздей, по 8 кг в каждом. Сколько килограммов гвоздей израсходовали на строительство дома, если у строителей осталось ещё 3 кг гвоздей?

б) Подчеркни вопрос в задаче.

в) Обведи красным цветом отрезок, который обозначает массу израсходованных гвоздей.

г) Запиши решение с пояснением.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Ответ:_____________________________________________________________

3.а) Прочитай задачу.[ 3, с.31]

В магазин бытовой техники привезли 120 утюгов, пылесосов – в три раза меньше, чем утюгов. Сколько привезли в магазин холодильников, если известно, что их на 100 штук меньше, чем утюгов.

б) Подчеркни условие задачи.

в) Нарисуй схему, соответствующую задаче, если:

1. Дан отрезок, который обозначает количество пылесосов.

2. Дан отрезок, который обозначает количество утюгов.

г) Используя условие задачи, запиши, что обозначают выражения и найди их значения.

120 + (120 : 3) = ____утюгов и пылесосов привезли в магазин;

120 : 3 + (120 – 100) =_______________________________________________

120 : 3 – (120 – 100) =_______________________________________________

120 : (120 – 100) =__________________________________________________

120 : 3 : (120 – 100) =_______________________________________________

д) Запиши выражением, сколько всего утюгов, пылесосов и холодильников привезли в магазин.

__________________________________________________________________

Каждое задание оценивалось по баллам:

2 балла – задание выполнено верно;

1 балл – верно выполнена половина задания;

0 баллов – задание не выполнено или выполнено неверно.

В итоге баллы суммировались, и выставлялась оценка:

«отлично» - от 29 до 34 баллов;

«хорошо» - от 23 до 28 баллов;

«удовлетворительно» - от 17 до 23 баллов;

«неудовлетворительно» - менее 17 баллов.

Результаты проверочной работы представлены в таблице №1, а качество математической подготовки демонстрирует диаграмма №1.

Табл.1. Результаты проверочной работы № 1.

критерии

Верно

выделены

условие и

вопрос

Работа со

схемой

Верно

записано

решение

Выполнен.

арифмет.

действий

Запись

пояснения

Форм.

ответа

Всего баллов

оценка

отметкаотметка

задания

1б

2б

3б

1в

2в

3в

1г

2г

3д

1г

2г

3г

1г

2г

3г

1г

2г

ученик

1

2

0

0

1

0

0

2

0

1

2

2

2

1

1

1

2

2

19

3

2

2

1

0

0

2

0

2

1

1

0

1

0

1

0

0

2

0

13

2

3

2

0

0

1

0

0

1

0

1

2

0

1

2

1

1

2

2

16

2

4

2

1

2

2

0

0

1

0

1

2

1

0

2

1

0

2

2

19

3

5

1

0

2

0

1

0

1

1

1

2

1

2

2

2

2

2

2

22

3

6

1

0

2

1

1

2

2

2

1

1

1

1

2

2

2

2

2

25

4

7

2

1

2

2

0

1

2

0

2

1

2

1

2

0

0

2

2

22

3

8

0

0

0

0

1

1

2

1

2

1

0

1

2

1

0

2

2

16

2

9

2

1

1

1

2

2

1

1

2

1

0

1

1

0

0

2

2

20

3

10

2

1

1

2

1

1

2

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

29

5

11

2

0

2

2

0

2

2

2

1

1

0

2

2

1

1

0

2

22

3

12

2

1

2

1

1

1

1

2

1

2

0

2

2

1

0

2

2

23

4

13

2

1

1

0

2

0

0

1

1

0

0

1

1

1

0

2

2

16

2

14

1

2

2

1

0

1

2

1

1

2

1

2

2

2

1

2

2

25

4

15

2

0

1

2

1

1

1

1

0

0

0

0

2

1

1

0

0

13

2

16

2

2

1

1

2

2

2

1

1

2

2

2

1

2

1

2

2

28

5

17

2

2

1

2

0

0

1

1

1

2

2

2

2

0

1

2

2

23

4

18

2

1

2

1

1

1

1

2

1

1

0

2

0

1

0

2

2

20

3

19

2

2

2

0

2

1

2

2

1

2

1

2

2

2

1

2

2

29

5

20

2

0

1

2

2

1

2

2

1

1

2

1

1

2

0

2

2

24

4

21

2

1

0

1

0

0

1

0

1

2

2

1

1

2

2

0

2

18

3

22

2

0

0

1

1

0

2

1

2

1

1

2

1

0

1

2

2

19

3

Диаграмма № 1. Качество математической подготовки учащихся 3 класса по результатам проверочной работы №1.

