Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Статьи / Возрастные особенности формирования памяти дошкольников, младших школьников в норме и при патологии

Возрастные особенности формирования памяти дошкольников, младших школьников в норме и при патологии

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

Возрастные особенности формирования памяти дошкольников, младших школьников в норме и при патологии

Память, как любой психический процесс имеет свои возрастные особенности. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное [8].

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский [1]. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим [13].

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П. П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук [1].

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, в развитии памяти ребенка можно выделить 2 линии: непосредственное (механическое) и опосредствованное запоминание. Кроме того, большое значение имеет развитие произвольных форм памяти, надстраивающихся над натуральными, непроизвольными ее видами [1].

Важнейшую роль в развитии памяти играет мышление, в первую очередь формирование понятий. Л. С. Выготский утверждал, что "для ребенка раннего возраста мыслить, значит вспоминать, для подростка вспоминать - значит мыслить" [5].

С возрастом меняется не только структура самой памяти, но и ее место в ряду других психологических функций. Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, развитие памяти ребенка идет от ассоциативно-механической к логической [10].

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено [1].

У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается резерв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого [16].

В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественным приобретением мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной [19].

Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [17].

Начиная со школьного возраста, показывают исследования Блонского П.П., идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. Опосредованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабую механическую память [1].

В подростковом периоде интеллектуализация памяти. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас приемов запоминания и они становятся сознательными, намеренными, целенаправленными. Существует связь между использованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения [16].

Как отмечалось ранее у дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом опосредованное. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи [19].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Понятие умственная отсталость в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого).

В Международной классификации болезней (10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [11].

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция.

Умственную отсталость следует отличать от задержки психического развития, при которой отставание в умственном развитии имеет иную природу.

В отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положены этиопатогенетические характеристики (Сухарева, 1973; Ковалев, 1979 и др.).

В.В.Ковалев выделяет следующие основные формы умственной отсталости [8]:

  1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.

  2. Наследственные формы умственной отсталости.

  3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы.

  4. Экзогенно обусловленные формы.

Классификация В.В.Ковалева по этиопатогенетическому признаку имеет несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. Однако для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М.С.Певзнер, которая выделяет пять форм умственной отсталости [15].

  1. Неосложненная форма умственной отсталости.

  2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

  3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.

  4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.

  5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения.

В работах многих отечественны педагогов и клиницистов (Н.И.Озерецкий, Л.В.Занков, С.С.Мнухин, С.Я.Рубинштейн, М.С.Певзнер и др.) обращается внимание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью [7,12,18].

По международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: лёгкую (IQ в пределах 40- 69), умеренную (IQ в пределах 35-39), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20). [11]

Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. Эта программа основана на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение математики, письма, чтения и других предметов, поэтому ребенок в течение 8 и более лет может их освоить. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки и сможет самостоятельно трудиться на производстве.

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонематические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов, значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. Нарушение грамматического строя связанно с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедны, односложны. Имеются затруднения в оформлении мыслей, передачи содержания прочитанного и услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде.

Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явлениями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются глубина и объем различных свойств предметов, что можно затруднить затруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации [14].

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

В большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее не столько способностей к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включающая неквалифицированный и ручной полуквалифицированный труд. Они овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи, вышивальщицы и т.д. не достигая высоких разрядов [14].

Как показали исследования Х.С. Замской, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [6].

Память отличается замедленностью и непрочность запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В тоже время механическая память может оказаться сохраненной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях [9].

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Физиологической основой такой забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация жизни детей, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти ребенка с интеллектуальным недоразвитием от продолжительности сна и от правильного распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна педагогу. Не учитывая данный фактор, педагоги пытаются иногда достичь лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают отрицательный результат. Тут необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха детей [3].

Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить несовершенство памяти детей с интеллектуальной недостаточностью, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Этот процесс тесно связан с другой особенностью человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала – это высший уровень запоминания. Иногда говорят о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях. Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованным способом запоминания [2].

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются этапами развития [7].

Слабость мышления, мешающая детям с интеллектуальной недостаточностью выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков,Х. С. Замский, Б. И, Пинский) показали, что при воспроизведении рассказов дети специальных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. [7].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети коррекционных групп лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами [4].

Характерной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда данным детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Таким образом, память детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от памяти нормально развивающихся детей, что обусловлено структурой дефекта. Данный познавательный процесс у умственно отсталых имеет свои специфические особенности: замедленность формирования и видоизменения новых условных связей, быстрота забывания и неточность воспроизведения, забывчивость, зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания, опосредованное запоминание.

Выводы

1. Память представляет собой сложную систему, которая имеет сознательные и подсознательные механизмы, управляющие процессами запоминания, забывания и восстановления следов. Процессы памяти связаны с эмоциональной и мотивационной сферой, управляются вниманием и интеллектом и пронизывают буквально всю деятельность человека.

2. Выделяют несколько критериев для классификации памяти. В качестве критериев может выступать время (оперативная, кратковременная, долговременная); волевая регуляция ( произвольная, непроизвольная); ведущий анализатор (зрительная, слуховая и т.д.).

3. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи. У дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом опосредованное.

4. Память детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от памяти нормально развивающихся детей, что обусловлено структурой дефекта.

5. Память умственно отсталых имеет свои специфические особенности: замедленность формирования и видоизменения новых условных связей, быстрота забывания и неточность воспроизведения, забывчивость, зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания, опосредованное запоминание.

Список литературы

1.Блонский П. П. Память и мышление. - М., 1979.

2.Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - М., 1981.

3.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1967.

5. Выгодский Л.С. Сбор. сочин. : в 6 т. – М., 1982-1985. Т.5

6.Замский Х.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе.- Известия АПН РСФСР, вып.57. М.,1954.

7. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М.,1939.

8. Ковалев В.В. Психология детского возраста. – М., Медицина, 1979.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985

10.Леонтьев А.Н. Опосредованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом.- Вопросы дефектологии. – 1982.№4. – С.

11.Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ 10). Под редакцией Нуллека Ю.Л., Циркина С.Ю. – СПб., 1999.

12. Мнухин С.С. Клинико-физиологическая классификация состояния общего психического недоразвития у детей. – Труды института Бехтерева. 1961.

13. Немов Р. С. Психология - . М., 1995.

14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.,1965, гл. 4.

15. Певзнер М.С. – Дети – олигофрены. М., Просвещение. 1959.

16. Петрова О.О, Умнова Т.В. Возрастная психология. – Ростов-на-Дону, 2004.

17.Практикум по возрастной психологии:/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., Речь, 2001

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.

19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.










Автор
Дата добавления 17.03.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Статьи
Просмотров180
Номер материала ДВ-534256
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх