Внедрение в практику работы современных образовательных технологий, направленных на формирование читательской компетенции младших школьников.

Внедрение в практику работы

современных образовательных технологий, направленных

на формирование читательской компетенции младших школьников.

«В России уменьшается доля «читающего населения» - такое мнение высказал президент Российского книжного союза Сергей Степашин.

        По исследованиям работников библиотек – 90 процентов людей приходят в библиотеку за книгами, нужными для работы или учёбы. Такое чтение даёт пищу уму, но не формирует систему нравственных и эстетических идеалов личности. Уметь читать в широком смысле этого слова – значит: «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д.Ушинский, - Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное». Нельзя не читать художественную литературу, иначе вырастут люди без души и эмоций. Актуальность проблемы утраты интереса к чтению вызвала реакцию в стране. Российским книжным союзом была разработана и в настоящее время реализуется «Национальная программа поддержки и развития чтения» рассчитанная на 14 лет, до 2020 года. Особая роль в изменении сложившейся ситуации отводится школе, которая совместно с другими государственными и общественными структурами должна способствовать формированию читательской компетентности школьников, как основы полноценного нравственно - эстетического воспитания. Данные научных исследований говорят о том, что отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. Важно отметить и то, что в наши дни, когда школа переориентируется с развития памяти ребенка на развитие его мышления, роль книги неизмеримо возрастает. «Люди перестают мыслить, когда перестают читать». (Д.Дидро) В современном быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетентностей, о чём сказано в концепции модернизации российского образования. Центральное место в перечне ключевых компетентностей занимает читательская компетентность. Содержание образования в течение жизни будет меняться. Поэтому важнее вооружить ребёнка умением учиться, чем информацией, которая неизбежно забудется. Конечно, это не значит, что школа не должна давать знания, но приоритеты должны быть изменены. Читатели отличаются от не читателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения. Они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют мысли, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека. Под влиянием современной медиа культуры в обществе меняется статус чтения, круг чтения, способы восприятия печатного текста, мотивация обращения к книге. Это позволяет специалистам в области исследования процессов чтения Е.И. Голубевой, Н.Н. Сметанниковой, В.П. Чудиновой говорить о «недетских проблемах детского чтения», о смене модели чтения. Современные дети стали читать по-другому, другие книги. В круге интересов младшего школьника все большее место занимают детективы, комиксы, развлекательная литература. В четыре раза чаще учащиеся обращаются в библиотеку за поиском учебной информации, и лишь один из четырех запросов – поиск литературы «для души». Ученые охарактеризовали восприятие текста современным школьником как мозаично-клиповое, требующее постоянной смены декораций, что затрудняет освоение многостраничного печатного текста. Все больше времени в детском досуге занимают игра на компьютере, просмотр телепередач, уходит в прошлое традиция семейного чтения, школьнику не стыдно признаться в том, что он не любит читать. В результате этих процессов выявились проблемы: падение грамотности, огрубление речи, снижение общего культурного уровня.

Исходя из вышесказанного, цель работы – представить систему эффективных методов, приемов и средств формирования читательской компетентности младших школьников с применением современных образовательных технологий с целью достижения качества образования в условиях реализации ФГОС НОО;

1.    Ведущие теории о различных подходах к формированию читательской компетентности младших школьников.

Педагогической наукой доказано, что отношение человека к книге формируется в первом десятилетии жизни. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным.

В дошкольном образовании общение с книгой задает взрослый воспитатель, пользуясь методом чтения-рассматривания книги и активного слушания.

Начальная школа, как следующая ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ читательской самостоятельности младшего школьника, так как именно в этот период происходит становление ученика – читателя.

Рассматривая историю развития основ читательской компетентности младших школьников, современная педагогическая наука придерживается того факта, что компетентность – это субъективная характеристика деятеля, более высокая ступень формирования учебных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Проведенный теоретический анализ различных подходов к определению содержания «компетентность» и «компетенции» позволил разграничить эти понятия и сделать следующие выводы:

1.    младший школьный возраст рассматривается как наиболее благоприятный период для формирования читательской компетентности (И.А.Зимняя );

2.    существуют различные подходы к пониманию категории «компетентность», но все исследователи подчеркивают личностную и деятельностную направленность и компонентную структуру понятия;

3.    компетенции – это набор видов деятельности, которые осуществляет ученик на уроке. Они являются важным результатом образования, поэтому должны быть сформулированы у всех обучающихся.

Компетентность - это совокупность качеств развитой личности, сформированных знаний, умений и навыков, в нашем случае, в чтении детской литературы, которые ученик реализует в практике.

В системе начальных компетентностей ребенка выделяются ключевые компетенции, овладение которыми позволяет ребенку решать различные проблемы на уроке чтения и в повседневной жизни и деятельности; ключевые компетенции не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание.

