Занимательные задания
на уроках математики в средней школе
Сделать учебную работу
насколько возможно
интересной для ребенка и не превратить
этой работы в забаву – это одна из
труднейших и важнейших задач дидактики.
К. Д. Ушинский
Сознательно и прочно усвоить современный
курс математики средней школы без должного прилежания нельзя. Прилежание же
зависит от доброй воли, которая ни принуждением не внушается, ни сама не
приходит, а является чаще всего вслед за познавательным интересом, который можно
развивать посредством решения занимательных задач.
Через занимательность проникает в сознание
ученика сначала ощущение прекрасного, а затем, при последующем систематическом
изучении математики, и понимание красоты ее методов.
Важная особенность занимательной математики
состоит в том, что она побуждает к работе мысли. Насыщенная задачами,
головоломками, вопросами и проблемами, она вовлекает ученика в активное
сотрудничество с учителем на уроке, будит любознательность и поощряет его к
первым самостоятельным открытиям.
Цель написания данной работы - расширение и
систематизация знаний методики применения занимательных задач на уроках
математики, их роли в развитии интереса к предмету и формировании
математической логики у учащихся.
Для реализации цели необходимо решить
следующие задачи:
- изучить приемы составления занимательных заданий;
- ознакомиться с
методикой использования занимательных заданий на уроке;
- составить план
урока с использованием занимательных приемов при изучении темы “Сложение
положительных и отрицательных чисел”.
Приемы составления
занимательных заданий
В методической литературе нет общепринятого
определения понятия “занимательность обучения математике”. Оно считается
индуктивно ясным. Однако, чтобы исследовать это понятие, его надо как-то выделить.
Поэтому рассмотрим следующее рабочее определение.
Под занимательностью на уроке
понимаем те компоненты урока (способы подачи учебного материала, специфические
свойства информации и заданий, связанные с учебным материалом, а иногда и с
организацией обучения), которые содержат в себе элементы необычайного,
удивительного, неожиданного, комического, вызывают интерес у школьников к
учебному предмету и способствуют созданию положительной эмоциональной
обстановки учения.
В дидактике и методике математики уже выдвинуты
и обоснованы основные положения, касающиеся занимательности обучения.
Перечислим некоторые из них.
Во-первых, всю занимательность обучения,
следуя К. Д. Ушинскому, принято делить на “внешнюю”, причем “внутренняя”
занимательность предпочтительнее “внешней” и удельный вес ее должен постепенно
увеличиваться.
Во-вторых, все материалы занимательного
характера обычно разбивают на три группы: материалы, занимательные по форме;
материалы, занимательные по содержанию; занимательные и по форме, и по содержанию.
В-третьих, основу занимательности,
используемой на уроках, должны составлять задания, непосредственно связанные с
программным материалом.
Однако рассматривать занимательность
обучения только с учетом связи с учебным материалом и без учета воздействия их
на мыслительную деятельность ученика нецелесообразно. Поэтому в основу
разбиения материалов занимательного характера необходимо положить два
существенных свойства понятия “учебная занимательность”: связь с учебным
материалом и воздействие на мыслительную деятельность учащихся.
Получаем следующее
разбиение:
- организационная занимательность;
- информационная
занимательность;
- внеучебные
задания занимательного характера;
- учебные занимательные задания.
Под организационной занимательностью
будем понимать занимательность, связанную с организацией урока и лишь косвенно
связанную с учебным материалом.
Например, лучший “решатель” устных
упражнений награждается значком “Самый смекалистый” и может носить его до
следующего урока. Фамилии лучших “решателей” заносятся в специальный альбом,
один из разделов которого озаглавлен “Смекалистые в нашем классе (школе)”.
Учащимся, блестяще проявившим себя на уроке, предоставляется право решать
задачу из специального альбома или из какой-нибудь математической книги.
Под информационной занимательностью
будем понимать информацию учебно-познавательного характера, которая вызывает
любопытство учащихся. Обычно эта информация не ставит перед учащимися проблемы,
а заставляет их задуматься об общих вопросах математики.
Например, во время изучения понятия степени
занимателен и полезен для учащихся будет следующий рассказ: “Представьте себе
гору (высотой километр) в миллион раз тверже алмаза. Один раз в миллион лет к
горе прилетает птичка и слегка касается клювом камня. В конце концов в
результате этих прикосновений гора износится до основания. Трудно представить
промежуток времени, необходимый для этого. Однако с помощью степеней записать
его легко. Вычисления показали, что это произойдет через 10 лет”.
Под внеучебными занимательными заданиями будем
понимать задачи, обычно не связанные непосредственно с программным материалом.
Например, зачеркните все 9 точек четырьмя
отрезками, не отрывая карандаша от бумаги.
Под учебными занимательными заданиями
будем понимать задания, непосредственно связанные с программным материалом и
способствующие усвоению и закреплению его учащимися.
Например: какие числа можно поставить вместо
квадратиков, чтобы получилось верное равенство ( + ) = ?
Учебные задания занимательного характера
ценны тем, что они наряду с привитием школьникам интереса к учению способствуют
также определенному накоплению учебных знаний, умений и навыков.
Занимательные задания можно разбивать и дальше с учетом воздействия их
на мыслительную деятельность учащихся. Эти занимательные задания могут быть как
репродуктивного, так и творческого характера.
Методика использования
занимательных заданий на уроках
Под методикой использования занимательных
заданий на уроках математики понимаем методы, средства и приемы подачи
занимательных задач, занимательные формы организации обучения.
Методика использования учебных занимательных
заданий в общих чертах сходна с методикой использования обычных заданий, и,
хотя четкой границы между ними провести невозможно, использование
занимательности обладает некоторыми особенностями.
Рассмотрим вначале некоторые тенденции в
использовании занимательности на уроках математики.
Первая и основная тенденция заключается в
том, что учителя автоматически переносят на урок занимательные материалы из
внеучебной занимательности, но внеучебные занимательные материалы создавались
для других целей, и только редкие из них могут быть использованы на уроках.
Необходимо из внеучебной занимательности брать приемы, формы, идеи, а не
конкретные материалы.
На основе этого ошибочного подхода в
практике учителей появилась и вторая отрицательная тенденция – основное
внимание уделяется зрелищности, интересности, увлекательности материалов и
совершенно (за редким исключением) игнорируется выполнение ими дидактических
функций. Многие учителя поэтому полагают, что роль использования
занимательности заключается в том, чтобы поднять тонус учащихся, дать
кратковременный отдых и пр. Однако установлено, что работа на уроке, внешне
эффективная и нравившаяся и ученикам, и учителю, фактически оказывается
бесполезной. Почти все внешне интересные привходящими моментами уроки
оказывались в итоге малоэффективными, ибо уводили в сторону от выполнения
учебных задач урока.
Третья тенденция, непосредственно вытекающая
из второй, заключается в том, что многие учителя не задумываются над вопросом,
органично ли входит тот или иной занимательный материал в урок. На уроках порой
используется такая занимательность, которая надолго выбивает учащихся из колеи.
Другая крайность состоит в том, что учителя используют ограниченное число
приемов занимательности. В итоге подача занимательных материалов становится
однотипной, что довольно скоро надоедает учащимся и теряет свой эффект.
Наконец, четвертая тенденция заключается в
том, что учителя пытаются сами составлять занимательные материалы. А ведь,
составляя их, учителя значительно глубже поймут существо занимательности и
смогут эффективнее ее использовать как на уроках, так и во внеклассной работе.
Думается, что все это в совокупности и
привело к порочной методике использования занимательности на уроках, иногда
практикуемой учителями математики. Эта “методика” заключается в следующем.
Учитель ограничивается сообщением, что при выполнении плана урока оставшиеся в
конце урока несколько минут будут посвящены занимательной математике. Такой
подход явно несостоятелен. При этом на первых порах действительно наблюдается
возросшее внимание ребят к изучению учебного материала. Однако спустя некоторое
время (обычно 2–3 месяца) ученики остывают, и даже занимательные пятиминутки не
могут подогреть их интерес к школьной (как они теперь поняли, скучной!)
математике. Намного продуктивнее будут уроки, если удастся органично вкраплять
занимательный материал в структуру урока, придавать ему дидактические,
развивающие и познавательные функции и тем самым уничтожить явную границу между
занимательным и учебным материалом.
Таким образом, противопоставление
занимательного и учебного материала не дает положительных результатов.
Сформулируем выводы, которые полезно
учитывать при использовании занимательных заданий на уроках математики.