Данные результаты показывают, что большинство учеников (9 человек) выполнили проверочную работу удовлетворительно, одинаковое количество учеников (по 5 человек) получили оценку хорошо и неудовлетворительно, трое учеников получили отличные оценки.

3.2. Формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента: целенаправленное включение методических приемов обучения решению задач младших школьников с использованием интерактивной доски, описанные во второй главе.

Во время эксперимента учитель применял на практике разработанные нами методические приемы.

Приведем фрагменты некоторых уроков.

Фрагмент 1. Методический прием: выбор равенства в соответствии с пояснением.

Учитель: Посмотрите на доску.

Учитель: Прочитайте задачу. Запишите решение в тетради. (Учащиеся самостоятельно записывают решение в тетрадь. Учитель следит за работой учащихся.

Для проверки решения у доски работает 1 ученик, остальные выступают в роли экспертов и следят за его работой.)

(Ученик у доски передвигает верное равенство на соответствующее место)

( При выборе последующих равенств ученик, работающий на доске, может смениться. Таким образом с интерактивной доской поработает большее количество учеников.)

( После выбора всех верных равенств неверные пропадают с доски, и появляется слово «ответ»).

Фрагмент 2. Методический прием: составление схемы в соответствии с условием задачи.

Учитель: Прочитайте задачу.

Учитель: Нарисуйте в тетради схему, соответствующую данной задачи.

(Учащиеся выполняют задания, учитель следит за работой учеников.)

Учитель: Наблюдая за вашей работой, я заметила два варианта составления схемы.

Учитель: Кто закончит схемы?

(У доски 2 ученика работают одновременно, остальные в тетради)

Учитель: Дорисуйте схемы в тетрадях.

Учитель: Сравните свои схемы с теми, что на доске. Поднимите руку те, у кого такие же схемы. Запишите решение.

(После выполнения задания на доске записывает решение один из учеников.)

Фрагмент 3. Методический прием: дополнение схемы.

(Интерактивная доска используется при проверке заданий или возникновении затруднений.)

(Ученики работают в ТПО или на карточках с заданием)

Учитель: Выполните задание самостоятельно.

Учитель: Как на 1-ой схеме обозначить количество человек, работающих в 1-ой бригаде? (На доске работают ученики по цепочке, отвечая на вопросы учителя.)

Учитель: Сколько человек во второй бригаде

Учитель: Покажи на схеме сколько человек в третьей бригаде.

Учитель: С какого отрезка начнем составление второй схемы? Что он обозначает? На сколько больше человек во второй бригаде, чем в третьей?

Учитель: Закончите схему самостоятельно.

Учитель: Сколько всего человек в трех бригадах? Обозначьте вопрос на схемах и запишите решение выражением. Отметьте на доске ответ, который вы получили. Учащиеся могут отметить как верный вариант, так и неверный. В таком случае необходимо провести фронтальную работу, обсудив каким образом получили тот или иной вариант ответа.

3.3. Контрольный эксперимент

Цель контрольного эксперимента:

1) диагностика качества математической подготовки учащихся 3 «А» класса;

2) измерение плотности уроков математики в 3-ем классе.

Для диагностики качества математической подготовки учащихся была проведена практическая работа №2:

1.а) Прочитай задачу. [3, с.43 ]

В 6 ящиках столько же килограммов груш, сколько в трёх ящиках килограммов яблок. Какова масса яблок в одном ящике, если масса груш в одном ящике 8 кг?