В современной российской образовательной системе понятия «компетентность – компетенции» и их структурных элементов еще не установилось, в связи с чем, существует множество различных трактовок.

В педагогике сложилось обобщенное представление о том, каким характерным признакам должны они соответствовать и что обеспечивать. До сих пор не решена проблема возрастных границ формирования компетентностей.

Для дальнейшего использования этих понятий в данном исследовании представляется целесообразным дополнить понятие читательской компетентности младших школьников следующим содержанием:

читательская компетентность – это особая форма личностного образования, отражающая систему ключевых компетенций, приобретенных ребенком в процессе изучения литературного чтения, ориентированная на его успешную социализацию в обществе.

Обозначив сущностные характеристики понятий компетентность и компетенция, мы обратились к содержанию понятия компетентностный подход в обучении, так как, именно этот подход целью процесса обучения чтению видит формирование компетентной личности, владеющей ключевыми компетенциями.

И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей:

1.    компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2.    компетентности социального взаимодействия человека и социальной среды;

3.    компетентности, относящиеся к деятельности человека.

Важными для практической реализации компетентностного подхода в читательской деятельности, является сформулированное И.А. Зимней определение ключевых компетенций: ключевыми являются те компетенции, которые обеспечивают развивающее обучение ребенка на уроке и в социуме .

Насколько полно будет сформирована та или иная компетенция на уроках чтения, зависит не только от условий обучения, но и от самой компетенции. Например, познавательная компетенция должна быть сформирована наиболее полно, так как обучение, по своей сути, есть способ получать знания, то есть, в основе заложена знаниевая составляющая компетенции, обобщенные способы деятельности формируются чаще поисковым способом, вместе с тем, стандартами заложен элемент познавательной компетенции как «способность учиться всю жизнь».

Коммуникативная компетенция формируется на уроках чтения через развитие речевой деятельности обучающихся и освоение опыта совместной деятельности в учебном процессе и при наличии педагогических условий может быть сформирована достаточно широко.

Ценностно-смысловая компетенция ориентирована на формирование умения учиться, обеспечивающая овладение читательскими навыками и умениями, она позволяет учитывать ценностные отношения и установки ребенка на нравственные нормы поведения людей, даёт возможность приобретения новых знаний о действительности.

Если рассматривать эти понятия применительно к читательской компетентности младших школьников, правомерно исходить из понимания компетенции как способности решать поставленные на уроке задачи и выработку определенных умений, знаний и навыков, а также опыта решения рассматриваемых задач. То есть, в состав компетенций целесообразно включить развитие определенных качеств личности, необходимых для успешного осуществления читательской деятельности.

Учитывая, что в различных компетенциях эти качества будут различными, нами выделены три основные, на наш взгляд, компетенции, составляющие основу читательской компетентности, - это:

·         познавательная;

·         ценностно-смысловая;

·         коммуникативная.

Ценностно-смысловая компетенция определяется наличием читательского кругозора, т.е. знаний о литературе в виде представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения и полноценного восприятия литературных произведений, а также научно-познавательных текстов.

Читательские умения: знание отечественных и зарубежных авторов, жанров произведений, умение отвечать на вопрос «о чем произведение», последовательно передавать сюжет произведения, характеризовать героя, разбивать текст на части, выделять главную мысль самостоятельно, своими словами, умение апеллировать к источнику знаний.

Коммуникативная компетенция определяется наличием продуктивных способов чтения и качественного навыка, направленного на овладение пятью основными способами чтения и качеством навыка чтения: правильностью, беглостью, осознанностью, выразительностью.

Познавательная компетенция определяется читательской самостоятельностью в работе с книгой и сформированностью читательских умений работать с текстом художественного произведения, а также научно-познавательных текстов.

Читательские умения направлены на: умение работать с книгой, ставить цель чтения, пересказывать текст полно, выборочно или кратко, выделять главные слова; пользоваться библиотекой, составлять аннотацию, называть мотивы чтения, проявлять читательскую самостоятельность; владение основными видами речевой деятельности, способностью к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ, учитывающих умение анализировать произведение и текст, умение ставить цели и пересказывать текст, формировать идейный смысл произведения.

Формирование основ читательской компетентности младших школьников, на наш взгляд, достигается в результате применения таких форм работы, при которых происходит личностное развитие учащихся, формируются необходимые компетенции и универсальные метапредметные и предметные умения и навыки.

Смена видов и приемов чтения поддерживает интерес к уроку, к тексту, а игровой занимательный характер заданий по способу чтения создает эмоциональный фон урока и учит младших школьников любить сам процесс чтения.

