МКОУ «Ягульская средняя общеобразовательная
школа имени Героя Советского Союза Ф.М. Дербушева»
Рассмотрено на
заседании
методического
объединения
Протокол № ____ от ___ ___ 20 ____ г.
Рук. ШМО _______________________
Согласовано на методическом
совете Утверждено
Протокол № ____ от ___ ___ 20 ____
г. Директор школы ______________ Т.И. Малкова.
Зам.директора по
УВР Приказ от ___
__________ 20 ___ г. № _______
_________________________________
Принято на заседании
педагогического совета
Протокол № ___ от ___ ________ 20___
г.
Адаптированная
основная общеобразовательная программа начального общего образования
обучающихся с ОВЗ
в 1классе
Примерная адаптированная основная образовательная программа
начального общего образования (ПрАООП) на основе ФГОС для обучающихся с легкой
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями);
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования для обучающихся с НОДА;
Составитель ___________ Брагина И.А.
Рецензент ___________ Шакирзянова А.А.
д.Ягул.
2017 г.
Адаптированная
рабочая программа начального общего образования разработана на
основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
Рабочая программа реализуется в специально
созданных условиях (индивидуального обучения на дому)
Актуальность данной программы обуславливается тем, что
в нашем образовательном учреждении обучаются ребенок, нуждающийся в обучении на
дому, для которого необходима адаптированная образовательная программа,
учитывающая особенности психофизического развития, обеспечивающая коррекцию
развития, и социальную адаптацию.
Цель
программы
Программа
коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС НОО направлена на
создание системы комплексной помощи детям с ОВЗ в освоении основной
образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков
в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.
Планируемые результаты освоения
обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями )адаптированной
основной общеобразовательной программы
Результаты освоения с обучающимися с
легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП оцениваются
как итоговые на момент завершения образования.
Освоение
обучающимися АООП, которая создана на основе ФГОС, предполагает достижение ими
двух видов результатов: личностных и предметных.
В
структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным
результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом
социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели
современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом.
Личностные
результаты освоения АООП образования включают индивидуально-личностные
качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые
ценностные установки.
К личностным результатам освоения АООП относятся:
1) осознание
себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2) воспитание
уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
3) сформированность адекватных представлений о собственных возможностях,
о насущно необходимом жизнеобеспечении;
4) овладение
начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
5) овладение
социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни;
6) владение
навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
7) способность
к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8) принятие
и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов
учебной деятельности;
9) сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в
разных социальных ситуациях;
10) воспитание
эстетических потребностей, ценностей и чувств;
11) развитие
этических чувств, проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной
отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания
к чувствам других людей;
12) сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни,
наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению
к материальным и духовным ценностям;
13) проявление готовности к самостоятельной жизни.
Предметные результаты
освоения АООП образования включают освоенные обучающимися знания и умения,
специфичные для каждой предметной области, готовность их применения. Предметные
результаты обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) не являются основным критерием при принятии решения о переводе
обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих
при оценке итоговых достижений.
АООП
определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и
достаточный.
Минимальный
уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Вместе с тем,
отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельным
предметам не является препятствием к получению ими образования по этому
варианту программы. В том случае, если обучающийся не достигает минимального
уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных
предметов, то по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и с
согласия родителей (законных представителей) Организация может перевести
обучающегося на обучение по индивидуальному плану или на АООП
Задачами
реализации программы являются:
―
формирование мотивационного компонента учебной деятельности;
―
овладение комплексом универсальных учебных действий, составляющих операционный
компонент учебной деятельности;
―
развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планировать
знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на
организационную помощь педагога.
Для
реализации поставленной цели и соответствующих ей задач необходимо:
•определить
функции и состав универсальных учебных действий, учитывая психофизические
особенности и своеобразие учебной деятельности обучающихся с ОВЗ;
•определить
связи универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; •выявить
в содержании предметных линий универсальные учебные действия и определить
условия их формирования в образовательном процессе и жизненно важных ситуациях,
учитывая особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ.
Программа
формирования универсальных учебных действий у обучающихся с ОВЗ должна
содержать:
описание
ценностных ориентиров образования обучающихся с ОВЗ на уровне начального общего
образования;
связь
универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
характеристики
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных
действий обучающихся с ОВЗ ;
Предметные
результаты освоения АООП НОО с учетом специфики
содержания предметных областей включают освоенные обучающимися знания и умения,
специфичные для каждой предметной области, готовность их применения. С учетом
индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся с
ОВЗ предметные результаты должны отражать:
СОДЕРЖАНИЕ
УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ:
1 класс : (ПРИЛАГАЕТСЯ)
Обязательные
предметные области учебного плана и учебные предметы соответствуют ФГОС НОО . В
соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ на коррекционную работу отводится не
менее 5 часов в неделю на одного обучающегося в зависимости от его
потребностей.
