Актуальные проблемы современной дидактики курсы повышения квалификации

Актуальные проблемы

современной дидактики

курсы повышения квалификации

Знакомство с историей  педагогики  позволя-  ет установить, что определение целей образова- ния всегда было функцией государства, и выстра- ивались они как некий педагогический идеал (это понятие ввел П.Ф. каптерев). «Идеальные» цели определяли отдаленную перспективу и выражали достаточно абстрактные представления о резуль- татах образования (их нельзя было «подержать в руках» и померить). Эти цели отражали идеал, к ко- торому нужно стремиться, но который достичь поч- ти невозможно: чем ближе к нему подходишь, тем дальше он отодвигается. цели предполагали идеа- лизированный портрет «героя своего времени», со- тканный из нравственно-этических, религиозных, социально-экономических, культурно-этнических, политических, материальных воззрений.

такой подход, по сути дела, приводил к фактиче- скому декларированию целей образования, так как оценить объективно результат образования и про- следить эффект развития школьника в этом случае было невозможно.

«нет нужды объяснять, что превращение обра- зования в деятельность без ясных, реалистичных и безусловных целей приводит, в конечном счете, к разрушению самой этой деятельности…»1

Более того, механизма «выражения» цели со- ответствующими дидактическими единицами отработано не было, и эта задача на современ- ном этапе развития школы впервые была по- ставлена в стандарте первого поколения и от- четливо выражена в ФГос.

Именно поэтому так много сейчас говорят о том, что педагогическая цель должна рассматриваться как результат обучения (образования). Это позво- ляет представить ее в конкретных дидактических единицах: в содержании, мотиве, выборе соответ- ствующих методов, средств и форм организации обучения.

1 Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.: Макс Пресс, 2010. с. 17.

Рассмотрим пример.

в 5-м классе (в соответствии с одним из автор- ских подходов) изучается тема «сказки а.с. Пуш- кина».

Цели урока: формировать читательскую дея- тельность и речевые умения, воспитывать любовь к сказкам великого поэта.

Можно ли по этим целям предположить, каким будет занятие, какие результаты готов обеспечить учитель на этом уроке, что проверяется и можно ли что-то из намеченного проконтролировать?

очевидно, что для организации реального вос- питательного процесса в реальном (сегодня суще- ствующем) образовательном учреждении необхо- димы педагогические цели, отвечающие, пожалуй, только на один вопрос: что изменится в школьни- ке, который прошел определенный путь обучения – урок, четверть, учебный год?..

Итак, можно определить одну из «болевых то- чек» сегодняшней системы образования – него- товность учителя конструировать конкретные цели образования с учетом следующих требований: от- раженность в содержании, мотивированность, определение этапности, возможность проверки (таблица 1.1).

если корректировать приведенный выше при- мер из практики изучения литературы, то техноло- гическая карта урока может выглядеть так:

Конкретное  содержание:  зависть,  злоба,  жад- ность, гордыня наказываются; любовь, доброта, отзывчивость побеждают. справедливым, добрым поступкам помогают.

Мотивированность: как поэт отвечает на вопро- сы: «легко ли жить злобному, завистливому, жад- ному, несправедливому человеку?», «что дают че- ловеку скромность, любовь и доброта?»

Этапность   предъявления:   подготовка   к   уроку

«Жизненные уроки сказок а.с. Пушкина».

4          январь

2014

НАЧА льНА я школ А

Таблица 1.1

Требования к конструированию целей обучения

Цели

обучения        Требования к консТруированию

            Отражение в конкретном содержании     

Мотивированность  Этапность предъявления     Возможность проверить

Возможность  проверить:  оценка  высказываний учащихся о главной мысли разных сказок а.с. Пуш- кина, обобщение: «чему учат сказки великого по- эта?»