В данную группу входят цели от простого запоминания материала, до решения проблем, нуждающихся в переосмыслении знаний и создании новых умений и знаний. Эти виды деятельности составляют когнитивную (познавательную) сущность читательской компетентности.

Эмоционально-ценностную область, составляют цели формирования ценностно-смысловой компетенции, готовность учащихся воспринимать чтение произведения, связывать материал с окружающим миром, усвоение ценностных ориентаций, формирование восприятия литературного произведения, положительное отношение к самой читательской деятельности ("люблю читать"); заинтересованность конкретными книгами ("хочу читать эти книги"); увлечение самим процессом чтения ("не могу оторваться от книги"); стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой ("хочу, чтобы другие об этой книге узнали").

Коммуникативная функция сводится к организации сотрудничества педагога и младших школьников, в котором на первом месте условия для самопознания, самореализации и самодвижения в развитии.

Коммуникативная функция включает: умение читать, умение вычитывать информацию, умение размышлять о прочитанном, умение давать оценку.

Цели коммуникативной функции сводятся к организации сотрудничества между детьми, между педагогом и обучающимися, в котором приоритет личности направлен на создание условий для её самореализации, самопознания и самодвижения в развитии, формировании «Образа –Я».

Очевидно, что процесс приобщения учащихся к чтению, формирование читательской компетентности, воспитание квалифицированного читателя – это двусторонний процесс.

С одной стороны, целенаправленная педагогическая деятельность, с другой - внутренний процесс приобщения школьника к чтению, формирующий стойкую потребность в регулярном чтении.

В результате формируется читающий учащийся, который владеет необходимым уровнем читательской деятельности, способный самостоятельно мыслить, организовывать собственную познавательную деятельность.

В целом анализ различных подходов по формированию читательской компетентности младших школьников, подтверждает сложную характеристику этого явления.

Собственная педагогическая практика, результаты формирования читательской компетентности младших школьников позволяют говорить о том, что компетентный ученик-читатель - это человек, обладающий интеллектуальной культурой, личность, сформировавшая в себе следующие качества:

1.    стремление к преобразованию себя в интеллектуальной деятельности путем чтения художественных произведений;

2.    владение продуктивными способами и качественным навыком чтения;

3.    знание программных читательских умений в работе с текстом;

4.    владение читательской самостоятельностью в работе с книгой;

5.    полноценное восприятие художественных произведений и освоение научно-познавательных текстов;

6.    наличие читательского кругозора, то есть литературоведческих представлений о произведениях, авторах, темах и жанрах детского чтения.

Таким образом, представленные положения читательской компетентности, безусловно, значимы для младших школьников, так как предполагают осознанную потребность в чтении и формируют квалифицированного ученика-читателя.

2.    Структура читательской компетентности.

Перед начальной школой стоит сложная задача – формирование у каждого школьника желания, умения и устойчивой привычки выбирать и читать книги, то есть формирование школьника-читателя.

Идея формирования младшего школьника как читателя развивается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, согласно которому «приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование необходимого уровня читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования».

 «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Объективными показателями читательской самостоятельности являются устойчивая потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя все знания, умения, навыки, которыми читатель располагает к моменту чтения.

Разработчики Федерального государственного стандарта начального общего образования в содержание понятия «читательская компетентность» включают владение техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знание книг и умение их самостоятельно выбирать, сформированность потребности в книге и чтении.

В данном определении названы не все существенные признаки читательской компетентности. Помимо названных признаков читательской компетентности не менее важными следует считать эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе и сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника, понимание духовной сущности произведений.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно выделить компоненты читательской компетентности:

1.    владение техникой чтения;

2.    владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения;

3.    знание книг и умение их самостоятельно выбирать;

4.    эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе;

5.    сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса, понимание духовной сущности произведений.

Далее следует более подробно раскрыть содержание каждого из компонентов читательской компетентности для более полного освещения сущности понятия читательская компетентность.

В результате овладения первым компонентом читательской компетентности у учащихся должен сформироваться осмысленный читательский навык – это общеучебное умение необходимо для осознанного чтения текстов, работы с различной информацией, интерпретации информации в соответствии с запросом.

Второй компонент в структуре читательской компетентности – владение приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения.

Психологи называют пониманием установление логической связи между предметами путем использования имеющихся знаний. У квалифицированного читателя понимание текста как бы сливается с его восприятием: полученные ранее знания связываются с новыми впечатлениями. У младшего школьника в процессе чтения текста осмысление предмета чтения и установление новых логических связей представляет собой сложный развертывающийся во времени процесс. Как указывает профессор Л.П. Доблаев «для осмысления текста необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами».

Согласно исследованиям психологов к таким приемам относятся выделение смысловых опорных пунктов, антиципация и реципация.

