Выступление по теме:
«Виды дисграфии и их профилактика»
Выполнил: учитель-логопед ВКК
МБОУ «Лицей «МОК №2»
Филатова О.В.
Воронеж
2019
В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль
играет своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор
наиболее эффективных путей устранения этого отставания.
Как
показало многолетнее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости
учащихся начальных классов являются разнообразные нарушения устной и письменной
речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным
письмом.
Такие
нарушения связаны, прежде всего, с отставанием в фонематическом развитии, с
недостаточно сформированными практическими обобщениями о звуковом составе
слова. У ребенка с нормальным речевым развитием эти навыки вырабатываются
задолго до обучения в школе.
Еще большие
затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое
проявляется не только в нарушениях произношения и фонематического восприятия,
но и в лексико-грамматических средствах языка.
Часто
неуспеваемость таких детей объясняется невниманием учеников, их рассеянностью
или недобросовестным отношением к учебе. В связи с этим учащиеся с недостатками
речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой
неуспеваемости. Бывает, что учитель, стремясь помочь таким учащимся, использует
те же приемы обучения, что и при работе с детьми с нормальным речевым
развитием, что не дает должного результата.
Итак, к
нарушениям письменной речи относят нарушения чтения (дислексия) и нарушения
письма (дисграфия). Они являются вторичными по отношению к недостаткам устной
речи.
Выделяют 5 видов дисграфии:
1.
Артикуляторно-акустическая. Ребенок пишет так, как говорит. В ее основе лежит
отражение неправильного произношения на письме. Проявляется в заменах,
пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще
всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
2.
Дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания (т. е. дифференциации фонем). Проявляется в заменах
букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи
произносятся правильно, а на письме чаще всего заменяются: звонкие и глухие,
свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Также
характерно неправильное обозначение мягкости согласных («лубит», «писмо»). В
наиболее ярком виде наблюдается при сенсорной алалии и афазии.
3.
Дисграфия на почве
нарушения языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и
предложения. Характерны следующие ошибки : пропуски согласных при их стечении (
диктант- «дикат»), пропуски и добавления лишних гласных ( собака- «сбака»),
пропуски, добавления, перестановки слогов. Также характерно слитное написание
слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельное написание приставки и
корня (наступила- «на ступила»).
4.
Аграмматическая
дисграфия связана с
недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -
«нахлестнула», козлята - «козленки»), изменении падежных окончаний («много
деревов»), числа существительных («дети бежит»), в нарушении согласования.
5.
Оптическая дисграфия
связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется
чаще всего в замене графически сходных букв (в-д, б-д, п-т, л-м), зеркальном
написании, пропусках элементов букв, добавлении лишних элементов.
Логопедическая работа над первыми двумя видами
дисграфии связана с уточнением и дифференциацией звуков с опорой на различные
анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). Дифференциация
смешиваемых звуков включает 2 этапа:
·
предварительный этап
работы над каждым из смешиваемых звуков (уточнение артикуляции и звучания,
выделение в ряду звуков, на фоне слога, в слове, предложении, тексте);
·
сопоставление звуков в
произносительном и слуховом плане.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по
коррекции звукопроизношения.
Работа над третьим видом дисграфии требует
развития языкового, слогового и фонемного анализа и синтеза. Необходимо
сформировать умение определять количество, последовательность и место слов в
предложении:
1.
Придумать предложение по
сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2.
Придумать предложение с
определенным количеством слов.
3.
Увеличить количество слов
в предложении.
4.
Составить графическую
схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5.
Определить место слов в
предложении (какое по счету указанное слово).
6.
Выделить предложение из
текста с определенным количеством слов.
7.
Поднять цифру,
соответствующую количеству слов в предложении.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с
использования вспомогательных средств, затем она проводится в плане громкой
речи и, наконец, во внутреннем плане. Необходима предварительная работа по
дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Рекомендуются
задания:
1.
Назвать/показать/ записать
гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от
написания.
2.
Разложить картинки под
определенным сочетанием гласных.
3.
Повторить слово по слогам,
сосчитать количество слогов, поднять соответствующую цифру.
4.
Разложить картинки в два
ряда в зависимости от количества слогов.
5.
Определить/ вставить
пропущенный слог с помощью картинки.
6.
Составить слово из слогов,
данных в беспорядке (нок, цып, лё).
7.