б) Подчеркни условие задачи синим цветом, а вопрос – зеленым

в) Дорисуй схему так, чтобы она соответствовала задаче, и обозначь на ней известные и неизвестные величины.

г) Запиши пояснения к каждому действию и ответ.

1) 8 · 6 = 48(кг)______________________________________________

2)48: 3 =16(кг)_______________________________________________

д) Используя схему, запиши решение задачи одним действием.

___________________________________________________________

2.а) Прочитай задачу. [3, с.42 ]

У Бори на 6 фломастеров меньше, чем у Пети. Сколько фломастеров у каждого мальчика, если всего у них 24 фломастера?

б) Подчеркни вопрос задачи

в) Дорисуй схему так, чтобы она соответствовала задаче.

г) Запиши решение с пояснением.

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Ответ:__________________________________________________________

3.а) Используя схему, впиши пропущенные в задаче числа. [ 3, с.46]

В одном ящике ____ кг мандаринов, а в другом – в _____раза меньше. На сколько больше килограммов мандаринов в одном ящике, чем в другом?

б) Числа пропущены в условии / в вопросе.

(Подчеркни верный вариант)

в) Запиши решение задачи двумя способами.

1-ый способ 2-ой способ

___________________________ _____________________________________

__________________________________ _____________________________________

__________________________________ _____________________________________

Ответ:________________________________________________________

После проведения второй проверочной работы были подсчитаны полученные баллы, которые представлены в таблице № 2. В зависимости от количества полученных баллов, учащимся были выставлены оценки, которые также занесены в таблицу.

Критерии оценок:

«отлично» - от 29 до 34 баллов;

«хорошо» - от 23 до 28 баллов;

«удовлетворительно» - от 18 до 23 баллов;

«неудовлетворительно» - менее 17 баллов.

Табл. 2. Результаты проверочной работы №2.

критерии

Верно

выделены

условие и

вопрос

Работа со

схемой

Верно

записано

решение

Выполнен.

арифмет.

действий

Запись

пояснений

Форм.

ответа

Всего баллов

оценка

отметкаотметка

задания

1б

2б

3б

1в

2в

3а

1д

2г

3в

1д

2г

3в

1г

2г

3в

2г

3в

ученик

1

2

2

1

0

2

2

2

2

1

2

1

2

2

0

1

2

2

26

4

2

2

1

2

0

0

0

2

1

2

0

1

0

1

0

0

2

2

16

2

3

2

1

0

2

1

2

1

0

2

2

1

1

2

2

0

2

2

23

4

4

2

0

2

1

1

2

0

2

0

2

2

0

2

1

1

2

2

22

3

5

2

1

2

1

1

2

2

2

1

2

1

2

2

2

2

2

2

29

5

6

2

2

2

0

1

2

2

2

2

2

1

2

2

2

1

2

2

29

5

7

1

1

2

2

0

1

2

2

2

1

0

1

2

2

2

2

2

25

4

8

1

0

0

1

2

1

2

1

1

2

0

2

2

1

0

2

2

20

3

9

2

1

2

1

2

1

1

2

2

1

1

2

1

0

1

2

2

24

4

10

2

1

0

2

2

2

2

1

2

1

2

2

2

2

2

2

2

29

5

11

2

0

2

2

1

2

2

2

0

2

1

2

2

1

2

0

2

25

4

12

0

2

2

2

1

2

1

2

1

1

0

2

1

2

0

2

2

23

4

13

2

1

2

0

2

0

2

1

2

1

0

1

2

2

0

2

2

22

3

14

1

2

2

1

0

1

2

1

1

2

1

2

2

2

1

2

2

25

4

15

2

0

1

2

0

2

1

1

0

0

0

0

2

1

1

2

0

15

2

16

2

0

1

2

2

0

2

1

1

2

2

2

2

2

1

2

2

26

4

17

2

2

2

2

1

2

1

2

1

2

2

2

2

2

1

2

2

30

5

18

2

1

0

1

0

2

1

2

1

0

2

2

1

2

0

0

2

19

3

19

2

2

2

0

2

2

2

2

1

2

1

2

2

2

1

2

2

29

5

20

1

2

0

2

2

1

2

2

2

1

2

1

1

2

0

2

2

25

4

21

2

2

1

1

0

2

1

1

1

2

2

2

1

2

0

2

2

24

4

22

2

0

1

0

2

1

0

2

2

2

1

2

2

0

1

2

2

22

3

Диаграмма № 2 показывает результаты двух проверочных работ с целью диагностики качества математической подготовки учащихся.

Диаграмма № 2. Диагностика качества математической подготовки.

Полученные данные указывают на увеличение количества верно выполненных заданий в контрольном эксперименте по сравнению с констатирующим. Учащиеся намного лучше справились с заданиями, связанными с работой со схемой, записью решения и пояснений. Исходя из этого, мы видим и увеличение положительных оценок. Количество пятерок и четверок увеличилось, а троек и двоек уменьшилось. Данные результаты позволяют утверждать, что повысилось качество математической подготовки учащихся.

На втором этапе контрольного эксперимента была проведена диагностика плотности урока. Для этого был составлен хронометраж трёх уроков на этапе контрольного эксперимента и трёх уроков во время констатирующего эксперимента. Результаты наблюдений представлены в таблице 3.

Таблица № 3. Плотность уроков математики в третьем классе.

Кол-во

заданий

время

Кол-во заданий

время

Кол-во заданий

время

Кол-во заданий

время

Кол-во заданий

время

Кол-во заданий

время

Орг. момент

1

1

-

1

1

1

-

1

-

1

1

1

Сообщение темы

1

1

1

1

1

-

1

Повтор. пройден. матер.

2

5

2

9

1

2

Проверка дом. задания

1

1

7

3

5

-

2

Устный счет

4

7

3

6

4

5

2

7

2

7

Решение задач

2

12

2

7

3

10

3

12

4

15

4

15

Физкультминутка

-

2

1

2

1

-

1

2

Усвоение нового матер.

1

7

1

8

3

Закрепл. нового матер.

2

7

1

6

Работа над пройд. матер.

4

16

4

4

5

12

4

12

7

Подведение итогов урока

-

2

1

3

2

4

-

1

-

1

Домашнее задание

-

1

-

4

-

2

-

1

-

2

-

1

Дополнительные задания

1

2

1

5

2

4

12

25

13

15

11

23

15

21

13

22

13

15

45

45

45

45

45

45

Результаты показывают, что плотность урока стала выше после проведения формирующего эксперимента на этапе контрольного эксперимента. В частности, на решение большего количества задач уходит меньше времени. Также мы видим, что использование описанных методических приёмов работы на интерактивной доске позволяет выполнять дополнительные задания на уроке.

Выводы по главе 3

В третьей главе данной работы была проверена экспериментально эффективность описанных во 2-ой главе методических приемов. Для этого учащимся были предложены проверочные работы на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Во время формирующего эксперимента в уроки математики включались приёмы обучения решению задач с использованием интерактивной доски. В итоге мы видим, что качество математической подготовки повысилось по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Таблицы и диаграммы демонстрируют увеличение количества пятерок и четвёрок и уменьшение количества троек и двоек. Данные результаты показывают, что методические приемы использования интерактивной доски при обучении решению задач способствуют повышению качества математической подготовки учащихся.

Для измерения плотности урока был составлен хронометраж трёх уроков на этапе контрольного эксперимента и трёх уроков во время констатирующего эксперимента. Диагностика плотности урока показала, что плотность урока повысилась после проведения формирующего эксперимента. В частности на решение большего количества задач тратится меньше времени.

