ВКР Логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Беловский институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования

 «Кемеровский государственный университет»

Кафедра гуманитарных наук

Кречетова Наталья Владимировна

Логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей  с тяжелыми нарушениями  речи

Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)

по направлению подготовки  44.03.01 «Педагогическое образование»

направленность (профиль) подготовки «Дошкольное образование»

группа ДО-141

Научный руководитель:

                                                                      к.э.н., доцент Скрипникова

 Галина Васильевна

                                                                             Работа защищена с оценкой:

________________________

протокол ГЭК  №________

от «_____»________2018 г.

Секретарь ГЭК__________

Белово 2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы изучения логопедической ритмики в системе коррекционной работы с детьми с ТНР

1.1    Понятие логопедическая ритмика в современном аспекте

  изучения………………………………………………………………………….8

1.2  Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников..13

1.3 Особенности логопедической ритмики с детьми с ТНР…………...17

Глава 2. Изучение логопедической ритмики в системе коррекционной работы  с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

2.1 Мониторинг особенностей моторики у детей с ТНР……………….24

2.2 Организация коррекционной работы по преодолению ТНР……….29

Заключение………………………………………………………………..35

Список литературы……………………………………………………….37

Приложения

Введение

        В системе развития личности ребенка особое место занимает развитие речи и психомоторных функций. Речевое развитие ребенка тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследований Т.Н. Волковой, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и других авторов, мы пришли к выводу, что нарушение речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонения-ми в психомоторном и речевом развитии. Заметно возросло количество коррекционных групп и классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций [37.С. 51.].

Недостатки звуковой культуры речи и психомоторики неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе. Важно чистое звукопроизношение, так как правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи [51.С.26.].

Поэтому вопрос коррекции речевых нарушений у дошкольников встает с каждым годом все острее. Это связано с плохой экологической обстановкой, несбалансированным питанием, педагогической неподготовленностью родителей, увеличением рождаемости детей с патологией центральной нервной системы, информационные нейропсихические перегрузки (замена живого общения с ребенком телевидением, интернетом.), и другими причинами. Наибольший процент детей, составляющий логопедические группы - это  воспитанники с тяжелыми нарушениями речи.

С точки зрения физиологии многие нарушения речи представляют собой и нарушение моторики. Оно может быть вызвано подражанием неправильному двигательному образу, поражением двигательных центров или проводящих путей, функциональной недостаточностью нервной системы или психическим торможением.

Наблюдая за детьми с речевой патологией, становится очевидным, что помимо речевых расстройств у детей виден целый комплекс неречевых нарушений. Среди них невротические проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность, тревожность, повышенная раздражительность, повышенная утомляемость, трудности поведения. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики, нарушение координации речи с движением.

В неречевых психических функциях отмечается нарушение слухового восприятия, внимания, слуховой памяти, произвольного внимания, снижение скорости мыслительных операций, недоразвитие абстрактно-логического мышления.

В физиологическом аспекте нарушается физиологическое дыхание, дети физически плохо развиты, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается вялость, сниженный мышечный тонус.

Для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание. При этом ряд авторов утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции [9.С15].

Результаты не достигаются в полном объеме, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психофизических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов. Проблемы поиска эффективных здоровьесберегающих и коррекционных технологий остаются актуальными и для дошкольного учреждения, и для муниципального и регионального управления образованием.

Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной и универсальной формой направленной коррекции речевой  и психомоторной функции детей.

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению тяжелых нарушений речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для успешного их развития и обучения. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с тяжелыми  нарушениями  речи, является актуальной научной задачей, требующей своего решения.                                                                                                             Темой работы является логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей  с тяжелыми нарушениями  речи.

Объект – процесс формирования речевого и психомоторного развития детей с ТНР.

 Предмет - влияние логоритмики на развитие речи и психомоторики детей с тяжелыми нарушениями речи.

Цель - выявить эффективность использования логопедической ритмики в системе комплексного воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи.

Были поставлены следующие задачи:

1.     Изучить и проанализировать психолого – педагогическую,  методическую литературу по теме исследования;

2.     Обосновать понятие логопедическая ритмика в современном аспекте;

3.     Охарактеризовать коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников;

4.     Определить особенности логопедической ритмики у детей с тяжелыми нарушениями речи;

5.     Провести педагогическое исследование по данной теме: «Логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи»

В соответствии с поставленной целью, нами была выдвинута гипотеза. Мы предполагаем, что на речевое и психомоторное развитие ребенка с ТНР, существенное влияние оказывает логоритмика. Мы считаем, что логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей с ТНР будет успешно проходить, если:

1)элементы логоритмики включать в непосредственно образовательную деятельность;

2)  создать специальные условия в повседневной жизни воспитанников, включающих игры со словом, музыкой и движениями, целенаправленные на становление речевого и психомоторного развития детей с ТНР;

3) проводить индивидуальные занятия по логопедической ритмике.

Методологическая основа

В основу работы положены психолого-педагогические теории и  методики.

Методы исследования

1)        Теоретический: метод анализа научной и методической литературы по проблеме исследования,

2)      Практический: проведение педагогического исследования  по данной проблеме.

Практическая значимость работы состоит в том, что она дает возможность педагогам использовать методы и приемы логопедической ритмики  в системе комплексного воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

 База исследования: МБДОУ №63 города Белово.