Выделить первые слоги из
названий картинок, объединить в слова, предложения (Например: улей,
домик, машина, луна, жаба).
8.
Выделить из предложения
слова, состоящие из определенного количества слогов).
Фонематический анализ и синтез первоначально формируют с опорой на
вспомогательные средства (фишки, схемы, «светофорчики», «веера» букв, «цифровые
линейки»и др.). Далее работа проводится в речевом плане, а затем и в умственном
плане.
Начинают с наиболее доступных заданий: выделение гласных
(ударных) из начала слова, отработка этого умения ведется на материале ряда
гласных, затем ряда слогов, слов. Затем опора на материализацию исключается.
Слово называется, определяются все звуки по порядку, уточняется их количество
(работа по цепочке).
Потом переходят к наиболее сложному этапу – формированию
фонематического анализа в умственном плане:
-- придумать слова из 3, 4, 5-ти звуков;
-- отобрать картинки с заданным количеством звуков; разложить их в два
ряда;
-- поднять цифру, соответствующую количеству звуков в слове;
-- подобрать слова с заданным звуком на определенном месте (шуба,
уши, кошка);
-- составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной
азбуки;
-- выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков;
-- преобразовать слова, добавляя, переставляя или изменяя один звук (рот
– крот, пила – липа, сом - сок - сук);
-- составить слова из букв одного слова (крапива – парк, ива,
карп и т.д.);
-- по цепочке назвать слова таким образом, чтобы каждое последующее
слово начиналось с последнего звука предыдущего слова (дом – мак – кот –
топор и т.д.);
-- выделить первый/второй/третий звук в слове/названии картинки,
записать соответствующие буквы, составить слово (лак, брови, сумка,
травы, сыр);
-- найти общий звук в словах (луна - стол, кино –игла);
-- придумать/выбрать из предложения слова в соответствии с заданной
графической схемой.
При этом широко используются письменные работы (задания по
карточкам, где необходимо вставить «убежавшую» букву, слог).
Работа над звуковым синтезом также осуществляется с
элементарных заданий и постепенно усложняется:
-- назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д,о,м);
-- составить слово из слогов («стрелочки», «кружки» со слогами, по мере
усложнения слоги записываются на доске в «перепутанном» виде);
-- устно добавить слог в слово (сначала в конце слова, потом в начале).
Одновременное развитие фонематического анализа и синтеза
происходит при составлении слов по первому звуку каждой картинки, предложений,
загадок, которые необходимо отгадать.
Профилактика аграмматической дисграфии
ведется по следующим направлениям: уточнение структуры предложения, развитие
функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу
состава слова и с однокоренными словами. Полезной является работа по
распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка
дает ленту внучке. – Бабушка дает красную ленту внучке). Используют
следующие приемы:
1.
Подбор/ запись предложений
по данной графической схеме.
2.
Самостоятельное
придумывание предложений по данной графической схеме.
3.
Изменение существительного
по падежам, числам.
4.
Согласование существительного
и глагола/прилагательного.
5.
Употребление предлогов.
6.
Изменение глагола прошедшего
времени по лицам, числам и родам.
Закрепление форм
словоизменения и словообразования проводится сначала в слове, затем в
словосочетаниях, предложениях, тексте.
Для профилактики и преодоления оптической дисграфии
используются приемы, направленные на развитие зрительного восприятия, памяти,
зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений:
-- обучение узнаванию цвета, формы и величины (найти карточки с
подобным изображением);
-- назвать предмет по контурному изображению, перечеркнутому
изображению;
-- игры с предметными картинками или игрушками «Чего не стало?», «Что
изменилось?»;
-- сложить фигуры из счетных палочек по образцу;
-- найти две одинаковые фигуры в ряду других и раскрасить одинаковым
цветом;
-- выпуклые буквы помогают создать не только зрительный, но и
тактильный образ буквы;
-- «пляшущие» буквы (назвать буквы, изображение которых наложено друг
на друга);
-- «Запомни и повтори» нарисованные на карточках разными цветами буквы
и геометрические фигуры;
-- восстановить элементы букв, прочитать и записать слово;
-- зрительные диктанты;
-- определение пространственного положения предметов по отношению к
ребенку, находящихся сбоку, между 2-3 предметами (положить кружок справа/слева
от вертикальной линии, над/под и т.д.)
Такие специальные приемы наиболее эффективны при работе по
профилактике и устранению нарушений письма у учащихся начальных классов.