ДИДактИка  –   теоРИя  оБученИя Педагогические законы, зависимости, законо-

мерности процесса познания человеком окружа- ющей действительности, приобщения его к жизни в обществе (социализации) раскрывает дидакти­ ка. Эта часть педагогики есть теория обучения, то есть она занимается ответом на несколько судьбо- носных для образования вопросов: «Зачем учить и учиться?», «чему учить и учиться?», «как учить и учиться?» Объектом дидактики является процесс обучения и учения, а субъектом – участники про- цесса обучения.

схема 1.2 показывает, что дидактическая систе- ма включает следующие компоненты: целевой (от- вет на вопрос, каким будет результат обучения), мотивационный (ответ на вопрос, зачем идет обу- чение и учение), содержательный (ответ на вопрос, чему учить), технологический (ответ на вопрос, как учить), регулятивный (ответ на вопрос, как контро- лировать и оценивать обучение и учение).

каковы важнейшие характеристики дидактики как теории обучения?

коМПоненТЫ

дидакТической сис Те МЫ ЦЕЛЕВОЙ

(цели, задачи, планируемый результат)

МОТИВАЦИОННЫЙ

(учебно-познавательные мотивы)

            СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

(содержание знаний, номенклатура умений, компетенций)

            ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

(приемы, методы, средства, формы организации обучения)

            РЕГУЛЯТИВНЫЙ

(система контроля и оценки)

Схема 1.2. Основные компоненты дидактической системы

во-первых, она касается специфической дея- тельности людей по передаче старшим поколени- ем и освоению подрастающим поколением обще- ственной культуры, социального опыта.

во-вторых, дидактика обеспечивает целена- правленное взаимодействие обучающих и обуча- ющихся для получения результатов образования, развития, воспитания.

в-третьих, дидактика рассматривает все про- блемы образования в комплексе: отбор целей и содержания, структурирование методов, приемов, форм организации, требования к конструирова- нию средств и др.

в-четвертых, дидактика раскрывает связь теории и практики: возможности успешного научного по- нимания учащимися общей картины, образа суще- ствующей действительности и способности приоб- ретенные знания применять в учебных и жизненных ситуациях.

Сделаем вывод: дидактика – это процесс целе- направленного обучения и учения, раскрывающий общие принципы, закономерности, условия, пред- посылки успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Дидактика раскрыва- ет законы деятельности педагога (обучения) и об- учающихся (учения), их ролевые характеристики и средства взаимодействия.

основные ФункцИИ ДИДактИкИ

Целевая функция – определение целей образо- вания в соответствии с возрастом, этапом обуче- ния и спецификой образовательного учреждения.

Информационная функция – обоснование со- держательной стороны процесса обучения с уче- том поставленных целей.

Системообразующая   функция   –   обеспечение взаимосвязи и корреляционных зависимостей всех компонентов дидактической системы.

Координирующая функция – обеспечение пре- емственности и перспективности процесса обу- чения внутри каждого его этапа и между разными ступенями.

Прогнозирующая функция – корректировка всех компонентов дидактической системы с учетом требований общества, достижений науки, оценки новаторства, анализа реального состояния прак- тики обучения.

Подчеркнем, что дидактика изучает общие зако- ны процесса обучения, которые являются основа-

январь

2014

НАЧА льНА я школ А         5

ниями для создания правил обучения конкретно- му учебному предмету. Именно поэтому методику рассматривают как частную дидактику, включаю- щую две составляющие: общие законы дидактики, специфические положения частной методики. ни одна методика не может существовать без учета общих положений дидактики: правил конструиро- вания целей и содержания, организации обучения, понимания особенностей обучения школьников разного возраста, закономерностей построения деятельностной, мотивационной, рефлексивной и других составляющих процесса обучения.

очевидно, что все перечисленное не меняется, а лишь корректируется в соответствии с изучае- мой наукой. так, приведенные выше требования  к конструированию целей раскрываются на кон- кретном содержании учебного предмета с учетом специфики содержания методов и средств обу- чения физики, биологии как естественнонаучным дисциплинам или литературе, иностранному язы- ку и истории как гуманитарным дисциплинам.