Выделение смысловых опорных пунктов связано с делением текста на части, его смысловой группировки. Опорой понимания может быть любая ассоциация, основные идеи, значимые слова, короткие фразы. Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, отметить в каждой формуле центральное по смыслу понятие, ассоциировать эти понятия между собой и образовать таким путем единую логическую цепь идей — вот сущность понимания текста. Для дальнейшего осмысления читаемого текста используется прием антиципации или предвосхищения, т.е. смысловой догадки.

Антиципация – это психологический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития события, усвоении результатов анализа признаков, предварительно осуществленного оперативным мышлением.

Антиципация обеспечивается так называемой скрытой реакцией ожидания, настраивающей читателя на определенные действия, когда по тексту для этих реакций, казалось бы, нет достаточных оснований. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, по нескольким словам — фразу, по нескольким фразам — смысл целого абзаца или даже страницы. Это происходит потому, что мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных слов. Главное — это осмысление идеи содержания, выявление основного замысла автора текста.

Различают несколько видов антиципации:

1. Предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

2. Предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте;

3. Предвосхищение вывода: если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем.

4. Предвосхищение обоснования: если автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем.

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность, текст осмысливается глубоко и критически.

Третий прием, обеспечивающий понимание прочитанного текста, называется реципацией, или мысленным возвратом к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. Такой мысленный возврат способствует более глубокому пониманию изучаемого текста.

Следующий компонент в структуре читательской компетентности – это знание книг и умение их самостоятельно выбирать.  Рассмотрим основные понятия науки о читателе: Самостоятельное детское чтение – это индивидуальное, без непосредственной помощи взрослого общение ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок осуществляет, во первых, осознанный выбор книг для себя, и, во–вторых, прочтение книги по всем правилам, освоенным к моменту встречи с ней. Степень готовности к самостоятельному чтению определяется уровнем сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности.

В модели процесса читательской деятельности выделяется три компонента:

1) осознание читателем мотива или цели обращения к книгам;

2) знание мира книг;

3) умение на предельно возможном уровне воспринимать содержание читаемой книги, заключенное как в закодированной и обращенной к читателю авторской речи, так и в ее оформлении, то есть во всех элементах и службах книги как инструмента для чтения.

Содержание первого компонента является широким и непостоянным. Цель чтения часто зависит именно от знания читателем книг. Таким образом, просматривается связь первого и второго компонентов читательской деятельности. Не зная книг, невозможно научиться читать их.

Следовательно, ведущим компонентом в модели правильной читательской деятельности является знание читателем книг.

Знание книг – это владение системной, замкнутой группировкой возможного для данного читателя круга чтения. В теории типа правильной читательской деятельности сформулирован закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Нельзя не обратить внимание на то, что в этом законе отражена тесная связь двух понятий – понятия «знание книг» и понятия «читательская самостоятельность». Можно сделать вывод, что, если читатель знает книги, то у него, несомненно, есть читательская самостоятельность.

Внешним проявлением этого качества является способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе среди книжного окружения любую его нужную часть либо конкретную книгу.

Отсюда следует, что квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил.

Процесс формирования читательской компетентности не может происходить вне читательской деятельности. Об этом свидетельствует закон деятельностного формирования читательской культуры. Формулировка этого закона звучит так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Опираясь на этот закон, учитель должен построить процесс формирования основ читательской культуры путем предметно-деятельностного подхода в обучении, тем самым непосредственно формируя у учащихся читательскую самостоятельность.

В науке о читателе сформулирован и третий закон формирования читателя – закон провоцирования обучением нежелания читать: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Следующий компонент в структуре читательской компетентности – эстетическое отношение к действительности, отражённой в художественной литературе.

Этот компонент предполагает понимание художественного произведения как особого вида искусства; наличие умений определять художественную ценность произведения, анализировать средства выразительности произведения.

В процессе формирования этого компонента читательской компетентности развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходства и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных.

И последний компонент в структуре читательской компетентности – это формирование нравственных ценностей и эстетического вкуса младшего школьника.

Значение этого компонента в структуре читательской компетентности заключается в том, что в процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий.

Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Подводя итог, можно отметить, что понятие читательской компетентности имеет сложную структуру, включающую в себя несколько компонентов.

Особое внимание в структуре читательской компетентности следует уделять работе над овладением приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения; формированию нравственных ценностей, эстетического вкуса младшего школьника и формированию эстетического отношения к действительности, отражённой в художественной литературе.

3.    Особенности формирования читательской компетентности у учащихся начальной школы.

Изучив психолого – педагогическую литературу по данной теме, можно выделить некоторые особенности формирования читательской компетентности младших школьников.

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово.