Примерный годовой учебный план:
Примерный годовой учебный план общего образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями):
I-IV классы
|
Предметные области
|
Классы
Учебные предметы
|
Количество часов в год
|
Всего
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
Обязательная часть
|
|
1. Язык и речевая
практика
|
1.1.Русский язык
1.2.Чтение
1.3.Речевая практика
|
99
99
66
|
102
136
68
|
102
136
68
|
102
136
68
|
405
507
270
|
2. Математика
|
2.1.Математика
|
99
|
136
|
136
|
136
|
507
|
3. Естествознание
|
3.1.Мир природы и
человека
|
66
|
34
|
34
|
34
|
168
|
4. Искусство
|
4.1. Музыка
4.2. Изобразительное искусство
|
66
33
|
34
34
|
34
34
|
34
34
|
168
135
|
5. Физическая
культура
|
5.1. Физическая
культура
|
99
|
102
|
102
|
102
|
405
|
6. Технологии
|
6.1. Ручной труд
|
66
|
34
|
34
|
34
|
168
|
Итого
|
693
|
680
|
680
|
680
|
2733
|
Часть,
формируемая участниками образовательных отношений
|
-
|
102
|
102
|
102
|
306
|
Максимально
допустимая годовая нагрузка (при 5-дневной учебной
неделе)
|
|
782
|
782
|
782
|
3039
|
Коррекционно-развивающая область
(коррекционные занятия и ритмика):
|
198
|
204
|
204
|
204
|
810
|
Внеурочная деятельность
|
132
|
136
|
136
|
136
|
540
|
Всего к финансированию
|
1023
|
1122
|
1112
|
1122
|
4389
|
Примерный недельный учебный план:
Примерный
недельный учебный план общего образования
обучающихся
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): I-IV классы
|
Предметные области
|
Классы
Учебные предметы
|
Количество часов в неделю
|
Всего
|
I
|
II
|
III
|
IV
|
Обязательная часть
|
|
1. Язык и речевая
практика
|
1.1.Русский язык
1.2.Чтение
1.3.Речевая
практика
|
3
3
2
|
3
4
2
|
3
4
2
|
3
4
2
|
12
15
8
|
2. Математика
|
2.1.Математика
|
3
|
4
|
4
|
4
|
15
|
3. Естествознание
|
3.1.Мир природы и
человека
|
2
|
1
|
1
|
1
|
5
|
4. Искусство
|
4.1. Музыка
4.2. Изобразительное
искусство
|
2
1
|
1
1
|
1
1
|
1
1
|
5
4
|
5. Физическая
культура
|
5.1. Физическая
культура
|
3
|
3
|
3
|
3
|
12
|
6. Технологии
|
6.1. Ручной труд
|
2
|
1
|
1
|
1
|
5
|
Итого
|
21
|
20
|
20
|
20
|
81
|
Часть,
формируемая участниками образовательных отношений
|
-
|
3
|
3
|
3
|
9
|
Максимально
допустимая годовая нагрузка (при 5-дневной учебной
неделе)
|
21
|
23
|
23
|
23
|
90
|
Коррекционно-развивающая область
(коррекционные занятия и ритмика):
|
6
|
6
|
6
|
6
|
24
|
Внеурочная деятельность
|
4
|
4
|
4
|
4
|
16
|
Всего к финансированию
|
31
|
33
|
33
|
33
|
130
|
Психолого-педагогическая
характеристика на начало учебного года
Справка
ВК при поликлинике БУЗ УР « Кизнерская РБ МЗ УР»
Условия реализации адаптированной
образовательной программы:
При обучении детей с
ОВЗ, необходимо учитывать следующие рекомендации:
1. Получить, как можно более полную информацию о ребенке
из беседы с родителями (особенности характера, поведения, привычки и
т.п.).
2. Получить консультацию
у врача-специалиста по определению
учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и
устных работ (сидя, стоя, за конторкой и т.д.).
3. Разработать индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с
нарушениями опорно-двигательного аппарата специалистами (учитель, психолог,
логопед, воспитатель), который должен включать в себя:
·
системный подход к
коррекционно-педагогической работе с учетом двигательных, речевых и
психических нарушений;
·
последовательное развитие
познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;
·
целенаправленное формирование
высших психических функций;
·
коррекцию речевых нарушений;
·
развитие мелкой моторики и
координации движений;
·
воспитание устойчивых форм
поведения и деятельности, необходимых для социальной адаптации.
4. Организовать учебную деятельность в классе с
учетом физического и психического состояния ребенка :
·
осуществлять индивидуальный
подход к каждому ученику;
·
во избежание
переутомления учитывать объем и формы выполнения устных и письменных
работ, темп работы класса, использовать интересный, красочный
дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную
активность с отдыхом;
·
использовать методы,
активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и
письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки;
·
оценивать устные ответы и
письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка;
·
проявлять педагогический такт,
создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку,
развивать веру в собственные силы и возможности.