1 Глава. Теоретические основы изучения логопедической ритмики в системе коррекционной работы с детьми с ТНР

1.1.Понятие логопедическая ритмика в современном аспекте                                                  изучения

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемое движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной) [23.С.8.].

В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Для понимания содержания понятия «логопедическая ритмика» необходимо определить, что такое ритмика вообще.

В основе жизни человека лежит движение, являющееся, по выражению Г. А. Волковой, одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм-среда». В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально.

В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык.

Двигательное умение - это владение, в той или иной степени, техникой действия, которое требует повышенной концентрации внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык - это высокая степень владения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью [44.С.56.].

Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое употребление: можно говорить о ритме дыхания, ритме работы сердца, стихотворном ритме, ритме прозаической речи, ритме времен года, суток, ритме работы. Понятие «ритм» характеризуется основным признаком - наличием временного или пространственного порядка правильного чередования явлений, предметов, процессов.

В педагогическом аспекте ритмика - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Такие упражнения развивают чувство ритма - способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения: постукивания ногой, качания головой, размахивания рукой и т. п. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную, и эмоциональную природу.

Музыкально-ритмическое воспитание - это развитие музыкально-ритмического чувства, способности активно переживать и отражать в движении временной ход музыкального произведения.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э.Жак-Далькроз (1913). Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений.

Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных занятиях, а развитие моторных качеств - на занятиях по физической культуре.

В ходе музыкальных занятий осуществляется систематическое, целенаправленное воспитание музыкальных способностей каждого ребенка. Занятия включают различные виды деятельности: пение, слушание музыки, музыкально-ритмические упражнения, игру на детских музыкальных инструментах. Основные задачи музыкальных занятий - воспитание интереса к музыке, к музыкальным произведениям разного жанра; развитие мелодического и звуковысотного слуха; совершенствование навыков в пении и в движении под музыку.

Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием общих движений, что осуществляется на занятиях по физической культуре. Задача этих занятий - развитие основных качеств общей моторики: мышечного тонуса, координации движений, переключаемость движений, двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр [3.С18.].

Развитие физических умений и ритмических способностей идет на протяжении всего дошкольного возраста - с 3 до 7 лет, что готовит детей к возрастающим нагрузкам в школе.

У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

Для дошкольников с тяжелыми  нарушениеями речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают коррекционных задач по развитию психомоторики детей с нарушениями речи. Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы этих детей являются занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения [41.С.20.].

Любое движение совершается человеком в определенном ритме. Чувство ритма свойственно каждому. В трудовом действии ритм определяется логикой трудового процесса. Из трудового ритма развился ритм художественный: музыкальный, поэтический, танцевальный.

Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» , - говорил Э.Жак-Далькроз (1913).

Основной признак ритма принято видеть в более или менее строгой периодичности повторения того или иного явления.

Б.М.Теплов считает, что ритм есть определенная организация процесса во времени, которая предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений.

Обязательным условием ритмической группировки (и ритма вообще) является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Хотя понятие ритма прежде всего связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» на примере живописи, скульптуры, архитектуры, декоративного искусства. Итак, ритм как всеобъемлющее понятие характеризуется признаком временного или пространственного порядка предметов, явлений, процессов.

Восприятие музыкального ритма всегда сопровождается моторными реакциями, кинестетическими ощущениями. Это могут быть мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Наиболее активно моторные реакции проявляются при восприятии музыкального акцента. При этом движения могут быть действительными и воображаемыми.

Действительные движения выражаются внешне: это могут быть постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой, производимые иногда бессознательно: человек, не замечая, отбивает такт ногой или рукой.

Воображаемые движения не проявляются внешне, слушающий представляет их мысленно.

Жак-Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в развитии чувства ритма участвует все наше тело.

Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный.

Поскольку движение, само по себе, оказывает определенное воздействие на организм человека, оно применялось в качестве профилактического и лечебного средства еще во времена зарождения медицины.

Лечение посредством движения в настоящее время предполагает использование различных форм движения в качестве лечебного фактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, Т.Слинчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида воздействия термин «кинезитерапия»[34.С.30.].

Лечебная ритмика является частью кинезитерапии. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений и музыки развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях.

Составным звеном лечебной ритмики является ритмика логопедическая.

1.2. Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников

Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.

Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.

Содержание музыкально-ритмических занятий составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов и т. д. развиваются познавательные способности детей [27.С.14.].

Музыкально-ритмические упражнения рассматриваются как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить.

Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой реализированный процесс, праздник.

Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и вне их используется подвижная игра. К. Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. В 60-х годах 19-го века Н. И. Пирогов, позднее Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптеров и др. подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития.

Таким образом, музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или легкость, большой размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии в различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывают согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины [14.С.18.].

Лечение посредством движения предполагает использование всех видов и форм движения в качестве лечебного трактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида терапии термин "кинезитерапия" как наиболее общее определение применения различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека. Они относят кинезитерапию к группе неспецефических действующих терапевтических факторов. В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы.

В 30-е годы лечебная ритмика находит применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках – логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками.

В 40-ые годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье "Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия" указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам просодической стороны речи [36.С.12.].

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли и развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной – в связи с практическим выполнением заданий; произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.

Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений на начальных этапах развития являются средством познания мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. С исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, педагоги, воспитатели, работающие люди с умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы научить детей целенаправленному, произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т. п.

В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами [47.С.31.].