Учащиеся начинают воспроизводить звуковую форму слова, развивается навык плавного слогового чтения, читаются слоговые конструкции, слова, словосочетания, предложения, маленькие тексты. Так в результате систематической и целенаправленной работы происходит формирование навыка чтения.

Под навыком чтения подразумевают:

·         умение правильно прочитывать слова;

·         понимать смысл текста;

·         выразительно читать;

·         выдерживать оптимальный темп чтения.

Для совершенствования навыка чтения необходимо вызвать интерес к чтению у младшего школьника.

Предлагая ребенку высокохудожественные произведения, способные затронуть душу и ум, и способные обеспечить комплекс читательских умений и навыков, необходимо знать, на какой же основе рождается и укрепляется читательская компетентность, как происходит становление ребенка-читателя, какие этапы обучения необходимо пройти младшему школьнику, прежде чем стать настоящим читателем.

Этапы формирования читательских интересов:

6 – 7 лет, интерес к любой книге связан у детей с желанием и умением действовать самостоятельно. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы, но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а так называемые «тонкие» книжки – («малышки») они неизменно предпочитают «толстым».

8 – 9 лет, учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети, становясь старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы, в частности животные и окружающие детей растения, это как раз и есть та область жизни, где ребенок 8 – 9 лет чувствует себя свободно. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот зависимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать.

9 – 10 лет, когда характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям и особенно - к сказочным, фантастическим.

Основная цель работы в направлении формирования читательской компетентности.

Научить:

·         осознанно, правильно, выразительно читать;

·         извлекать из текстов интересную и полезную информацию;

·         самостоятельно выбирать книги для чтения;

·         работать с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях);

·         высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;

·         самостоятельно выбирать книги для чтения.

Этапы формирования читательской компетентности младших школьников.

Этапы читательской подготовки.	Класс	Виды уроков чтения
Подготовительный.	1 класс	Обучение грамоте и занятия внеклассным чтением
Начальный.	2 класс	Уроки классного и внеклассного чтения
Основной.	3 класс	Уроки классного и внеклассного чтения
Заключительный.	4 класс	Уроки классного и внеклассного чтения

4.    Использование современных образовательных технологий и их приёмов на уроках литературного чтения.

Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, «В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению».

Современный урок «Литературного чтения» должен быть таким, чтобы ученик действительно получил на этом уроке основы литературного образования и нравственного развития, чтобы с этого урока у него началось его личностное вхождение в Культуру, таковы требования ФГОС:

На уроках литературного чтения более важным является нравственный аспект, а для этого нужно, чтобы ученики:

·         думали над прочитанным;

·         сопереживали героям;

·         оценивали их поступки;

·         осмысливали их проблемы;

·         соотносили их жизнь со своим жизненным опытом;

·         старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами.

При формировании УУД я использую в своей работе следующие современные технологии и методы обучения:

·         Технологию продуктивного чтения.

·         Технологию РКМЧП.

·         Информационно-коммуникативную технологию.

·         Технологию проблемного обучения.

·         Здоровьесберегающую технологию:

·         подвижные игры (динамическая пауза)

·         физминутки (опорно – двигательный аппарат, зрение, мелкая моторика, релаксация)

·         народные игры (в ГПД)

·         пропаганда здорового образа жизни (праздники, беседы, лекции для родителей)

·         оздоровительное воздействие окружающей среды (экскурсии, прогулки, дыхательная гимнастика на свежем воздухе)

·         Игровые технологии (технология имитационного моделирования):

·         деловые игры

·         ролевые игры

·         сюжетные игры

·         дидактические игры

·         Деятельностный метод.

·         Проектно-исследовательскую деятельность.

·         Педагогику сотрудничества (построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса).

·         учитель – ученик ( учитель – помощник, консультант, партнер, источник информации; ученик – осуществляет деятельность, проживает ситуацию)

·         ученик – ученик (парная работа при изучении нового материала, при закреплении изученного)

·         ученик – группа (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблемно – поискового характера, обсуждение итогов выполненного задания методом беседы)

·         ученик – учебный материал (индивидуальная работа учащихся с учебным материалом)

4.      Использование современных образовательных технологий и их приёмов на уроках литературного чтения.

Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, «В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению».

Современный урок «Литературного чтения» должен быть таким, чтобы ученик действительно получил на этом уроке основы литературного образования и нравственного развития, чтобы с этого урока у него началось его личностное вхождение в Культуру, таковы требования ФГОС:

На уроках литературного чтения более важным является нравственный аспект, а для этого нужно, чтобы ученики:

·         думали над прочитанным;

·         сопереживали героям;

·         оценивали их поступки;

·         осмысливали их проблемы;

·         соотносили их жизнь со своим жизненным опытом;

·         старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами.