5.
Провести работу среди всех участников образовательного процесса (особое
внимание необходимо уделить работе с
родительской общественностью) по формированию толерантного отношения к детям с
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
6. Рекомендовать наблюдаться у
врачей-специалистов, регулярно проводить комплексное восстановительное
лечение, включающее в себя: медикаментозные средства, различные виды массажа,
лечебную физкультуру (ЛФК), ортопедическую помощь, физиотерапевтические
процедуры и т.д.
Содержание
индивидуальной коррекционной программы:
№
|
Мероприятие
|
Ответственные
|
Сроки
|
1
|
Знакомство педагогов с диагнозом ребенка, наличием медицинских
рекомендаций.
|
Классный руководитель
|
Сентябрь- Октябрь
|
2
|
Оказание помощи педагогам по составлению программ инклюзивного
образования учащегося.
|
Классный руководитель
Брагина И.А.
|
Сентябрь- Октябрь
|
3
|
Привлечение к работе психолога школы (анкетирование,
диагностика).
|
Шакирзянова А.А.
|
Ноябрь
|
4
|
Вовлечение в кружки.
|
Классный руководитель, Родители
|
Декабрь
|
5
|
Логопедические занятия – рекомендация родителям.
|
Родители
|
В течение года
|
6
|
Составление и реализация программ по коррекции развития ребенка
на основе диагностических данных психолога.
|
Психолог
|
В течение года
|
7
|
Контроль, за посещаемостью и выполнением домашних заданий.
|
Классный руководитель
Родители.
|
В течение года
|
8
|
Привлечение ребенка к посильному участию в мероприятиях,
проводимых в классе и школе.
|
Классный руководитель
Родители.
|
В течение года
|
9
|
Рекомендовать наблюдаться у
врачей-специалистов, регулярно проводить комплексное восстановительное
лечение, включающее в себя: медикаментозные средства, различные виды массажа,
лечебную физкультуру (ЛФК), ортопедическую помощь, физиотерапевтические
процедуры и т.д.
|
Классный руководитель
Родители.
|
В течение года
|
10
|
Беседы с детьми в
классе по формированию толерантного отношения к детям, с ОВЗ
|
Классный руководитель
Социальный педагог
|
В течение года
|
11
|
Получить консультацию
у врача-специалиста по определению
учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и
устных работ (сидя, стоя, за конторкой и т.д.).
|
Классный руководитель
Родители.
|
В течение года
|
12
|
Соблюдение рекомендации врачей,
специалистов, социальных работников.
|
Классный руководитель
Родители.
|
Сентябрь
|
13
|
Организовать учебную деятельность в классе с
учетом физического и психического состояния ребенка :
|
Классный руководитель
Родители.
|
В течение года
|
Программа
сотрудничества с семьей
Задачи
|
Мероприятия
|
|
Повышение
осведомленности родителей об особенностях развития и специфических
образовательных потребностях ребенка
|
-
индивидуальные консультации родителей со специалистами (раз в триместр и по
запросу родителей) - консультации родителей по темам: "Организация
свободного времени дома", "Реализация СИПР в домашних
условиях", "Двигательное развитие ребенка", "Формирование
предметно-практической деятельности"
|
|
Обеспечение
участия семьи в разработке и реализации СИПР, единства требований к
обучающемуся в семье и в образовательной организации
|
-
участие родителей в разработке СИПР - посещение родителями уроков/занятий -
консультирование родителей по вопросам обучения ребенка в домашних условиях,
выбор единых подходов и приемов работы - домашнее визитирование
|
|
Организация
регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации СИПР и
результатах ее освоения
|
-
информирование электронными средствами - личные встречи, беседы - ежедневный
просмотр и записи в дневнике ребенка
|
|
Организация
участия родителей во внеурочных мероприятиях
|
-
привлечение родителей к планированию, разработке и реализации мероприятий: -
1 сентября - День знаний
|
|
Программа оценки личностных результатов
Критерий
|
Параметры оценки
|
Индикаторы
|
Владение навыками
коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т.е. самой
формой поведения, его социальным рисунком), в том числе с использованием информационных
технологий
|
сформированность навыков
коммуникации со взрослыми
|
способность инициировать
и поддерживать коммуникацию с взрослыми
|
способность применять адекватные
способы поведения в разных ситуациях
|
|
способность обращаться за
помощью
|
сформированность навыков
коммуникации со сверстниками
|
способность инициировать
и поддерживать коммуникацию со сверстниками
|
способность применять адекватные
способы поведения в разных ситуациях
|
способность обращаться за
помощью
|
владение средствами
коммуникации
|
способность использовать
разнообразные средства коммуникации согласно ситуации
|
|
адекватность применения
ритуалов социального взаимодействия
|
способность правильно применить
ритуалы социального взаимодействия согласно ситуации
|
Психолого-педагогическая
характеристика обучающихся
с
легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Умственная отсталость — это стойкое,
выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного
(разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие
«умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к
разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной
неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло
поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также
степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью
воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена
психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их
медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких
обучающихся в образовательных организациях.