Заключение

В первой главе, изучив психологические особенности младших школьников, мы рассмотрели различные методические подходы обучения решению задач младших школьников, дали характеристику понятия «задача». Учитывая основные психологические процессы ребенка, учитель использует средства обучения. Сегодня в школах широко используются современные средства обучения. Их разновидности и характеристика описаны во второй главе. Особое внимание как средству обучения уделили интерактивной доске, так как школы оснащены современным оборудованием, но отсутствие универсальных программ, незнание всех возможностей того или иного мультимедийного средства обучения затрудняет их использование. Поэтому мы попытались описать методические приемы обучения решению арифметических задач на основе использования интерактивной доски, предположив, что систематическое её использование на уроках математики приведет к повышению качества математической подготовки учащихся и плотности урока. В третьей главе данные методические приемы были апробированы, описаны процедура и результаты экспериментов по использованию интерактивной доски при обучении решению арифметических задач третьеклассников. Описанные методические приёмы были апробированы, а их эффективность была доказана результатами экспериментов: качество математической подготовки учащихся 3 класса повысилось; плотность урока математики повысилась. Следовательно, можно утверждать, что цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах.- М., 1984.Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001. – 320с.

2. Бент Б, Катя ван ден Бринк Мультимедиа в образовании: — С-П, Дрофа, 2007 г.- 224 с.

3. Горюнова М. А.,Семенова Т. В. Интерактивные доски и их использование в учебном процессе – М., БХВ-Петербург. -2005. – 165с.

4. Демидова, А.Е. Обучение решению некоторых видов составных задач / А.Е. Демидова // Начальная школа: плюс до и после. - 2003. -№4. – 34с.

5. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальной школе. Развивающее обучение. – М., Ассоциация XXI век, 2005. – 210с.

6. Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2011.

7. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений.– 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 288c.

8. Колоскова О.П. Формирование учебных умений младших школьников в процессе обучения решению текстовых задач / О.П. Колоскова // Начальная школа. - 2008. -№9.- 29-32с.

9. Лавриненко, Т.А. Как научить детей решать задачи / Т.А. Лавриненко. - Саратов: Лицей, 2000. – 264с.

10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., Альф, 1993.– 62с.

11. Лурия А.Р. Патологии счетных операций. – М.: АПН РСФСР, 1946.– Вып. 3. – С. 181 – 192с.

12. Мамыкина, М.Ю. Работа над задачей / М.Ю. Мамыкина // Начальная школа. - 2003. - №4. – 17 – 21с.

13. Моршнева, Л.Г. Дидактический материал по математике / Л.Г. Моршнева, З.И. Альхова. - Саратов: Лицей, 1999. - 129с.

14. Никифорова Е.Ю. Активизация мыслительной деятельности в процессе работы над задачей / Е.Ю. Никифорова // Начальная школа. - 2008. - №8. - 45-47с.

15. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 408 с.

16. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования

17. Сайков Б.П. Информационная среда школы //Информатика, 2007.-№20,.14-37с.

18. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе //Известия АПН РСФСР. Вып. 73. 1955. – 186 с.

19. Сметании Д.А, Квасневский К.А., Ильин и др. В.В.; Технические средства обучения и методика их использования Под общ. ред. К.А. Квасневского. - М., 1984. – 79 – 93с.

20. Тонких, А.П. Математика: Учебное пособие для студентов факультетов подготовки учителей нач. кл-в.: В 2-х книгах. Кн. 1. - М.: Книжный дом "Университет", 2002. - 472с.

21. Фридман Л. М., Турецкий Е. И. Как научиться решать задачи. – М., 1989. – 134 – 145с.

22. Хозяинов Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса / Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М.: 1998. - Т.5. - 130 –136с.

23. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 136 с.

24. http://festival.1september.ru/articles/214262/

25. http://festival.1september.ru/articles/415924/

26. http://fb.ru/article/3630/sredstva-obucheniya-v-sovremennoy-shkole

27. http://ithistory.ucoz.ru/index/interaktivnaja_doska_na_urokakh_istorii/0-74

28. http://yeeegorka.my1.ru/publ/5-1-0-46 статья Аудиовизуальные технологии: компьютер и мультимедийные средства.