Таким образом, говоря о детях с ТНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ТНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми.

1.3. Особенности логопедической ритмики с детьми с тяжелыми  нарушениями  речи

 Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г.) говорит о необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков. "Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи – такова цель логопедической ритмики" - пишет Вера Александровна.

Автором предлагается следующая структура занятия: пение; вводное упражнение; упражнения, регулирующие мышечный тонус; речевое упражнение без музыкального сопровождения; упражнения, активизирующие внимание; упражнения, воспитывающие чувство ритма;игра, заключительные упражнения.

Ознакомившись с данной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В. А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится:

- в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания;

- в форме заданий, связывающих разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи;

- на особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения (начиная с вопросно-ответной беседой и заканчивая пересказом, нормальной спонтанной речью);

- также в двигательные задания включается речевой материал.

Также очень важно то, что в основе всего метода лежит музыкальный ритм, как организующий момент.

На занятиях Гринер В. А. уделяет большое внимание и развитию высших психических функций, что, несомненно, является очень значимым в процессе развития детей с ТНР.

Однако, следует сказать о том, что данная методика больше подходит в плане работы с детьми заикающимися. О чем свидетельствует большой упор в работе на растормаживание мышечного тонуса детей, на пение, которое в структуре занятия выступает на первое место [12.С.45.].

Также одним из недостатков этой методики мы считаем то, что очень мало внимания отводится четкому проговариванию отдельных звуков (фонетической ритмике), развитию речевых, мимических движений. И совсем не уделяется внимание развитию тонких движений пальцев рук, что, как мы считаем, играет одну из важнейших ролей в преодолении ТНР у дошкольников.

Г. Р. Шашкина, в соответствии с результатами своего исследования предлагает следующую структуру логоритмического занятия:

I.       Подготовительная часть: включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением.

II.      Основная часть: включает в себя упражнения следующих направлений:

1) упражнения на развитие дыхания;

2) упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения);

3) голосовые упражнения;

4) упражнения для четкого проговаривания слогов;

5) речевые игры;

6) речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность;

7) общие развивающие упражнения из положения стоя;

8) упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук;

9) общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа.

III.     Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы.

Анализируя предложенную Шашкиной Г. Р. схему занятия, можно отметить, что очень большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что, несомненно, является одним из главных положительных моментов в этой методике. Так как у детей с ТНР наблюдается несформированность двигательной сферы, в том числе и мелкой моторики, артикуляционной.

Также вся структура занятия построена логически верно.

Уделяется должное внимание и развитию высших психических функций, именно в момент речевой, игровой деятельности.

Таким образом, наблюдается комплексность, взаимосвязь воспитательных, коррекционных задач, что очень важно вообще для любого занятия.

Но следует отметить одним из недостатков этой методики то, что очень мало внимания уделяется развитию ориентировки в пространстве, развитию чувства ритма и темпа (ведь именно это и выделяет логоритмические занятия из других).

Также очень мало внимания уделяется развитию творческой деятельности, воображения, просодии речи, что является необходимым условием для развития личности дошкольника, эмоционально-волевой сферы [53.С.10.].

Волкова Г. А. предлагает поэтапное использование логоритмических средств.

1. Этап: Подготовительный.

Цели: - создание условий для установления контакта;

- формирование и корригирование основных движений (общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх);

- воспитание сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма детей, с использованием способности рисования.

2. Этап: Формирование основных двигательных умений ребенка.

Цель: - тренировка основных движений (бег, ходьба, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.).

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

3. Этап: Развитие высших психических функций.

Цели: - развитие памяти;

- развитие тактильно-кинестетических ощущений;

- коррекция речи.

На занятиях активно используется драматизация. Развиваются навыки узнавания свойств предмета: веса, термических свойств и т. д. Параллельно идет обучение детей составлению групп из однородных предметов для усвоения понятий "много", "мало", "одинаково", и т. п.

4. Этап: Совершенствование речевой деятельности.

Цели: - развитие анализа слов в предложении;

- обогащение словаря;

- стимуляция музыкальной деятельности детей.

Анализируя предложенную Волковой Г. А. методику, следует отметить то, что здесь работа идет системно, по всем направлениям: развивается моторика, речь, чувство ритма, высшие психические функции, продуктивные виды деятельности. Что придает наибольший положительный момент этой методике, поскольку перечисленные направления очень важны для всестороннего развития ребенка и коррекции его речевых нарушений.

Однако, одной из специфик коррекционной работы с детьми с ТНР является развитие орального праксиса, тонкой моторики, фонетическая ритмика; а в данной методике таких направлений не наблюдается и можно говорить о том, что она не подходит для коррекции ТНР, так как не учитывает особенности психомоторики детей с ТНР. Также еще одним недостатком мы считаем отсутствие работы над дыханием, голосом.

Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний день не существует готовой, полноценной методики логоритмического воздействия на детей с ТНР, которая бы учитывала возрастные и индивидуальные особенности детей данной категории. Но, анализируя данные методики можно выделить для себя необходимые направления, учитывать их в дальнейшем при составлении логоритмического комплекса упражнений. Выделенные направления:

- развитие дыхания и орального праксиса, мимики;

- развитие четкого произношения (фонетическая ритмика);

- развитие голоса, просодии;

- развитие двигательных умений и тонких движений пальцев рук;

- развитие, коррекция речи;

- развитие высших психических функций;

- развитие чувства ритма и темпа;

- развитие творчества и инициативы [11.С.28.].