При формировании УУД я использую в своей работе следующие современные технологии и методы обучения:

·         Технологию продуктивного чтения.

·         Технологию РКМЧП.

·         Информационно-коммуникативную технологию.

·         Технологию проблемного обучения.

·         Здоровьесберегающую технологию:

·         подвижные игры (динамическая пауза)

·         физминутки (опорно – двигательный аппарат, зрение, мелкая моторика, релаксация)

·         народные игры (в ГПД)

·         пропаганда здорового образа жизни (праздники, беседы, лекции для родителей)

·         оздоровительное воздействие окружающей среды (экскурсии, прогулки, дыхательная гимнастика на свежем воздухе)

·         Игровые технологии (технология имитационного моделирования):

·         деловые игры

·         ролевые игры

·         сюжетные игры

·         дидактические игры

·         Деятельностный метод.

·         Проектно-исследовательскую деятельность.

·         Педагогику сотрудничества (построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса).

·         учитель – ученик ( учитель – помощник, консультант, партнер, источник информации; ученик – осуществляет деятельность, проживает ситуацию)

·         ученик – ученик (парная работа при изучении нового материала, при закреплении изученного)

·         ученик – группа (групповая работа на уроках с заданиями повышенной трудности или проблемно – поискового характера, обсуждение итогов выполненного задания методом беседы)

·         ученик – учебный материал (индивидуальная работа учащихся с учебным материалом)

·         Уровневую дифференциацию:

·         разноуровневые задания

дифференцированное домашнее задание

·         Гуманно – личностную технологию:

·         создание ситуации успеха

На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности или технология продуктивного чтения.

Урок с использованием технологии продуктивного чтения существенно отличается от традиционного урока. Мне хочется подробнее рассказать о том, как я использую эту технологию.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Приём «Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки – описания. Урок литературного чтения. Тема: «Сказочный мир П. Ершова,сказка «Конёк-Горбунок». Всё пустяк для Дурака, Не продаст он лишь конька: Хоть ушастый ростом мал, Расторопен и удал! Всем известен тот конёк. Как зовётся? ...Горбунок!

Приём «Прогнозирование по иллюстрации». Рассматривание иллюстраций с высказыванием своих предположений. Наводящие вопросы учителя: 1.Посмотрите на иллюстрацию и определите тему. Что может произойти? 2. Опишите героя, определите черты его характера.

Приём «ассоциация». Его можно применить для определения темы урока и дальнейшей цели изучения произведения. Он дает возможность определить тему урока, развить воображение, интуицию. Ребята высказывают предположения о содержании произведения, обсуждают название, называют ассоциации, которые оно вызывает. «Почему именно так называется?  Что может произойти в  произведении  с таким названием? Прошу сформулировать свои догадки».

Приём «Корзина идей, понятий, имён…»

Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить всё, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Ученики условно собирают всё то, что знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1.      задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме;

2.      сначала каждый ученик (или группа) вспоминают всё, что знают по той или иной теме, проблеме (продолжительность 1-2 минуты). При этом они могут делать себе пометки, используя сокращения в записи (3-4 класс);

3.      затем происходит обмен информацией в парах или группах или фронтально. Ученики делятся друг с другом известным знанием. Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия;

4.      далее называется какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного. При работе в группах идет обмен информацией по кругу.

5.      все сведения кратко в виде тезисов или условными обозначениями, знаками, записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны.

В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока.

Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Таким образом, данный приём стимулирует интерес к новой теме, «на поверхность» выходят все знания детей по данному вопросу и обмен мнениями проходит в спокойной, бесконфликтной обстановке, что способствует развитию коммуникативных навыков.

Приём «Кластер».

Выделяются смысловые единицы текста и графически оформляются в определенном порядке в виде грозди. Этот приём универсален. Использовать его можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. На чистом листе или на классной доске посередине пишется ключевое слово или предложение, которое является темой. Вокруг ключевого слова записываются слова, предложения, выражающие основные идеи, факты, образы по данной теме. По мере записи, слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. В свою очередь у каждого «понятия» появляются свои «подпонятия», устанавливаются новые логические связи. Такую работу надо продолжать, пока идеи не иссякнут. После прочтения текста можно вернутся к кластеру и внести необходимые изменения или дополнения.

Данный приём позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Приём «Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и объединить их в связное высказывание.

Данный приём позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия.

Таким образом, этот прием помогает систематизировать полученную информацию, «свернуть» ее, осознать логическую взаимосвязь компонентов, лучше запомнить, что позволяет учащимся шире использовать познавательные возможности и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Прием «Синквейн».

Особо хочется сказать о приёме, который таит в себе большие возможности. «Синквейн» – один из приёмов технологии развития критического мышления. В моей практике синквейн является быстрым, эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации. Он учит осмысленно использовать понятия и определять своё отношение к рассматриваемой проблеме.