«Дидактика воздействует на методику обучения определенному предмету еще до оформления этой методики в отдельную отрасль педагогического познания. вначале она воздействует на методику предмета прямолинейно, ее положения не опосре- дованы через методику как теорию обучения опре- деленному предмету школьного курса. Дидактика воздействует на методику и в дальнейшем, на всех этапах развития педагогических наук, однако ха- рактерэтоговоздействияпостепенноизменяется.»

ПРИНцИПы ДИДАКТИКИ

Пожалуй, одной из распространенных «боле- вых точек» современных методик обучения явля- ется недостаточность учета принципов дидактики, недооценка того влияния, которое они оказывают на развитие частных методик и их целесообразное применение. Педагогихорошознаюттакиеобщеиз- вестные дидактические принципы, как научность, наглядность, прочность усвоения, воспитывающий характер и др., поэтому обратим внимание на но- вые принципиальные позиции дидактики, которые определяют современный взгляд на цели, содер- жание, организационные формы и методы работы с учащимися.

ПринциП личностно-ориентированного обучения Идеи           личностно-ориентированного        обра- зования   приняты   сегодня   большинством   учи-

телей    российской    школы.    Это    означает,  что

педагоги отказываются от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обу- чения в пользу поисково-исследовательского по характеру и демократического по стилю педаго- гического процесса. вместе с тем, можно с сожа- лением констатировать, что идея личностно зна-

чимого учения для каждого школьника остается на декларативном уровне и поэтому является  одной из самых актуальных.

Небольшое отступление

напомним читателям, что личностно-ориенти- рованное обучение рассматривается как такой его тип, который обеспечивает права каждого школь- ника на индивидуальное развитие, не противоре- чит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам) и создает возможность для формирования учебно-познавательных моти- вов и интереса к учению. личностно-ориентиро- ванное обучение предполагает следующее:

1.         сохранность и поддержку индивидуальности ребенка. например, в ряде общеобразовательных учреждений России принят такой опыт: выделяется группа учителей, который работают только в основ- ном звене школы (в 5–7-х классах), а также учителя, преподающие в старшем звене школы. Это объяс- няется тем, что они хорошо изучили психологиче- ские особенности и возможности каждой возраст- ной группы и строят весь процесс взаимодействия с учащимися в соответствии с ними. Известно, что учитель, выпустивший одиннадцатиклассников и пришедший работать с пятиклассниками, перено- сит методы обучения со школьниками юношеского возраста на подростков.

Это не может дать положительных результатов, так как дети подросткового возраста – народ осо- бый и по некоторым психологическим показателям уступают даже младшим школьникам (!).

например, в связи с первым этапом полового созревания (пока скрытым от глаз) у подростков снижается темп деятельности, появляется неадек- ватная реакция на замечания, критику, у них часто без особой причины меняется настроение и т.п.

если педагог не учитывает эту психологическую характеристику учащихся 5–6-х классов, то взаи- модействие в системе «учитель – ученик» наруша- ется.

2.         Этот принцип предполагает и реализацию постулата «ученик имеет право на ошибку».  Бо-  лее того, ошибка становится не только (и не столь- ко!) поводом для формулирования оценки выпол- ненного задания, но и средством развертывания учебного диалога, анализа причин возникновения трудности и определения путей ее преодоления. Здесь необходимо исходить из важнейшего совре- менного требования дидактики: ошибка ученика – это не только его собственная проблема, но и про- блема учителя. совместная деятельность должна заключаться  не  во  взаимных  обидах («не  учил!» –

«учил!» – «учил, да не выучил! невнимателен, о  чем только думаешь!»), а в целенаправленных дей- ствиях  по  предупреждению  трудностей,  по   пред-

6          январь

2014

НАЧА льНА я школ А

видению возможных ошибок. в опыте учителей- предметников используется прием обсуждения того, какие ошибки могут возникнуть при решении данной учебной задачи. некоторые учителя дума- ют, что такой прием является подсказкой того, что школьники уже должны знать. Переставим акцен- ты: не подсказка, а оживление имеющихся знаний, очень точный и корректный метод обучения. в этом случае есть и воспитательный эффект: ученик пе- рестает бояться допустить ошибку, он становится заинтересованным лицом в контроле и оценке, по- тому что они отвечают на четкие вопросы: чему он еще не научился, чего не знает и как это незнание преодолеть.