Методика Картушиной М.Ю. включают в себя элементы, имеющие оздоровительную направленность (общеразвивающие упражнения, работа над певческим дыханием и развитием певческого голоса, простейшие приемы массажа, гим­настика для глаз). Дыхательные упражнения основаны на методике Б. Толкачева (озвученный выдох), звуковом дыхании М. Лаззарева, доступных приемах по методу В. Емельянова.

В каждое занятие включены пальчиковые игры или массаж пальцев. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. В восточной медицине существует убеждение, что массаж большого пальца повышает функциональную активность головного мозга, указательного — положительно воздействует на состояние желудка, среднего — на кишечник, безымянного — на печень и почки, мизинца — на сердце.

Включая в занятия гимнастику для глаз, сначала рекомендуется подбирать упражнения без фиксации взгляда на пальце, палочке или других предметах, так как детям сложно выполнять манипуляции с предметами, прослеживать их движения взглядом, не поворачивая при этом голову.

В результате сложилась следующая структура логоритмического занятия:

     - движения под музыку, упражняющие в различных видах ходьбы и бега;

-          танец (хоровод);

-          разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;

-          песня, сопровождаемая жестами;

-          логопедическая гимнастика (по Т.В. Буденной);

-          мимические упражнения;

-          массаж (спины, рук, ног и т.п.) или гимнастика для глаз;

-          пальчиковая игра;

-          подвижная или коммуникативная игра.

В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музыкальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания.

На представленных логоритмических занятиях реализуются следующие задачи:

     - уточнение артикуляции — положения губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука;

     - развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-         расширение лексического запаса;

-         развитие слухового внимания и зрительной памяти;

-         совершенствование общей и мелкой моторики;

     - выработка четких координированных движений во взаи­мосвязи с речью;

    - развитие мелодико-интонационных и просодических ком­понентов, творческой фантазии и воображения.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним [55.С.42.].

В целом, следует сделать вывод о том, что логоритмика еще сравнительно недостаточно изученная и развитая область. Неоспорим тот факт, что логоритмические занятия имеют очень большое влияние на развитие детей и коррекцию их речевых нарушений. Но, поскольку единые методы не разработаны, то нет и целостного ритмического комплекса упражнений для детей с ТНР, для всестороннего развития и коррекции нарушений которых необходимы такие занятия (как показали исследования их психомоторики). Поэтому мы видим прямую необходимость в продолжении изучения данной науки и создании направлений логоритмического воздействия на детей с ТНР [11.С.28.].

Глава 2. Изучение логопедической ритмики в системе коррекционной работы  с детьми с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Мониторинг особенностей моторики у детей с ТНР

 В исследовании была выдвинута гипотеза о том, что на речевое и психомоторное развитие ребенка с ТНР, существенное влияние оказывает логоритмика.

Для ее подтверждения нами было проведено эмпирическое исследование на базе детского сада №63 города Белово. В нем приняли участие 15 воспитанников старшей логопедической  группы, из них: 7 девочек и 8 мальчиков, зачисленных по результатам территориальной психолого – медико – педагогической комиссии Беловского ГО. У воспитанников следующий речевой диагноз – тяжелое нарушение речи.

Основной целью формирующего этапа нашего исследования стало выявить эффективность использования логопедической ритмики в системе комплексного воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи.

Методом выявления уровня речевого и психомоторного развития стало наблюдение. С этой целью нами было проведено наблюдение на основе мониторинга сформированности неречевых психических функций по А.Н.Корневу (Диагностика представлена в приложении 1).

1.      Исследование двигательной памяти. При выполнении заданий по инструкции большинство детей чувствовали себя очень неуверенно и растерянно без зрительного подкрепления. Простые инструкции выполнялись в основном без ошибок, при сложных инструкциях появлялись проблемы. 3 детей показали явные трудности при усваивании программы действий.

Рис. 1 Развитие двигательной памяти у детей (количество человек)

1.        На данном этапе исследовались речевая моторика, дыхательно – артикуляционные умения. Вследствие речевых нарушений данная серия упражнений вызвала много сложностей, а в отдельных случаях – невозможность выполнения задания. Нарушение дыхания выявлено у 12 детей группы, нарушенная артикуляция и звукопроизношение у всех 15 детей. Упражнения вызвали повышенную утомляемость, переживание неудач, и даже негативизм.

Рис. 2 Развитие речевой моторики у детей (количество человек)

3. Состояние мелкой моторики. Использовались возможность выполнения самомассажа и пальчиковых гимнастик. Упражнения из этого цикла выявили проблемы с пространственной ориентацией, памятью, дискоординацию правой и левой рук. У 13 детей недостаточно развита мелкая моторика, движения пальцев, сила кистей рук в целом. Некоторые дети плохо усваивают образцы движений, работая вместе с логопедом.

Рис. 3 Состояние мелкой моторики у детей (количество человек)

4.        Исследование общей моторики. 11 детей имеют нарушения моторной сферы, действия выполнялись несогласованно, движения разных частей тела были нескоординированы, неуклюжи.