Синквейн – очень интересная форма работы, в ходе которой можно быстро получить эффективный результат. Это стихотворение, состоящее из пяти строк:

·         в первой строке заявляется тема или предмет (одно имя существительное);

·         во второй даѐтся описание предмета (два имени прилагательных);

·         в третьей – три глагола;

·         в четвѐртой строке приводится фраза обычно из четырѐх значимых слов, выражающая свое или авторское отношение к предмету;

·         в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Этот приём чаще применяют на стадии рефлексии. Его использование помогает научить школьников излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, принимать мнения одноклассников (при работе в группе), стимулирует развитие коммуникативных качеств у учащихся.

Я начинаю вводить этот прием со 2 класса. В связи с тем, что учащиеся еще не знают таких понятий как «имя существительно», «имя прилагательное» и «глагол», я предлагаю ученикам в помощь памятку. (Приложение №).

1.      Слово – предмет (кто?что?)

2.      2 слова – признака (какой? какая? какое? какие?)

3.      3 слова – действия (что делает? что делают?)

4.      Твоё или авторское отношение (предложение, пословица, цитата)

5.      Синоним к слову-предмету (кто? что?)

Так, например, при работе над характеристиками героинь сказки В. Одоевского «Мороз Иванович» Ленивицы и Рукодельницы ученикам 2 класса было предложено написать синквейн.

Самые удачные варианты второклассников (работа в парах):

Ленивица.

Грубая, жадная, ленивая.

Лежит, отдыхает, грубит.

Вот и проучил ее Мороз Иванович!

Бездельница.

Рукодельница.

Умелая, добрая.

Варит, прибирает, вяжет.

В награду получила пятаки.

Мастерица.

Таким образом, составление синквейна способствует творчески провести этап рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие или тему, резюмировать информацию по теме урока.

Приём «Верные и неверные высказывания». Этот прием логично использовать на стадии рефлексии. Данный приём не занимает много времени как при проведении, так и при проверке, также он прост и понятен детям и даёт учителю полную картину о знаниях детей, приобретенных на конкретном уроке или по конкретной теме.

Приём «Обучение сообща» (работа в группе над общим заданием). Каждая группа получает задание. Участники группы обсуждает задание, составляя правильный вариант ответа. Далее, при оценивании работы группы, учитывается вклад каждого участника в общую работу.

Приём «Перепутанные логические цепочки» Суть его заключается в том, что ключевые слова располагаются учителем на доске в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

сыр выпал

Приём – Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал») Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы. 1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Приём составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ). В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Приём «Восстановление / заполнение пропусков» Приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено слово. Задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу. К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми ветками». "Восстанови текст" (запись на доске)
"Мелодия   р....,   под........,   бушевала,   как   ....р, неслась по вер..... деревьев, ср..... листья, к..... траву, ..ла в лицо прохладными брызгами."

Приём «Восстановление последовательности событий» Аксаков «Аленький цветочек» 4 класс

	Отправился купец в дальние страны.
	Три дня и три ночи думали дочери и выбрали себе подарки.
	Жил купец и было у него три дочери.
	Младшая дочь у зверя лесного
	Зависть сестёр.
	Купец встретился со зверем лесным.
	Превращение зверя в принца.

Для работы с текстом эффективен приём «Чтение с остановками».  Под «чтением с остановками» понимается специально разработанная стратегия развития критического мышления. Она используется для пробуждения интереса учащихся к чтению как процессу. В основе этой стратегии лежат наблюдения за процессом чтения людей, обладающих культурой чтения, навыками критического мышления. Они читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме. Многие научились делать это стихийно, но все-таки не стоит на это полагаться. При этом на первом этапе идёт обсуждение заглавия текста и прогноз его содержания и проблематики. Далее чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Третий этап – заключительная беседа.

Приём «Письмо герою» Ученики пишут пожелания главному герою, дают советы герою.

Применяя на уроке те или иные приемы, направленные на развитие критического мышления.

Учитывая читательские интересы учащихся, в своей практике применяю различные традиционные формы и методы работы:

·         создание проблемно-поисковые ситуаций, настраивающие всех детей на активное участие и решение проблемных вопросов;

·         беседы-дискуссии, которые учат детей размышлять о прочитанном, высказывать свое мнение;

·         использование приема устного словесного рисования;

·         словарная работа, особенно при чтении сложных текстов;

·         элементы драматизации;

·         создание рисованных «диафильмов» по прочитанному произведению;

·         литературные конкурсы, викторины с использованием ИКТ;

·         громкие чтения произведений, с последующим обсуждением прочитанного, и созданием своих иллюстраций к ним;

·         ведение и изучение читательских дневников;

·         использование ИКТ для создания презентаций по творчеству писателей, по основному содержанию произведений;

·         уроки читательского мастерства, с поощрением тех, кто много читает в свободное время дома;

·         личный пример учителя

·         тесное сотрудничество с ЦГДБ.

Таким образом, использование данных приемов охватывает большее количество информации, вовлекает большее количество учащихся в продуктивную мыслительную деятельность, сохранению интереса к обучаемой теме, развивает аналитико-синтетические и творческие способности, что позволяет учащимся шире использовать познавательные возможности и постоянно поддерживать интерес к предмету.

5.      Качества навыка полноценного чтения и пути их формирования.

Правильность чтения – это чтение без искажений: правильно передаётся слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении.

Школьная практика показывает, что дети чаще допускают ошибки в сложных и редко употребляемых словах. В целях предупреждения таких ошибок использую следующие подходы:

·         выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;

·         предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

·         создание на уроке условий для внимательного чтения текста, чёткая формулировка заданий и вопросов;

·         предварительное чтение текста про себя;

·         систематический контроль учителя за чтением учащихся;

·         методически верное исправление ошибки в зависимости от характера (например, ошибку в окончаниях слов учитель может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой исказился смысл предложения, учитель исправляет, используя приём повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного).

   Часто включаю упражнения, помогающие целостному восприятию слога, слова, упражнения, совершенствующие дикцию. Сложность разминки зависит от возраста и подготовленности детей. В 1 классе, например, в разминку входит чтение открытых и закрытых слогов, составлении слова по слоговой таблице, игровые приемы: "Дочитай слово", "Слог потерялся", "Угадай, какая буква пропущена".(Приложение)

   На этом этапе задача учителя не только научить детей воссоздавать звуковую структуру слова по его графической модели, но и сформировать у них смысловое, сознательное чтение. Поэтому в это время крайне важно обращать внимание ребёнка на значение слова, так как понимание его смысла является не только целью чтения, но и надёжным средством самостоятельного контроля. Ребёнок, овладевший грамотой с темпом 20-30 слов в минуту, не может понять текст при самостоятельном чтении. Поэтому ставлю задачу – интенсивно совершенствовать технику чтения учащихся во 2-4-х классах. Учащиеся должны овладеть целостными приёмами чтения и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентированным темпом 100-120 слов в минуту.

  Уроки чтения – это уроки постижения литературно-художественных произведений, формирования читательских интересов, развития речи, уроки, где в комплексе решались задачи образования, воспитания и развития. Поэтому обучение процессу чтения нельзя свести к технике чтения, это процесс двусторонний, включающий технику чтения и понимание прочитанного.

  Во II и III классах предлагаю детям успеть прочитать целое слово, словосочетание, которое я довольно быстро показываю на полоске бумаги. Как правило, это словарные слова или группа слов, включающая определенную орфограмму.

В процессе разминки большое внимание уделяю работе над развитием техники чтения, четкому произношению слов и фраз. В начале каждого урока чтения, дети читают 5 минут художественную книгу самостоятельно в полголоса или про себя. Затем несколько человек пересказывают прочитанный отрывок.

   Большую роль при работе над чтением играют скороговорки. В скороговорках необходимо преодолеть все трудные звукосочетания. Важно произносить сложное слово по слогам, пусть в медленном темпе, но произносить без каких-либо затруднений, осечек и оговорок. Проговаривать каждую скороговорку, сначала беззвучно, но артикулируя, затем переходить на шепот и лишь потом - вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром, но помнить о четкости произношения.

По мере совершенствования техники чтения всё больше места на уроках отвожу работе с текстом, формирую приемы понимания прочитанного на уроке. Для достижения этой цели ставлю следующие задачи:

1) формирование понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребность читать.

2) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, воспитание личности со свободным и независимым мышлением,

3) приобщение детей к литературе, как к искусству слова, через анализ текстов и практическое ознакомление с теорией,

4) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря, развитие творческих способностей детей).

В результате проделанной мною работы все дети к концу IV класса научились устанавливать последовательность событий в рассказе и осмысливать взаимосвязь событий. Самостоятельно делить текст на законченные по смыслу части, выделять главное в содержании части и всего рассказа в целом. Составлять план прочитанного и передавать его содержание. Самостоятельно находить слова и выражения, которые использует автор для изображения действующих лиц, описания природы и событий. Читать с выражением, передавая интонацией авторское отношение к изображаемым событиям и героям произведения.

Меня радует то, что дети читают с увлечением, считают чтение главным предметом в обучении. Это отражается и на грамотности письма и при решении математических задач. В своей работе не забываю и о методах стимулирования. Это словесные, наглядные, практические, создание ситуации успеха.