3.         личностно-ориентированное обучение – это предоставление каждому обучающемуся воз- можности работать в собственном темпе, предо- ставление права выбора деятельности, партне- ра, средств обучения. в современной школе мало реализуется это положение. обычно все задания, все требования, все условия учения определяются учителем. Это происходит даже тогда, когда «дик- тат педагога» противоречит сущности предлагае- мой формы обучения. например, учитель исполь- зует групповой метод обучения, но все инструкции дает сам: определяет группы, назначает «руково- дителей», дает каждой группе задание, определя- ет результат, который должен быть получен, оце- нивает работу. очевидно, что групповая форма организации в этом случае не состоялась.

а как правильно осуществляется групповое взаимодействие школьников? например, учи- тель предлагает организовать самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность по теме курса биологии «Простейшие, или однокле- точные».

Первый шаг: учащиеся по собственному усмо- трению объединяются в группы и выбирают руко- водителя. каждая группа усаживается вокруг сво- его стола.

второй шаг: учитель предлагает проблемы для поиска и исследования:

1)         на основе видеоматериалов и справочной ли- тературы подготовить сравнительную характери- стику простейших (одноклеточных) животных;

2)         на примере амебы обыкновенной предста- вить схему строения, питания и деления однокле- точного животного;

3)         подготовить несколько тестов по теме «Про- стейшие, или одноклеточные».

Шаг третий: выбор экспертной группы, которая будет оценивать результаты деятельности групп2.

2 Эта позиция утверждается известным советским

4.         И, наконец, личностно-ориентированное обу- чение (образование), конечно, предполагает соз- дание условий для реализации творческих воз- можностей обучающихся. Здесь следует сказать еще об одной «болевой точке» современного об- разования: учитель-практик не совсем точно по- нимает характеристику творческой деятельности. в дидактике творческая деятельность  учащего-  ся рассматривается в широком смысле как всякая практическая или теоретическая деятельность че- ловека, в результате которой возникают новые (с точки зрения ее субъекта) объекты. Это могут быть материальные продукты (сочинения, рисунки, му- зыкальные произведения и пр.) и идеи (способы решения задач, новое знание).

ПринциП деятельностного Подхода

Небольшое отступление

в самом широком смысле деятельность опре- деляется как свойственная только человеку особая форма взаимодействия с окружающим миром и отношения к нему, в результате которого происхо- дит преобразование этого мира и самого субъек- та взаимодействия. необходимо четко осознавать, что деятельность не есть набор (или даже совокуп- ность) действий. ее нельзя сводить к сумме дей- ствий: «считать деятельность состоящей из дей- ствий бессмысленно, так как деятельность всегда имеет контекстный характер, она определяется той структурой, в которую она включена, а дей- ствие внеконтекстно, оно одно и то же для всех де- ятельностных структур, которые его включают»3.

Для дидактики очень важно понимание того, что каждый вид деятельности имеет свою струк- туру, именно по структуре различаются виды де- ятельности. например, игровая деятельность дошкольника (ролевая игра) имеет следующие структурные элементы: цель – мотив – роль – сю- жет – ролевые отношения, – а учебная деятель- ность школьника – потребность – мотив – цель – учебную задачу – учебные операции – контроль (самоконтроль)-оценку (самооценку). но вместе с тем в психологии существует так называемая все- общая структура деятельности: цель, мотив, сред- ство, результат и сам процесс. весьма важно для нашего последующего общения и знание того,  что для каждого возрастного периода свойствен- на ведущая деятельность, которая является, во- первых, потребностной, во-вторых, оказывающей особое влияние на психическое развитие челове- ка, в-третьих, стимулирующей развитие следую- щей ведущей деятельности. обратите внимание на схему 1.3 – в ней представлены ведущие виды деятельности разных возрастных этапов жизни ре- бенка и школьника.