Рис. 4 Состояние общей моторики у детей (количество человек)

5.        Исследование ритмических способностей. Наряду с пробами на воспроизведение заданных ритмов были включены задания на выполнение рече-двигательных упражнений. Данный этап обследования вызвал видимые трудности практически у всех детей группы. Обнаружились проблемы с координацией, с одновременным соотнесением движений и речи, с чувством ритма, его повторением, дыханием, силой голоса. 10 детей справились с упражнениями с большим количеством ошибок, 5 детей показали удовлетворительный результат. Также в данный этап исследования были добавлены танцевально – ритмические упражнения. Детям было предложено свободно танцевать под три различные мелодии. Ритм, выразительность, целевые движения показали 6 детей. Танцы других детей сопровождались неуклюжестью, дискоординацией ритма и движений, хаотичными позами, в отдельных моментах – робостью.

Рис. 5 Развитие ритмических способностей у детей (количество человек)

6.                 Состояние восприятия. Также было исследовано состояние восприятия для подбора коррекционных заданий в соответствии с возможностями детей. Зрительное восприятие у большинства детей достаточно активно, очевидных нарушений не выявилось. У 4 детей были ошибки при выполнении, но в ходе обучающих инструкций ошибки устранялись. Слуховое восприятие у 11 человек оказалось недостаточным, степень его развития средняя. При обследовании выявились ошибки в восприятии темпа, ритма, счет на слух дается тяжело, повторение словесных рядов сопровождается большим количеством ошибок. Наблюдается стойкое нарушение фонематического слуха у 12 детей. Тактильное восприятие также развито недостаточно. Вследствие различных неврологических симптомов (гипо- гипертонус мышц, повышенная нервная возбудимость, гипертензионный синдром) сенсомоторные пробы сопровождались обилием ошибок. У 9 детей наблюдались стойкие ошибки.

Рис. 6 Степень развития восприятия у детей (количество человек)

7.Эмоциональное развитие. Также хочется обратить внимание на эмоциональный элемент обследования. Использовались психогимнастика и эмоциональная разминка. Данные игры для некоторых детей были утомительны и сложны. У 10 детей наблюдалось неумение расслаблять мышцы тела, понимать эмоциональные состояния, избавляться от психоэмоционального напряжения. Большинство детей группы не осознают и не умеют выражать определенные эмоциональные состояния, не в силах адекватно себя оценивать и проявлять характер. Наблюдалась повышенная стеснительность, робость при взаимодействии с коллективом, страх перед выступлениями. Получились следующие данные:

Рис. 7 Творческое и эмоциональное развитие детей (количество человек)

По результатам обследования можно сделать вывод о том, что у большинства детей логопедической группы комплексно нарушены психические познавательные процессы, сенсомоторное развитие, физическая подготовка, общая и мелкая моторика, речь, нервно – психическое развитие, эмоциональная сфера и творческий потенциал.

8.Исполнительство. Исходя из всех этапов исследования, можно подвести общий итог развития исполнительства у всей группы детей по уровню выполнения действий.

Рис. 8 Развитие исполнительства у детей (количество человек)

2.2 Организация коррекционной работы по преодолению ТНР

Логоритмика проводилась с детьми  старшего дошкольного возраста на подгрупповых (по 30 минут) и индивидуальных (по 20 минут) занятиях, также элементы логоритмики были включены в непосредственно образовательную деятельность всех областей.

Мы стремились активнее вовлекать самих воспитанников в образовательную деятельность. В целях совершенствования знакомых движений мы распределяли воспитанников  на небольшие группы, предлагая действовать самостоятельно; стимулировать к творческому поиску, предлагая задания: изменять упражнение в связи с изменившимся характером музыки, подвижную игру провести с измененными правилами, составить варианты игр, придумать новые.

Направленность занятий выбирались и разрабатывались с учетом преподаваемой воспитанникам программы и составлена с опорой на лексические темы, по методике Картушиной М.Ю (т.к. она в  содержание занятий по логоритмике включает несколько методик, и поэтому по нашему мнению она наиболее приемлема). Каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность. Логоритмическое занятие прорабатывалось по 2 раза с постепенным добавлением нового материала. В сюжете используются рассказы, стихи и сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом  детей и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме.

Песенный и танцевальный репертуар разучивается на музыкальных занятиях. Чистоговорки и пальчиковые игры мы использовали, как физминутки.

 Необходимым моментом является наглядный материал – иллюстрации, элементы костюмов, игрушки, картинки для фланелеграфа использование икт и др.

В подготовке и проведении логоритмических занятий нам помогали педагоги ДОУ: музыкальный руководитель, логопед и хореограф.

После проведения формирующего этапа педагогического исследования мы продолжили наблюдения.  Нашей целью было узнать, насколько у детей изменились показатели

После проведенного цикла занятий было проведено контрольное обследование детей группы по вышеуказанным параметрам.

Особо хочется отметить эмоциональные изменения детей – от невротической зажатости и робости дети перешли на доверие и интерес. Все дети с радостью и воодушевлением ходили на занятия, с опережением спрашивали о ходе упражнений, психически раскрепощались. Четверо особо стеснительных детей стали раскрываться к 10 занятию, преодолев страхи.

После обследования получились следующие результаты.

Рис.9 Развитие рече-двигательной памяти у детей.

Уже в середине цикла занятий у детей стало получаться соотносить свои действия со зрительной, слуховой инструкцией, работа по образцу стала более адекватной, двигательный анализатор стал активизировать работу памяти, тем самым увеличивая ее объем, стали заметными улучшения деятельности.

 

Рис. 10 Состояние речевой моторики у детей

В данной категории тоже хочется отметить положительную динамику. Вследствие тренировок дыхательного и голосового аппарата, упражнения стали выполняться детьми без грубых ошибок и с хорошим темпом, стали появляться сила голоса и четкость в проговаривании слов (без учета звукопроизношения), воздушная струя стала более сильной и продолжительной, что дало неплохую динамику на занятиях у логопеда.