В
международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени
умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50) ,
умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).
Развитие
ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием
отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный
процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей
и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.
Затруднения в психическом развитии детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) обусловлены
особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения
и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью
нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем
и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения,
имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка:
мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие,
мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются
в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических
новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности
психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение
ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого
опыта традиционным путем.
В
структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и
снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических
процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной
отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля,
поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее
нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и
обобщению. Вместе с тем, Российская
дефектология (как правопреемница советской) руководствуется
теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная
педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные
процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.
Развитие
всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная
ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных
процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость
дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных,
обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности
ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в окружающей среде.
Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка,
не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая
организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической
деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают
качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на
развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными
мыслительными операциями.
Меньший
потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в
развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение,
обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым
рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления
отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и
дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов
по признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного,
наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени
недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости
обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся
присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая
роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав
инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.
Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на
обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами
выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать
недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и
приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет
оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и
словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми
учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.
Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации
обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают
внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее
осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных
сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных
повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное
запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более
высоком уровне. Недостатки памяти
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации,
сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических
отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с
большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного
материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в
процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической
наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может
оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения
словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика
мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В
связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) разных клинических
групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно
использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в
особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой
устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью
переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что
связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей,
что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения
обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде
деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то
его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под
влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его
устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии
положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели
не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно
развитые представления и воображение. Представлениям детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна
недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою
очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение
как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью,
что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная
с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится
целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего
― представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности,
физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между
первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в
недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической
и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью
характерно системное недоразвитие речи.
Недостатки
речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с
нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной
практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному
опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической
коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение
представлений об окружающей действительности, создает положительные условия
для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит
свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса,
овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но
завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно
создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.
Моторная сфера детей с
легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными
нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие
трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с
точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это
негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.
Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание
коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует
развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также
позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями,
требующими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в
нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости
эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков
переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо
выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной
деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание
высших психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных
намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают
выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности
предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные
черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания
психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер
их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в
недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности
инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной
деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой
предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее
выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения
учебного задания они часто уходят
от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные
ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе
с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной
работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию,
планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности:
изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая,
ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда.
Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников
в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие
психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование
некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов,
потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений
со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных
отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными
поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных
контактов и пр. Снижение адекватности
во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается
незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а
это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении,
особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или
физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под
воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки
существенно сглаживаются и исправляются.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение
психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), следует опираться на
положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве
закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей
роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые
обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий
выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного
обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной
отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом,
педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся
с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической
поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно
связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей
возрастным возможностям и способностям обучающегося.
Особые
образовательные потребности обучающихся
с
легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
Недоразвитие познавательной,
эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляется не только в качественных и количественных
отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они
способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а
иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При
этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного
нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития
интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.
Таким образом, современные научные представления
об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют
выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так
и специфические[1].
К общим потребностям относятся: время начала
образования, содержание образования, разработка и использование специальных
методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ
образовательного пространства, продолжительность образования и определение
круга лиц, участвующих в образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) характерны следующие
специфические образовательные потребности:
· раннее
получение специальной помощи средствами образования;
· обязательность
непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через
содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
· научный,
практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;
· доступность
содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
· систематическая
актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение
их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и
других ситуаций;
· обеспечении
особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с
учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики
психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями);
· использование
преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения
обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
· развитие
мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со
средой;
· специальное
обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с
взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;
· стимуляция познавательной
активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.
Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей
обучающихся возможно на основе реализации
личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В
свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические
новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения
обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих
занятий.
Необходимо помнить, что каждое нарушение, преодолевается
постепенно, иногда в течение многих лет. Нужно относиться к ребенку с
бесконечным терпением, с большим оптимизмом, верой и любовью. Нужно помнить,
что в зависимости от реакций и поведения взрослых - ребенок будет рассматривать
себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или,
наоборот, как человека, вполне способного достичь каких-то успехов. Педагоги
должны понять сами и внушить ребенку, что болезнь является лишь одной из сторон
его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо
развивать и тогда он сможет многому научиться и жить полноценной жизнью.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.