Использование
занимательных заданий целесообразно тогда, когда есть
- опасность
непринятия учащимися какого-либо учебного задания;
- при прохождении
сложных тем или постановке трудных дидактических задач урока;
- при выработке
умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное
количество однотипных упражнений;
- при изучении материала, подлежащего прочному запоминанию.
При этом следует отдавать предпочтение
занимательному материалу, отражающему существенные моменты изучаемого, а также
занимательным заданиям неоднократного использования.
Для каждого занимательного материала,
который предполагается использовать на уроке, учитель должен выяснить: будет ли
он занимательным для учащихся данного класса? Органично ли он войдет в
структуру урока? Будет ли его использование эффективным?
Учителю надо постараться избежать таких ошибок в использовании
занимательности на уроке, как отвлечение от темы и дидактических задач урока
(резкий скачок в сторону), неподготовленность занимательного задания предыдущей
учебной работой на уроке, отсутствие учета всех категорий учащихся и др.
Методика использования
заданий, составленных с помощью приемов занимательности
Необычный учебный материал обладает
некоторыми особенностями по сравнению с обычным. Например, обычная схема
учебных заданий такова:
Однако, чтобы учащиеся научились решать
задачи, вовсе не обязательно всегда избирать этот путь. Иногда полезно нарушать
эту схему.
Например, наряду с обычными (и важными)
заданиями – выполнить умножение столбиком – рекомендуется использовать иногда
видоизмененные задания. Рассмотрим пример.
Вместо звездочек надо записать цифры и в
обоих множителях поставить запятые так, чтобы пример был выполнен верно.
Чтобы восстановить пример, ученик должен
проанализировать ситуацию, выделить существенные моменты в ней, вспомнить
правила, проявить определенную сообразительность. Проводимый анализ, в свою
очередь, ускоряет формирование навыка и запоминание правил. Этим компенсируется
некоторая потеря времени по сравнению с обычным заданием (выполнить умножение).
Эта связь между учебными заданиями и
догадкой ученика присуща заданиям, составленным с помощью многих приемов
занимательности (“Обращение”, “Зашифрованные задания” и др.).
Их методическая ценность в том, что ученику
надо глубже вникать в существо задания, выделять главные моменты, учитывая
связи между компонентами, и т. д. Благодаря этому учебный навык, на
формирование которого направлено это задание, вырабатывается быстрее, ибо он
связан с продуктивной мыслительной деятельностью ученика.
Еще одно достоинство многих занимательных
задач заключается в том, что при их решении у ученика часто возникает
необходимость менять ход мысли на обратный. Примеров этому было приведено уже
достаточно.
Как известно, умение менять ход своей мысли
на обратный – ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию
гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов.
С помощью приемов занимательности создаются
задания, которые могут служить мостиком от стандартных задач к нестандартным.
Известно, что учащиеся с трудом решают
нестандартные задачи. Причин этому много. Одна из них заключается в резком
переходе от стандартных задач к нестандартным. Необходимы переходные задания.
Довольно часто ими являются занимательные задачи благодаря их важной
особенности: трудность этих задач можно варьировать. Задания, составленные с
помощью приемов занимательности (“Зашифрованные задания”, “Задания с
продолжением”, “Выбор”, “Задумай” и т. д.), освобождены от той жесткости,
фиксированности, запрограммированности, которая присуща многим учебным
заданиям.
Действительно, учебное задание обычно
заранее определяет основной ход решения. И для выполнения дидактических задач
это очень важно. Однако наряду с ними в обучении надо использовать и задания,
которые дают учащимся определенную свободу при их решении. Ведь это же есть не
что иное, как творческий подход. Некоторые приемы занимательности (“Выбор”,
“Соответствие”, “Задумай” и др.) прекрасно этому способствуют.
Свобода при выполнении занимательных заданий
важна и в методическом отношении. В некоторых случаях, например, появляется возможность
подготавливать учащихся к формированию умений и навыков (часто на интуитивной
основе). В других свобода помогает интуитивному освоению идей математики и
приемов умственной работы.
Таким образом, приемы занимательности часто
связаны с общими проблемами обучения: развитием приемов мышления, общеучебных
умений и навыков и т. д.
Значит, кроме прироста математических
знаний, умений и навыков, математические задания часто выполняют и другие, не
менее важные цели: развитие мышления и способностей ученика.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.