 

Рис. 11 Развитие мелкой моторики у детей.

При постоянном выполнении пальчиковых гимнастик и работы с материалами Монтессори большинство детей стало лучше чувствовать свои пальцы, стали получаться разнообразные позиции, кисти рук стали подвижнее и координированнее в целом. Отдельно хочется подчеркнуть то, что все 12 человек на начало обследования не умели застегивать пуговицы. После проведенных упражнений это умение освоили восемь детей.

Рис. 12 Состояние общей моторики у детей.

Общая моторика стала более уверенной, движения более четкими и согласованными; стала увеличиваться работоспособность. Сложности все равно остались при координации и выполнении действий в определенном порядке.

Рис. 13 Развитие ритмических способностей у детей.

Совместно с тренировками слухового восприятия и координации движений стали заметны улучшения в чувствовании ритма, его воспроизведении. Количество ошибок постепенно стало сокращаться. Речедвигательные упражнения в достаточно быстром темпе стали развивать силу голоса, дыхание, определенный ритм и моторику. Также дети стали более внимательными к музыкальному ритму.

Рис. 14 Развитие восприятия у детей.

Зрительное восприятие стало развиваться в комплексе с движением; к концу цикла все 12 детей показали результаты в соответствии с возрастной нормой. Слуховое восприятие развивалось медленнее, но уже 7 детей показали результаты, близкие к норме, после проработанных упражнений.

Рис. 15 Эмоциональное и творческое развитие.

Творческие игры и задания приносили детям ряд положительных эмоций, давая уверенность в своих силах, повышая самооценку и приобретение положительного опыта. Упражнения на релаксацию помогли детям избавляться от психоэмоционального напряжения, мышечных зажимов, негативизма.

Заключение

Логопедическая ритмика является важным разделом логопедической работы. Она представляет собой систему музыкально-двигательных, рече-двигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений.

Таким образом, анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе устранения ТНР разработан недостаточно.

Анализируя полученные в ходе экспериментальной работы данные, необходимо отметить высокую эффективность логоритмики с детьми, имеющими диагноз ТНР. Система коррекционных занятий по логоритмики, включение ее элементов в непосредственно образовательную деятельность, в повседневные игры детей оказывает существенную помощь в преодолении речевой патологии, посредством развития голосового аппарата, речевого дыхания, общей и мелкой моторики, дают стимул для развития двигательной сферы и работы головного мозга, выстраивают крепкую связь речи с движением.

Проведенная коррекционная работа с детьми позволила подтвердить нашу гипотезу. Результаты обследования речевой и двигательной сфер детей с ТНР после цикла логоритмических занятий показали положительную динамику в развитии, повысили уровни развития фонематического слуха, кинестетических ощущений, переключаемости движений, речевой моторики, дыхания, координации движений.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что логоритмика как одна из форм своеобразной активной терапии, должна быть включена в средства воздействия в комплексе методик. Логоритмическое воздействие помогает преодолеть речевое нарушение путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Логопедическая ритмика решает одну из важных задач логопедической коррекции – развитие всех сторон речевой деятельности, совершенствование всех видов движений, развитие памяти, внимания, мышления.

Подбирая возможные средства и методы проведения коррекционной работы и диагностики по логоритмической и музыкально-ритмической деятельности следует помнить, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, следовательно все мероприятия должны проводиться в игровой форме, только тогда они будут интересны детям, а следовательно заинтересуют их и будут давать ощутимый результат и отдачу.

ЛИТЕРАТУРА

Нормативно – правовые документы

1.                   Закон Российской Федерации «Об образовании» //http://zakon-ob-

obrazovanii.ru/

          2.        Федеральный государственный  образовательный стандарт дошкольного образования // Режим доступа:  http://www.firo.ru/

Литература, периодика

3.      Аксанова Т.Ю. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ТНР – СПб., Детство-Пресс, 2009

4.      Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2010. –400с.

5.      Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. –М.: Академия,2008. –159с.

6.      Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2009.

7.      Бернштейн НА. Очерки по физиологии движений и физиологии актив-ности. — М.,2010.

8.      Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение,2011. –255с.

9.      Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,2009.

10.    Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение,2011.

11.    Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ Г.А. Волкова. - М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 272 с. - (Коррекционная педагогика).

12.    Волкова Г.А. Логоритмика. – М., 2011 .

13.    Волкова ГА. Содержание логоритмического воспитания заикающихся детей преддошкольного возраста // Совершенствование методов диаг-ност и к и преодоления нарушений речи. — Л.,2011.

14.    Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2008

15.    Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.,2009.

16.    Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,2011.

17.    Дресвянников В.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися школьниками // Дефектология. --2009.—№3. —С. 69-72.

18.    Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы со школьниками/ М.В. Ермолаева. - 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. – 176 с. - (Библиотека школьного психолога).

19.    Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.,2011.

20.    Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.,2009. - 370 с.

21.    Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.,2010.

22.    Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение,2011.

23.    Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2009. –368с.

24.    Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) коррекционных школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2009. - 200 с. - (Высшее образование).

25.    Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов,2011. - 164 с.

26.    Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 224 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

27.    Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.,2012.

28.    Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 2009

29.    Ковшиков В. А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,2010. - с. 79—96.

30.    Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2008.