дидактом М.н. скаткиным. см., например:                     

Педагогическая энциклопедия. т. 2. – М.: советская энциклопедия, 1965. – с. 806.

3 Краевский В.В., Хуторской А.В. основы обучения. Дидактика и методика. – М.: академия, 2007. – с. 75.

январь

2014

НАЧА льНА я школ А         7

Ранний возраст

Предметно- манипулятивная игра

цесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. в связи с этим система образования должна обеспечить взаимосвязь в

Дошкольный

возраст

Младший школьный

возраст

Подростковый

возраст

Юношеский

Сюжетно-ролевая игра

                     Учебная игра общение

со сверстниками

Учебно-познавательная с элементами

решении трех групп целей.

о СН о ВНЫ Е ЦЕ л И о БРА З о В АНИ я

                  

cоциальные   педагогические         личностные

Схема 1.4. Основные цели образования

какова аксиологическая (ценностная) характе- ристика объявленных целей? Социальные цели

возраст 

самоопределения

(просоциальная деятельность)

отражают ожидания государства, общества, раз- личных социальных групп. Педагогические цели отражают планируемый результат образования

Схема 1.3. Ведущие виды деятельности

на разных возрастных этапах4

ПринциП мотивации деятельности учащихся

Заглянем в любой психологический словарь и установим, что мотив – это любой материальный и идеальный «предмет», побуждающий к деятельно- сти или поведенческому действию. Этот «предмет» может «прийти» со стороны от какого-либо объек- та (быть навязан) или зародиться в самом субъек- те как идея, эмоция, потребность. в любом случае мотив есть побуждение, импульс, стремление к де- ятельности. По мнению многих психологов, мотив есть «мостик» между потребностью и деятельно- стью. Известно, что не существует деятельности без мотива, к немотивированной деятельности от- носят такую, в которой мотив скрыт от субъекта. но применительно к деятельности, которая протекает в рамках организованного школьного образования, речь может идти только об учебно-познавательной мотивации. Именно мотивы стремления к знани- ям, удовлетворения своих познавательных инте- ресов, определения границ своего знания и незна- ния придают учебной деятельности школьников личностный смысл. Причем, как утверждал а.н. ле- онтьев, существенную роль в достижении резуль- татов обучения имеют не «знаемые» мотивы, а «ре- ально действующие», то есть те, которые стали для ученика актуальными, значимыми.

соотношение дидактики

и частных Предметных методик

каково соотношение частных и предметных ме- тодик? ответ на этот вопрос потребует от вас, ува- жаемые слушатели, оживления своих знаний вре- мен обучения в вузе. всем хорошо известно, что понятие «образование» в Законе РФ «об образо- вании» определяется как целенаправленный про-

4 существуют различные точки зрения на характеристики возрастных видов ведущей деятельности.

в данном материале представлен взгляд Д.Б. Эльконина, в.в. Давыдова, Д.И. Фельдштейна.

в конкретном учебном учреждении и на конкрет- ном  этапе  обучения.  Личностные  цели  отражают потребности и интересы личности, их ожидания   в процессе образования.

коМПетентностный ПоДХоД в оБученИИ Прежде всего отметим типичную ошибку многих

работников школы: путаница в понятиях «компетент- ность» и «компетенция». Применительно к школьно- му образованию нецелесообразно использовать понятие «компетентность», так как оно отражает существенные характеристики обладателя знаний и умений: владеющий различными компетенциями; стремящийся к расширению и углублению знаний и самосовершенствованию; готовый к включению в различные виды деятельности, в том числе про- фессиональные; способный действовать в ситуа- ции неопределенности (о.е. лебедев); обладающий интеллектуально и личностно обусловленным опы- том социально-профессиональной жизнедеятель- ности человека (И.а. Зимняя). как видно, применить эти характеристики даже к старшему школьнику можно лишь условно.

Мы предлагаем вам, уважаемые читатели, стать сторонниками компетентностного подхода, при котором ключевой единицей является поня- тие «компетенция» (от лат. сompeto – «добиваюсь, подхожу, соответствую») как «круг вопросов, в ко- торых хорошо осведомлен субъект». Дидактиче- скую характеристику понятия компетенция можно представить в виде следующей схемы.

дидактические составляющие Понятия «ком Петенция»

 Умения и навыки

 мотив и Установка к деятельности

 Готовность к решению проблем и выдвижению Ги- потез

 опыт работы в нестандартных ситУациях

 владение разными Учебными ролями

Схема  1.4.   Дидактическая характеристика понятия «компетенция»

8          январь

2014

НАЧА льНА я школ А

в следующих лекциях мы проследим, как кон- струировать каждое из рассмотренных качеств в конкретном учебном процессе.

ИЗМененИя ДИДактИческой сИстеМы в свете ФГос

Небольшое отступление

необходимость появления стандарта второго поколения вызвана несколькими причинами.

во-первых, общество постоянно ставит перед системой образования задачу повышения стату- са образовательной политики государства, обе- спечения доступности получения качественного основного общего и среднего (полного) образова- ния, достижения конкурентоспособности россий- ского образования.

во-вторых, общество и государство требуют особого внимания к формированию всех сторон личности школьника, его общей культуры, исполь- зованию и развитию индивидуальности, самобыт- ности, уникальности каждого человека.

в-третьих, традиционная знаниевая парадигма образования не может сегодня успешно решать но- вые задачи образования – необходимо построение дидактической системы на основе деятельностной парадигмы, что требует определенности, конкрет- ности и корректности конструирования всех ком- понентов учебно-воспитательного процесса.

чтобы ответить на вопрос: «какие изменения должны произойти в дидактической системе в све- те ФГос?» – необходимо обратить внимание на су- щественные концептуальные позиции стандарта.

основные функции стандарта

1.         Обеспечение:

         права на полноценное образование;

         единства образовательного пространства;

         преемственности основных образовательных программ;

         критериально-оценочного компонента си- стемы образования, повышения объективности контролирующей и оценочной деятельности об- разовательного учреждения.

2.         Приоритет целей развития личности означа- ет особое внимание к личностному, социальному, познавательному и коммуникативному развитию школьника. Реализация целей обеспечивается де- ятельностным подходом к построению дидактиче- ской системы, что означает отход от знаниевой па- радигмы образования.

3.         Требования к результатам освоения ос­ новных общеобразовательных программ кон- струируются из трех типов результатов:

         предметные результаты как присвоение науч- ного, исторического и социального опыта (зна- ния, умения, способы действий и др.) в рамках изучаемой предметной области;

         метапредметные результаты – освоение обобщенных способов деятельности, «приме- нимых как в рамках образовательного процес- са, так и при решении проблем в реальных жиз- ненных ситуациях»;

         личностные результаты «как система цен- ностных отношений обучащихся к себе, дру- гим  участникам   образовательного   процес- са, самому образовательному процессу и его результатам»5.

4.         Планируемые результаты выражаются в следующих единицах:

         универсальные учебные действия (личност- ные, познавательные, коммуникативные, регу- лятивные);

         Икт-компетенции (Икт-компетентность);

         основы учебно-исследовательской и проект- ной деятельности.

очевидно, что выполнение ФГос возможно при построении преемственной и перспективной мо- дели, в основе которой лежит не только «стыковка» содержания обучения между начальной и основ- ной, основной и старшей школой, но определение динамики развития всех указанных единиц стан- дарта.

5 концепцияфедеральныхгосударственныхобразовательных

стандартов общего образования /Под ред. а.М.кондакова, а.а.кузнецова. М.: Просвещение, 2008. с. 24.