29. http://ru.wikipedia.org/wiki/%C8%ED%F2%E5%F0%E0%EA%F2%E8%E2%ED%E0%FF_%E4%EE%F1%EA%E0

30. http://festival.1september.ru/articles/567701/

31. http://standart.edu.ru/

• 1 слайд

• 2 слайд

  АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Внедрение Федерального образовательного стандарта способствовало массовому использованию современных средств обучения в начальной школе,…. ОДНАКО … появление большого количества современного оборудования, использование которого требует технической подготовки учителей отсутствие разработанных методических пособий по использованию новых средств обучения, в частности интерактивной доски неграмотное использование интерактивной доски из-за незнания её основных преимуществ и возможностей ЗАТРУДНЯЕТ РЕАЛИЗАЦИЮ ФГОС!!!!

• 3 слайд

  Объект исследования: процесс обучения математике младших школьников. Предмет исследования: методические приемы работы на интерактивной доске при обучении решению задач в начальной школе Цель исследования: описать методические приемы использования интерактивной доски при обучении решению задач в начальной школе и проверить их эффективность на практике. Гипотеза исследования: если систематически на уроках математики при обучении решению задач использовать методические приёмы на основе интерактивной доски (приём дополнения схемы, выбора схемы, заполнения таблицы, выбора вопросов в соответствии с условием и др.), то это позволит повысить качество математической подготовки учащихся и плотность урока математики.

• 4 слайд

  Задачи исследования: описать психологические особенности младших школьников; охарактеризовать понятие « задача»; изучить различные подходы к обучению младших школьников решению задач; рассмотреть современные средства обучения в начальной школе; описать методические приемы работы на интерактивной доске при обучении решению задач в начальной школе; провести опытно-экспериментальную работу. Методы исследования: анализ литературы (методические пособия, дидактические материалы, журналы, учебники и др.), наблюдения, опросы, методы обработки данных, изучение продуктов деятельности учащихся.

• 5 слайд

  БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

• 6 слайд

  Глава 1. Психолого-педагогические и методические основы обучения в начальной школе 1.1. Психологические особенности младших школьников 1.2. Понятие «задача» в начальном курсе математики 1.3. Различные методические подходы к обучению младших школьников решению арифметических задач

• 7 слайд

  Глава 2. Средства обучения в современной начальной школе 2.1. Понятие «средства обучения» в современной начальной школе 2.2. Интерактивная доска как современное средство обучения 2.3. Методические приемы обучения решению задач в 3-м классе на основе использования интерактивной доски

• 8 слайд

  ПОНЯТИЕ «СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ» В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ учебники и учебные пособия средства для осуществления практических действий вспомогательные средства учебного процесса средства наглядности технические средства обучения (Хозяинов Г. И.) Средства обучения (СО) – все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). (Левина Т.В., Иванова В.А.) Классификация средств обучения материальные идеальные (Пидкасистый П.И.)

• 9 слайд

  ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА (ИД) КАК СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ Возможности ИД изменение цвета использование звука и видео передвижение, вращение, выделение объектов удаление и вставка объектов разделение экрана Направления применения ИД в образовании Презентация Демонстрация Моделирование

• 10 слайд

  От мотка проволоки Ваня отрезал 4 куска по 7 метров, а Федя – 3 куска по 8 метров. После этого в мотке осталось 18 метров проволоки. Сколько метров проволоки было в мотке? Запиши решение задачи, пользуясь пояснениями. _____________(м) отрезал Ваня; _____________(м) отрезал Федя; _____________(м) всего отрезали мальчики; _____________(м) было в мотке. Методические приемы обучения решению задач в 3-м классе на основе использования ИД Прием выбора равенства в соответствии с пояснением

• 11 слайд

  От мотка проволоки Ваня отрезал 4 куска по 7 метров, а Федя – 3 куска по 8 метров. После этого в мотке осталось 18 метров проволоки. Сколько метров проволоки было в мотке? Запиши решение задачи, пользуясь пояснениями. _____________(м) отрезал Ваня; _____________(м) отрезал Федя; _____________(м) всего отрезали мальчики; _____________(м) было в мотке. 4·7=28 7+8=15 3·8=24 3·7=21 28+24=52 3·4=12 28+52=80 21+24=45 52+18=70