31.    Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 2011

32.    Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка. – М., 2012

33.    Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 2012

34.    КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2009.

35.    Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М., 2010.

36.    Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2009.

37.    Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда/ Р.И. Лалаева. - М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2008. – 224 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

38.    Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.,2011. - 245 с.

39.    Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПТб, 2009

40.    Мухина В.С. Детская психология. –М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО  ЭКСМО-Пресс,2011. –315с.

41.    Народная педагогика и воспитание /Авт. -сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. Барнаул: БГПУ,2012. –49с.

42.    Новиковская О.А, Логоритмия для дошкольников в  играх и упражнениях – М., 2009,

43.    Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение,2011. –223с.

44.    Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание.-2009.-№7.-С.15-18.

45.    Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика – М., 2008

46.    Самойленко Н.С.Логопедическая ритмика для дошкольников – М. 2009

47.    Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.: Просвещение,2009. –176с.

48.    Степанова О.А., Дошкольная логопедическая служба

49.    Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение,2011. –159с.

50.    Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание.-2009.-№1.-С.59-66.

51.    Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-2011.-№9.-С.71-78.

52.    Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. –М.: Просвещение,2008. –239с.

53.    Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи – М., Академия, 2009

54.    Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение 2010. –348с.

Электронные ресурсы

55. Логоритмика [Электронный ресурс]: курс лекций для студентов спец. 1-03 03 08-02 Олигофренопедагогика. Логопедия / [авт.-сост. Л. Г. Аленкуц] ; М-во образования РБ, УО "ВГУ им. П. М. Машерова", Каф. коррекционной работы. — Электрон. текстовые дан. (1 файл: 37 Кб). — Витебск., 2012. — Режим доступа: www.lib.vsu.by.

Приложение 1.

Диагностика сформированности неречевых психических функций (авт. А.Н.Корневу)

В ходе наблюдения за детьми заполняется карта:

1.  Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб.

-        показывают 4 движения  для рук и предлагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

-        повторить за педагогом движения за исключением одного заранее обусловленного «запретного» движения

2.   Развитие речевой моторики.

-        сомкнуть губы;

-        округлить губы, как при произношении звука «о» - удержать позу;

-        вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу;

-        сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их);

-        растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу;

-        поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;

-        опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;

-        одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

-        многократное произношение губных звуков б-б-б, п-п-п.

-        поддувать пушинки, листок бумаги и т.д.

3.     Состояние мелкой моторики.

-        пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз);

-        держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз);

-        сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь (5-6 раз);

-        попеременно соединить все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

4.    Состояние общей моторики у детей:  маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутках между шагами;

5.   Развитие ритмических способностей: послушай, как постучу и после того, как закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)

-     простые ритмы - !! !     !  !!     !! ! !      !!! ! 

-     сложные ритмы -  !!!   ! !       !  !!  !!       !  !!!

-     повторить движения со словами.

6.     Состояние восприятия.

- дифференциация звучащих игрушек («покажи, какая игрушка звучала: бубен, погремушка, дудочка, гармоника»).

-  определение направления источника звука (музыкальной игрушки) – впереди, сзади, справа, слева.

7.      Эмоциональное развитие.

-        удивление;

-        радость;

-        испуг;

-        грусть;

-        сердитое лицо

Приложение 2.

«Прогулка в осеннем лесу»

Цель:

Оборудование: осенние листья; иллюстрации – птички, фи­лин, зайчик с барабаном, ежик, малина; бубен.

Ход занятия

1. Динамические упражнения

Педагог.

В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем.

Может быть, в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом «змейкой» между разложенными на полу листьями.

Праздник осенью в лесу —

И светло, и весело.

Вот какие украшенья

Осень здесь развесил

На деревьях листочки какого цвета? (Ответы детей.) Налетел ветерок, зашумели листочки и полетели на землю.

2. Дыхательное упражнение «Ветер и листья»

После вдоха ребята задерживают дыхание и на выдохе, раскачивая поднятыми руками, продолжительно произносят звук «ф». Затем на одном выдохе произносят несколько раз звук «п», делая ступенчатый выдох, и постепенно опускают руки вниз («листья опадают»).

3. Песня «Золотые листики» Г. Вихаревой

Педагог.

Листья осенние тихо кружатся,

Листья нам под ноги тихо ложатся

И под ногами шуршат-шелестят,

Будто опять закружиться хотят.

Ш-ш-ш-ш...

Дети кружатся. Опускаются на колени. Водят руками по полу. Качают руками вправо-влево.

4. «Танец-игра с листьями» (по выбору)

Педагог. Давайте, ребята, прислушаемся к звукам в осен­нем лесу.

5. Упражнение с элементами пальчиковой гимнастики

Педагог.

Мы — певцы, певцы лесные.

Песни мы поем простые:

О цветах, о солнышке,

О маленьком воробышке.

(В. Степанов)

Дети произносят «Чик-чирик!» в высоком регистре, помахи­вая руками, как крыльями.

Пальчики — головка,

Крылышки — ладошка.

Повернуть ладони к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), боль­шие пальцы — головка птички, остальные сомкнутые пальцы — крылья. Помахать ими, произнося: «Фыр-фыр». Сидит филин на суку. И кричит: «Бу-бу, бу-бу!»

Прижать друг к другу сжатые в кулаки руки. Большие пальцы — вверх («ушки»), указательные — вместе, указывая себе на грудь («нос»).

Зайка взял свой барабан

И ударил: трам-там-там!