• 12 слайд

  Когда из вазы 5 человек взяли по 3 сливы, то в ней осталось ещё 5 слив. Выбери из данных вопросов тот, который можно поставить к этому условию: Сколько человек взяли сливы из вазы? 2. Сколько слив осталось в вазе? 3. Сколько слив было в вазе? 4. По сколько слив из вазы взяли? Прием выбора вопроса в соответствии с условием

• 13 слайд

  Когда из вазы 5 человек взяли по 3 сливы, то в ней осталось ещё 5 слив. Сколько слив было в вазе? Дорисуй схему и реши задачу. 1 2 3 5 Прием дополнения схемы

• 14 слайд

  Когда из вазы 5 человек взяли по 3 сливы, то в ней осталось ещё 5 слив. Сколько слив было в вазе? Дорисуй схему и реши задачу. 1 2 3сл 5сл 3сл 5сл ?сл ?сл 3·5=15 (сл) взяли 15+5=20 (сл) было в вазе Ответ: 20 слив было в вазе взяли взяли ост. ост.

• 15 слайд

  У Васи 12 орехов. У Коли в 4 раза меньше, чем у Димы, но в 2 раза больше, чем у Васи. Выбери схему, которая соответствует условию 1 2 3 Прием выбора схемы в соответствии с условием

• 16 слайд

  У Васи 12 орехов. У Коли в 4 раза меньше, чем у Димы, но в 2 раза больше, чем у Васи. Отметь буквами отрезки обозначающие орехи Васи (В.), Коли (К.), Димы (Д.). 2 В К Д Прием дополнения схемы буквенными и числовыми данными в соответствии с условием задачи

• 17 слайд

  Глава 3. Описание опытно-экспериментальной работы 3.1 Констатирующий эксперимент 3.2 Формирующий эксперимент 3.3 Контрольный эксперимент.

• 18 слайд

  Констатирующий эксперимент Цель констатирующего эксперимента: выявление качества математической подготовки учащихся 3 класса. Учащимся была предложена проверочная работа ( ТПО «Учимся решать задачи», 3 класс, автор Истомина Н.Б.)

• 19 слайд

  Критерии оценки проверочной работы: 2 балла – задание выполнено верно; 1 балл – задание выполнено верно не полностью; 0 баллов – задание не выполнено или выполнено неверно. «отлично» - от 29 до 34 баллов; «хорошо» - от 23 до 28 баллов; «удовлетворительно» - от 17 до 23 баллов; «неудовлетворительно» - менее 17 баллов.

• 20 слайд

  Диаграмма 1. Качество математической подготовки учащихся 3 класса (констатирующий эксперимент)

• 21 слайд

  Формирующий эксперимент Цель формирующего эксперимента: целенаправленное включение методических приемов обучения решению задач младших школьников с использованием интерактивной доски. На данном этапе исследования в уроки математики систематически включались приемы обучения решению задач на основе использования ИД, описанные во 2-ой главе ВКР (приём выбора схемы, дополнения схемы, постановки вопросов к данному условию, записи решения по пояснениям и т.д.).

• 22 слайд

  Контрольный эксперимент Цель контрольного эксперимента: 1) диагностика качества математической подготовки учащихся 3 «А» класса; 2) измерение плотности уроков математики в третьем классе. Для диагностики качества математической подготовки учащихся была проведена практическая работа №2. Для измерения плотности урока был составлен хронометраж трёх уроков на этапе контрольного эксперимента и трёх уроков во время констатирующего эксперимента.

• 23 слайд

  Диаграмма № 3. Диагностика качества математической подготовки.

• 24 слайд

  Таблица № 3. Плотность урока математики в 3 классе. Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент

• 25 слайд

  ВЫВОД Описанные методические приёмы были апробированы, а их эффективность была доказана результатами экспериментов: Качество математической подготовки учащихся 3 класса повысилось Плотность урока математики повысилась Следовательно, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Краткое описание документа:

Исследовательская работа, показывающая эффективность применения современных средств обучения (интерактивной доски ) на уроках математики в начальных классах. Работа включает теоретический и практический материал. Исследование проводилось во время педагогической практики. Оценка дипломной работы - отлично.