(В. Цвынтарный)

Сжать пальчики в кулачок. Указательный и средний пальцы прижать друг к другу и поднять вверх. Безымянным и мизинцем стучать по большому пальцу. Произносить «д-д-д...».

Всюду песни, гомон, свист,

Только он не голосист.

Пых-пых, пых-пых,

Дайте ножик,

Чтоб свисток мог сделать... (Ежик.)

Прижать ладошки друг к другу и двигать ими вправо-влево, широко раздвинув прямые пальцы, и произносить: «Пых-пых!»

Губы сложим в трубочку —

На свисток похоже.

Посвистеть в свисток

И без свистка мы можем. (Т. Буденная)

Зубы сомкнуты. Губы округлены и вытянуты вперед. Произносить звук «у». Посмотрите, какой веселый ежик прибежал на нас погля­деть.

6. Массаж лица «Ежик», с проговариванием чистоговорки  (хором).

Жа-жа-жа — мы нашли в лесу ежа. /Слегка касаясь пальцами, провести по лбу 7 раз.

Жу-жу-жу — подошли мы к ежу./Слегка касаясь пальцами, провести по щекам 7 раз.

Ужа-ужа-ужа — впереди большая лужа./Приставить ладони ко лбу, как бы сделав козырек, и расте­реть лоб движениями в стороны — вместе.

Жок-жок-жок — надень, ежик, сапожок./Кулачками массировать крылья носа.

7. Физминутка «Ежик»

По сухой лесной дорожке — Топ-топ-топ — топочут ножки.

Ходит, бродит вдоль дорожек, весь в иголках серый ежик.

Ищет ягодки, грибочки, для сыночка и для дочки.

Если подкрадется волк — превратится еж в клубок.

Ребята стоят, слегка согнувшись. Руки, согнутые в локтях, — перед грудью, кисти рук опущены вниз. Ноги, слегка согнутые в коленях, делают мелкие частые шажки. «Собирают ягодки» — кончики пальцев соединяются, «срывают ягоды». Сворачиваются на полу клубком.

Ощетинит еж иголки — не достанется он волку.

Еж не тронет никого, но и ты не тронь его! (И.Лопухина)

Встают и продолжают «топать по дорожке». Пошли мы по дорожке за ежиком, а он привел нас к ягодам. Вот их сколько много. Давайте, ребята, ягодки собирать.

8. Массаж пальцев «Малина»

С веток ягоды снимаю и в лукошко собираю. /Левая рука согнута в локте и поднята на уровень лица. Кисть опущена (пальцы — ветки»). Правой рукой (пальцы собраны в шепотку) «снимаем ягоды».

Ягод — полное лукошко!

Я попробую немножко.

Сложить ладони «корзинкой».

Я поем еще чуть-чуть —

Легче будет к дому путь.

Я поем еще малинки.

Сколько ягодок в корзинке? /Собранными щепотью пальцами правой руки прикасаться к левой ладони и подносить ко рту.

Раз, два, три, четыре, пять.../Поочередно массировать каждый палец на одной руке (при повторении — на другой).

Снова буду собирать. (И. Лопухина)

Хлопки в ладоши. Угостил нас ежик малинкой и стал играть в догонялки.

9. Подвижная игра «Догонялки»

Дети встают в круг, в центре — «ежик». Дети идут хороводом под песню «Маленький ежик» в одну сторону, «ежик» двигается противоходом. После окончания песни дети хлопают в ладоши и говорят:

Раз, два, три —

Ребятишек догони!

Дети разбегаются, «ежик» старается их запятнать.

Педагог. Ой, ребята, а ведь мы в лесу заблудились! Как же мы найдем дорогу домой? (Ответы детей.)

Ребята идут друг за другом по тропинке.

Приложение 3.

«Моя семья».

Цель: знакомство с понятием семьи, ее составом и членами.

Оборудование: демонстрационные картинки, зеркала по количеству детей, 4 пластиковых кувшина, воронки, шприцы без иглы.

Ход занятия:

Приветствие.

Пальчиковая разминка «Этот пальчик – дедушка».

Беседа по картине о семье, ответы на вопросы про семьи детей (Как зовут маму? Папу? Бабушку? и т.д.)

Рассматривание своего лица перед зеркалами. Показ и называние частей тела. Упражнение для развития мышц губ и щек: «Поцелуй маму», «Улыбнись маме», «Надуем шарик».

Упражнения для языка: «Мама испекла блинчики» , «Бабушка спекла пирожки» (артикуляционная гимнастика).

Подвижная игра «Солнышко – тучка». При слове «солнышко» ходьба с поднятием коленей, при слове «тучка» ходьба на корточках.

Движения под счет: 1,2 – вынести вперед правую руку ладонью вверх; 3,4 – правую руку спрятать за спину; 5,6 – вынести вперед прямую левую руку; 7,8 – спрятать левую руку за спину; 9,10 – вынести вперед две прямые руки; 11,12 – спрятать руки за спину.

Переливание воды из кувшина через воронку сначала правой рукой, затем левой рукой.

Упражнения для мимики перед зеркалами: нахмурить брови («папа сердится), улыбнуться маме, удивленно поднять брови.

Психогимнастика: показать, как папа забивает гвоздь, мама стирает белье, бабушка солит суп, папа ведет машину, дедушка кушает ложкой, как вытирают пыль, подметают пол, поливают цветы, моют руки.

Переливание воды из миски в миску шприцем без иглы. Прощание.